教育技術外語合作學習研究
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一、合作學習
自1970年開始,學者們為了讓學習者能在學習過程中有互動溝通與發表意見的機會,便陸續發展出許多的合作學習(CooperativeLearning)方法,經20多年長期的發展與研究,結果發現合作學了能促進學習者彼此間的互動之外,更可顯著提升學習者的學習績效。在這些研究當中,Slavin(1995)曾對99項比較合作學習與個別學習的研究作深入的探討,發現于99項研究中,63項研究(64%)顯示參與合作學習的學習者之學習績效優于個別學習,而只有5項研究(5%)顯示個別學習之學習績效優于參與合作學習的學習者。研究結果表明,合作學習對于提升學習績效的效果十分有效,因此而風靡世界。美國、加拿大、以色列、德國、英國、澳大利亞、荷蘭、日本、尼日利亞等國的大中小學教學對合作學習的研究正處在一個蓬勃發展的時期。我國學者蘇州大學的顧佩亞教授做了嘗試,取得了較好的效果。
2001年5月29日國務院頒發了《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》,《決定》指出“鼓勵合作學習,促進學生之間的相互交流,共同發展促進師生教學相長”,可見合作學習受到前所未有的重視,正如美國教育評論家Ellis(1997)所斷言:“合作學習如果不是當代最大的教育改革的話,那么它至少也是最大的之一。”但研究也表明在合作學習的群體活動過程中常因一些問題的影響,導致難以提供學習者一個能夠發揮其表達與思考能力的學習環境和群體動力,進而影響到合作學習的成效。這些常見的問題包括群體動力阻礙(GroupDynamicBlocking)、發言間斷(AirtimeFragmentation)與個人主導整個學習過程(Domination)等所造成的溝通障礙,以及學習者可能因擔心他人對自己所提的意見給予負面的評價,而未能真正表達出自己的想法所產生的評價焦慮(EvaluationApprehension)等(Nunamaker,etal.,1991)。針對傳統合作學習環境所可能引發的問題,一些學者便開始運用以學習者為中心的群體支持系統(GroupSupportSystems)來改善這些不足(Alavi,1994;Leidner&Fuller,1997)。
以往的研究指出以學習者為中心的群體支持系統所提供的匿名性(Anonymity)、平行溝通(ParallelCommunication)以及群體記憶(GroupMemory)等特性,可以減少群體活動過程中所可能產生的各項問題(Nunamaker,etal.,1991),進而減少學習者彼此間的溝通障礙,有效支持合作學習活動的進行。有鑒于此,本文首先就合作學習的內涵和基本要素加以闡釋,筆者在群體支持系統理論的基礎上,進而闡明以學習者為中心的群體動力支持系統(GroupDynamicSupportSystem)的意義、分類與其對合作學習的效能,并且提出相關的研究成果和簡要的結論。
二、合作學習
什么是合作學習,學界至今還沒有一致的公認。合作學習是一種以學習者和教師互動為主要取向的教學理論與策略體系。這一點我們可以從合作學習一些典型定義中的表述中得到認識。
1.Slavin(1980)的定義
合作學習的主要代表人物之一,美國約翰斯•霍普金斯大學的斯萊文(1980)認為:“合作學習是指使學生在小組中從事學習活動,并依據他們整個小組的成績獲取獎勵或認可的課堂教學技術。”
2.Johnson(1993)的定義
美國明尼明達大學合作學習中心D.W.Johnson&R.T.Johnson(1993)兄弟倆認為:“合作學習就是在教學上運用小組,使學生共同活動以最大程度地促進他們自己以及他人的學習。”
3.Sharan(1996)的定義
著名教育心理學家、合作學習的重要代表人物、以色列特拉維夫大學S.Sharan博士對合作學習進行了這樣的界定:“合作學習是組織和促進課堂教學的一系列方法的總稱。學生之間在學習過程中的合作則是所有這些方法的基本特征。在課堂上,同伴之間的合作是通過組織學生在小組活動中實現的,小組通常由3-5人組成。小組充當社會組織單位,學生們在這里通過同伴之間的相互作用和交流展開學習,同樣也通過個人研究進行學習。”
4.Guskey(1993)的定義
美國肯塔基大學教授、“合作掌握學習”(cooper-ativemasterylearning)理論的主要代表人物T.R.Guskey對合作學習作了比較具體的闡述:“從本質上講,合作學習是一種教學形式,它要求學生在一些由2-6人組成的異質小組(heterogeneousgroup)中一起從事學習活動,共同完成教師分配的學習任務。在每個小組中,學生們通常從事于各種需要合作和互助的學習活動。”
5.Davision(1990)的定義
N.Davision是美國當代合作教育研究的著名專家,從1990年7月起擔任國際教育合作研究會的主席(IASCE)。他認為合作學習的定義應當有七個要點:1)小組共同完成、討論、解決(如果可能)難題;2)小組成員面對面交流;3)在每組中的合作、互助的氣氛;4)個人責任感(每個人承擔自己的任務);5)混合編組;6)直接教授合作技巧;7)有組織地相互依賴。
6.Light的定義
英國著名教育學者Light和以色列著名教育學者,合作學習的另一位重要代表人物Mevarech女士根據Slain斯萊文的上述定義,提出了他們對于合作學習的定義:“合作學習是指學生為達到一個共同的目標在小組中共同學習的學習環境。”
7.Winze的定義
加拿大著名教育心理學家Winze認為:“合作學習是由教師將學生隨機地或有計劃地分配到異質團隊或小組中,完成所布置的任務的一種教學方法。”
8.王紅宇(1993)的定義
我國學者王紅宇認為:“所謂合作學習,就是指課堂教學以小組學習為主要組織形式,根據一定的合作性程序和方法促使學生在異質小組中共同學習,從而利用合作性人際交往促成學生認知、情感的教學策略體系。”
9.王坦(2001)的定義
我國學者王坦認為“合作學習是一種旨在促進學生在異質小組中互助合作,達成共同的學習目標,并以小組的總體成績為獎勵依據的教學策略體系。”筆者而言,合作學習是以學習者為中心,以學習者互動為主要的組織形式,以問題為中心的學習設計和學習模式,根據一定的交流程序和方法,通過群體動力,形成合作學習的環境,促使學習者在異質小組中共同完成學習任務的教學策略。其實,學者們對這個界定的主要思想早有宏論。Slavin(1980)認為在合作學習環境下,教師可將不同能力、經驗與性別等不同背景的學習者分配于同一小組中共同學習。而Sharan與Shaulov(1990)則認為:“合作學習乃是透過小組內學習者之間的互助與合作來提升相互依賴,以達成共同的學習目標。”綜合以上所述,合作學習可以提供學習者一個共同的學習環境,并且鼓勵學習者相互幫忙,產生群體動力,以提高學習者個人的學習效果并達成團體的學習目標。合作學習的運用涉及合作行為(CooperativeBe-havior)、任務結構(TaskStructure)、誘因結構(In-centiveStructure)以及群體動機(GroupMotivation)(Slavin,1980)和群體動力五項要素。換言之,合作學習是將小組中的學習者并入合作的任務結構中,并提供合作誘因與群體動機,最終產生合作的行為的群體動力。
因此,如果要使小組內的合作行為能增加,則必須提升學習者彼此間積極的相互依賴,而相互依賴則受到任務結構、誘因結構以及群體動機和群體動力的影響。有時,小組討論常被誤以為合作學習。然而,僅僅將學習者安排在同一小組中進行討論,并不能有效提升學習者之間的合作。真正的合作學習必須具備一些可提升學習者彼此間相互依賴的要素,以使每位學習者可以表現出合作的行為,并負起學習的責任。Johnson和Johnson(1994)指出合作學習的基本要素包括積極相互依賴(PositiveInterdepend-ence)、個人績效責任(IndividualAccountability)、面對面互動(Face-to-FacePromotiveInteraction)、人際技巧(InterpersonalSkills)與團體歷程(GroupProcessing)等五項。積極互賴是合作學習成功與否的關鍵因素(Johnson&Johnson,1992)。在合作學習的環境中,每位學習者都是小組的一份子,而非單獨的個體。每位學習者都有責任幫助小組內其他的學習者,因為自己的表現會影響其他學習者的成績,而其他學習者的表現也會對自己的成績產生影響。
一般而言,建立群體共同的目標與獎勵,可以提升學習者彼此間的互賴(Johnson&Johnson,1994)。此外,合作學習的成功有賴于小組中每位學習者精通教材的程度與能提供協助給其他的學習者。因此,合作學習的小組成員不宜過多,以確保每位學習者都能負起自己該有的學習責任,由于合作學習主張個人績效責任,故可減少學習者社會閑蕩(SocialLoafing)的情形(Johnson&Johnson,1994)。另一方面,合作學習運用各種的學習活動,透過面對面的互動來提供學習者有效的協助及反饋,以增進學習者對問題的了解。此外,Webb(1985)曾研究學習者在幫助他人和接受他人幫助兩種不同情境下的學習績效,研究結果發現若學習者只是被動地接受他人的幫助,則其成績表現并沒有顯著的提升;而主動提供他人答案說明的學習者,其成績表現比只有提供他人正確答案而不做說明的學習者要好。因此,相互接納、信任、支持以及進行有效溝通的人際技巧也是合作學習的首備要素。最后,一般的小組討論常忽略學習者的自我反省,而合作學習強調團體歷程,旨在反省何種活動有助于學習目標的實現,何種活動應該調整或避免,何種形式才能產生強大的群體動力,進而培養學習者負責的態度和習慣。此外,Slavin(1995)認為合作學習具有小組獎勵(TeamRewards)、個人績效責任(IndividualAc-countability)與均等的成功機會(EqualOpportuni-ties)三個核心概念。所謂的小組獎勵,指的是只要小組的成績達到某一預定的標準以上,即可獲得獎勵。
另外,小組的成功與否須依賴小組內每位成員的學習表現而定,強調學習者個人的績效責任,并且每位小組成員的學習成果是與自己比較,因而每位學習者均有可能為個人及小組爭取榮譽,具有相同的成功機會。自1970年開始,學者們陸續發展出許多的合作學習方法(Light&Mevarech,1992;Slavin,1995),例如:1975年Sharan所發展的團體探究法(GroupIn-vestigation)、Johnson和Johnson所發展的共同學習法(LearningTogether)、1978年Aronson所發展的拼圖法(Jigsaw)與Slavin和DeVries所發展的小組游戲競賽法(Teams-Games-Tournament,簡稱TGT)、1980年Slavin所發展的學生小組成就區分法(Student’sTeamAchievementDivision,簡稱STAD)以及應用于語文教學上的合作整合閱讀寫作法(CooperativeIntegratedReadingandComposi-tion,簡稱CIRC)等等。合作學習雖有許多方法,然而各種方法均包含合作學習的基本要素,并且有其適用的范圍,教師可以根據學習者與教材的不同來選用合適的合作學習方法。
三、以學習者為中心的群體動力支持系統
以學習為中心的合作學習環境應當是以群體動力支持系統為核心。以學習者為中心的群體支持系統(GroupSupportSystems)自1980年代中期開始萌芽后,在近二十年的發展過程中,早期的以學習者為中心的群體支持系統常被用于支持組織內決策的制定,但隨著以學習者為中心的群體支持系統的發展,其應用領域已逐漸擴展至輔助教學的層面(Alavi,1994;Leidner&Fuller,1997)。DeSanctis&Gallupe(1987)指出以學習者為中心的群體支持系統目的在于減少群體成員間的溝通障礙、提供結構化的決策分析模式以及有系統地導引群體討論的形式、時間和內容,以增進群體達成任務的效率與效能。筆者認為這實質上是一個群體動力支持系統,以學習者為中心的群體動力支持系統具有更廣泛的定義:以學習者為中心的群體動力支持系統是一個以信息技術為基礎的環境,并在這環境中,形成有效溝通,產生群體動力,用以支持不同時間、地點的群體任務。
其中,信息技術環境包括計算機軟、硬件、語音與視聽科技、程序、模式與協調功能;而群體任務則包括溝通、規劃、意見產生、問題解決、議題討論、談判與合作的群體活動,通過合作機制,產生群體動力和群體效能等。這是科技以人為本理念的實現形式。群體動力依托以信息技術、異質的學習者,實現人與科技的整合,實現群體大腦的“聯網”,實現群體“智力”的延伸和擴大。因此,以學習者為中心的群體動力支持系統本質上屬于群體型的信息技術,是由計算機、信息技術與決策模式所組合而成的信息系統。此外,以學習者為中心的群體動力支持系統可支持許多不同類型的群體任務,并且試圖減少群體溝通上的障礙,以及對結構化的群體活動與過程提供正面的助益。由此可知,以學習者為中心的群體動力支持系統所包含的范圍相當廣泛,有些系統提供較多的決策技術,但在信息技術的支持上則相當有限;然而,有些系統則可能恰恰相反。因此,從簡單的電子郵件系統、語音技術、鏡像技術到輔助復雜群體活動的系統,都是以學習者為中心的群體支持系統的范疇)。由于以學習者為中心的群體動力支持系統所能支持的范圍相當廣泛,因此本文分別依據其支持的技術層次、環境以及任務,各提出不同的分類方式,以界定其間的差異。首先,以信息交換的觀點,將群體支持系統依支持的技術層次分為三個層級。
第一層級群體動力支持系統主要的功能在于排除群體成員間的溝通障礙,如提供大型的公共屏幕、電子投票功能、匿名輸入意見,以利群體成員間之信息交換。第二層級群體動力支持系統則提供各種決策模式以及群體決策技術,以減低在群體決策過程中所產生的不確定性,例如提供線性規劃模式、自動的Delphi技術與名目群體技術等。第三層級以學習者為中心的群體動力支持系統則是導入專家系統,指引群體溝通的內容、時序以及進行的規則,以輔助群體進行活動。此外,Pinsonneault與Kraemer(1989)根據群體支持系統的使用目的,將其分為群體溝通支持系統(GroupCommunicationSupportSystems:簡稱GCSS)與群體決策支持系統(GroupDecisionSup-portSystems:簡稱GDSS)兩大類。群體溝通支持系統主要目的,在于支持群體成員間的溝通,降低溝通障礙;而群體決策支持系統的主要目標則是透過決策模式支持群體成員的決策過程,并將群體決策過程結構化,例如:提供名目群體技術(NominalGroupTechnique)或自動的Delphi技術等。在支持的環境分類上,依群體大小與群體鄰近度將以學習者為中心的群體支持系統分為決策室、會議、區域決策網絡與計算機協調會議四類,如圖一所示。在“決策室”的環境下,學習者以口頭交談或透過電子媒體的方式,在同時間、地點討論特定的問題。若是透過電子媒體來進行,則每位學習者皆可將信息傳送到公共屏幕或其他學習者的計算機屏幕上。決策室內具有特殊的設施,比如面對公共屏幕的馬蹄形桌椅布置、計算機屏幕與提供學習者輸入資料的外圍設備等,目前多數的以學習者為中心的群體動力支持系統屬于此類。如果學習者人數太多,就需要“會議”的環境,會議和決策室不同,只有教師可將信息發送到公共屏幕上。“局域網絡”的環境主要是提供給小而分散的學習群體,而第四類“計算機協調會議”的環境則擁有長距離的通訊網路,主要提供給大而分散的學習群體。
若根據支持的任務分類,DeSanctis與Gallupe(1987)認為以學習者為中心的群體動力支持系統可支持McGrath對群體任務所劃分的八個分類中的六類任務,分別為規劃型、創見型、智力型、偏好型、認知沖突與混合動機六類。規劃型與創見型屬于意見產生;而智力型與偏好型屬于方案選擇;認知沖突與混合動機則屬于方案協商的任務目標。可讓小組內的學習者以電子郵件的方式或在線聊天等方式,于同時間、地點討論特定問題;而在支持的任務分類上,則可支持智力型的任務型態。
四、以學習者為中心的群體動力支持系統對合作學習的效能與相關研究
在合作學習的環境中,同組之學習者必須產生“合力”,形成動力,彼此分享知識、經驗與觀點,以解決問題,進而達成共同的學習目標。然而,在合作學習的活動過程中,常因某些問題的影響,導致難以提供學習者一個能夠發揮其表達與思考能力的學習環境,進而影響到合作學習的成效。例如,在傳統的合作學習環境中,同一時間內只允許一位學習者發言,因而會有生產力阻礙的情況發生,而且在討論時間有限的情況下,每位學習者只能有部分的發言時間,甚至為了要思考自己將要提出的見解而難以專心聆聽他人的意見,因而造成了發言間斷的現象,或者少數學習者霸占發言權,使得多數人的意見難以表達等等。此外,還有些學習者可能有所謂的評價焦慮,擔心他人對自己所提意見給予負面的評價而懼于參加團體的討論活動。上述所提的種種問題皆會造成學習者溝通上的障礙,進而影響到合作學習的效果。
針對合作學習過程中所可能引發的一些負面影響,有些學者便開始想到利用以學習者為中心的群體動力支持系統來改善這些缺點,以創造一個無壓力的學習環境,進而讓學習者可以在合作學習的過程中真正放松自我以及充分發表意見。以學習者為中心的群體動力支持系統可將所有學習者所發表的看法記錄在數據庫中,不會遺漏任何人的看法;因而可讓學習者不會忘記先前所發表過的看法,并可在思考過其他人的觀點之后再加入討論,如此即可降低學習者記憶失敗以及信息使用不完全等過程損失(Nunamaker,etal.,1991)。因此,將以學習者為中心的群體動力支持系統引進合作學習的環境中,將可降低學習者之間的溝通障礙,有利于學習者的主動參與和意見的產生,進而有助于學習者主動建構其知識體系以及重建其心智模式(Alavi,1994),達到提供學習者一個自由的學習環境與更進一步提升合作學習效果的目標。
基于以學習者為中心的群體動力支持系統能降低群體成員間的溝通障礙,有效支持群體活動的進行,近年來已有一些探討以學習者為中心的群體動力支持系統輔助合作學習的實證研究,其中以Alavi(1994)所做的研究最具代表性。另有探討以學習者為中心的群體動力支持系統輔助合作學習是否優于個別學習的研究(Leidner&Fuller,1997)。該研究采用實地實驗法(FieldExperiment)。研究結果顯示不論是以學習者為中心的群體動力支持系統來輔助合作學習的大群體或小群體,在學習者的學習興趣與感知學習方面,均比個別學習為佳;但在學習績效上,前者就不如后者。綜上所述,除在學習績效方面,有不一致的研究結果之外,大體而言,我們可以肯定以學習者為中心的群體動力支持系統所提供的特色和功能,將可有效輔助合作學習活動的進行,達到提升合作學習效果的目標。
五、結論
合作學習應當是一種具結構性、系統性的教學策略,教師可依每位學習者不同的能力、經驗與性別,將其分配到某一異質小組中,并且鼓勵學習者彼此之間互助,以學生為中心,以問題為學習設計,以提高學習者個人的學習效果并達成共同的學習目標。未來的教育環境將由傳統的“以教師為主的教學環境(TeachingEnvironment)”轉變為“以學習者為主的學習環境(LearningEnvironment)”。在傳統的教學環境下,教師主導著整個學習活動的進行,學習者的學習來源必須充分依賴教師的知識與經驗,故學習者學習成效的高低常會受到教師教學能力的影響。而在以學習者為中心的群體動力支持系統輔助合作學習的環境下,教師并非是信息的惟一來源,當學習者從事學習活動時,可適時利用以學習者為中心的群體動力支持系統所提供的功能與其他學習者進行溝通、討論與分享知識,不但可以減少學習時孤立無伴的感覺,更可享受與其他學習者共同解決問題的樂趣。由于在以學習者為中心的群體動力支持系統輔助合作學習的環境中,同組的學習者必須彼此分享知識、經驗與觀點,因而使得學習者由過去接受知識的被動者轉變成建構知識的主動者,而教師則從以往知識的傳授者轉變成學習的輔助者(Facilitator)。此種學習上角色的轉變,將使學習者在學習的過程中經由主動的探索、思考與分析來建構屬于個人的認知結構,并且更進一步透過與其他學習者之間的互動來擴大自己的知識體系。因此,在以學習者為中心的群體動力支持系統輔助合作學習的環境中,將可建立以學習者為中心的學習環境。因此,在信息技術應用日漸普及的今天,教師應善加運用以學習者為中心的群體動力支持系統的特性和所提供的功能,營造出一個可以讓學習者進行雙向溝通以及互相討論的學習環境,形成有效的群體動力,建立真正以學習者為中心的信息化、網絡化、智能化、多元化和多樣化的合作學習環境。
