小學德育實踐活動微課程建構

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【摘要】構建小學德育實踐活動微課程十分必要。本文基于學生的生活經驗，拓展和整合教育技術資源，從教學準備、教學進程、教學評價三個維度，談建構開放性、生成性的小學德育實踐活動微課程，創新德育發展思路。

【關鍵詞】德育實踐活動；微課程；教學評價

新課程改革的教學方式從知識傳授式逐步向知識探究式轉變，更注重師生的互動與反饋。筆者嘗試以建構主義和掌握學習理論為指導，以現代教育技術為依托，從教學活動設計到協作學習、個性化指導、教學活動評價等方面，轉變傳統教法，建構開放性、生成性的小學德育實踐活動微課程。

一、小學德育實踐活動微課程的教學準備

基于小學德育實踐活動的具體教學形式和德育實踐活動課程標準的要求，從教學目標設置、微課程錄制及微活動設計，為微課教學作準備。

1.明晰德育目標

明晰德育目標，才能準確選擇課堂的學習內容。根據學習目標，我們需要分析哪些內容適合通過課堂的方式直接傳遞給學生，哪些內容適合通過課堂師生合作探究才能獲得最佳教育效果，以避免德育實踐活動的盲目性。例如，學生道德行為的發生植根于自身的主體性認識與情感基礎，是其主動選擇的結果。作為德育實踐活動課程的首位教學目標，情感、態度與價值觀是學生對人生與社會的一種主觀認識和主動反應。它不是教師“教”出來的，而是學生在成長過程中，通過模仿、嘗試和實踐體驗而逐漸習得的。在課堂中，基于情感、態度與價值觀目標的教育活動應安排在活動實踐中，也可通過課堂中師生的高效思維對話來實現。而認知目標的設計要精選終身學習必備的基礎知識和技能，強調教育內容與學生生活、現代社會以及科技發展的緊密聯系。德育實踐活動課程的認知目標可分為5個領域：生活常識、社會領域、經濟領域、歷史領域及地理領域。在課堂中，認知目標的設置要體現德育學科的綜合性，注重品德課程與其他學科以及前沿知識的交叉領域，開闊學生視野，加深學生對道德的理解和領悟。

2.微課程錄制

在德育實踐活動課微課程錄制中，我們嘗試以綜合性為基礎，用六大板塊組建微課的基本框架，使學生擁有“更加聚焦的學習過程”。首先，重視活動單元設計。根據德育課程標準的要求，將微課設計為“健康成長”“家庭生活”“學校生活”“社區生活”“認識國家”“共同世界”6個板塊。其次，各板塊根據不同年級的學習難度，細化為“活動組”，并針對“活動組”進行課前微視頻錄制。同時，縮減單個視頻的長度，使微課設計精細且有針對性，便于學生觀看理解并對其內容進行更深入地思考，踐行微型學習、生活學習與碎片化學習。為提升微課程的創造性、情境性，教師可根據教學目標與內容，結合學生實際進行實景錄制，讓學生成為微課的主人公，并要注意用語、巧用案例、以例言知。為提供更全面的微課材料，教師可借助微博、微信及互聯網等媒介搜尋教學資源，以備學生選擇。同時，針對不同年級設計不同內容難度的微課，做到“綜合交叉，螺旋上升”。

3.微活動設計

知行統一是德育實踐活動課程的教學目標，也是教學難點。在課堂教學中，這一目標可通過德育微活動落實。教師應堅持生活性、綜合性原則，設計各種課后德育實踐活動任務，并在每一階段的微活動結束后對學生的參與情況通過網絡平臺進行匯總表彰，起到鼓勵與監督作用。微活動用于學生完成課程之后，值得注意的是，學生參與微活動不僅是形式上的參與，更要體現情感、態度上的參與。所謂“一分活動，三分討論與分享”，教師不僅要關注活動是否得以圓滿進行，更要關注學生是否深刻地“卷入”活動，是否將道德體驗、道德探究、情感表達視為一個整體。可針對微活動任務的不同知識采用不同的設計方法：“本體類知識可以創設情景化實踐活動任務；認知類知識可創設真實性任務或面向真實世界、真實問題的假設性任務；現象類知識可以創設交流性、分享類或協作類任務。”根據德育實踐活動課程中具體活動內容的不同，可將微活動任務分為參觀訪問式、社區服務式、活動表演式、聯誼競賽式、綜合式活動等。

二、小學德育實踐活動微課程的教學進程

1.組建德育踐行小組，德育回歸生活

學生完成學習后，可以基本掌握本課的教學內容。但此時，這些學習內容仍然是孤立的、與現實相分離的、不具現實效用的惰性認知。要把這些內容轉變為學生的德性與德行，還需落實在教學實踐中。教師可根據學生的興趣特長，組建德育踐行小組，開展德育實踐活動。小組以3至4人為宜，學生明確分工、各司其職，通過自主探究、自主建構獲得經驗與體驗。對于學生來說，踐行探究學習需要一定的知識底蘊和能力基礎。因此，小組活動要考慮到學生的年齡特點，關注學生在生活中可能遇到的人、事、物，及可能產生的系列問題，據此設計活動，以回歸到德育生活化的本源。例如，小學三年級學生在生活中會開始感受規則的制約。為此，教師在組織“生活中的規則”（人教版三年級）學習時，有意將課間游戲與教學相結合，將游戲中由于學生不遵守規則而導致游戲無法繼續的問題，在課上與學生一同討論，重溫課堂中學到的規則概念，讓學生真切體會到規則的重要性。

2.創設多元課堂互動，內化學習內容

重視課堂環境創設，滲透隱性德育。在德育實踐活動課堂中，班級就是一個“德育場”，教室的布置、教師的言行、班級的氣氛等都是隱性德育的體現。除了傳統的張貼格言與板報設計外，教師還可在德育實踐活動課堂討論中，將教室布置成家庭或咖啡屋，配以墊子、抱枕、鮮花、彩筆，甚至添加一點輕音樂，讓學生在輕松愉悅的環境中“談談心”，讓品德教育更貼近生活。同時，討論中教師的言行與集體輿論產生的班風也會形成巨大的教育力量，影響著學生的道德行為。而良好道德氣氛的建立需要老師的言傳身教、民主精神以及對班級團體輿論的正確導向。德育話題以小見大，深入生活。傳統的德育課堂傾向于“大課堂”，不僅參與人數眾多，教授內容更是過于抽象與宏觀。以愛國主義教育為例，教師如果僅將社會主義核心價值觀告知學生，必然難以引發情感共鳴。而應從生活細節與身邊小事入手，讓學生領悟到，愛國不僅指向維護祖國統一、同仇敵愾、抵抗外辱，更指向關愛學校的一草一木、升旗莊重、努力學習等。德育實踐活動課堂要為解決教學中的“小問題”而開發，以“德育生活化”為宗旨，遵循生成性目標。教師可圍繞一個“知識點”，在學生的“已知”中發掘與探尋“未知”，通過合作探究與實踐獲得“新知”，設計不同的課堂討論形式，基于問題學習，基于情境學習，基于案例學習。小組討論與班級特色活動相結合。傳統的課堂討論，小組成員在一次話題中多是固定不變動的。這樣的討論只能達成“小組合作”而非“全班交流”，盡管隨后的分組匯報會展示各組成果，但學生更易于對自己親身參與的內容產生情感共鳴。因此，德育課堂討論可采用“世界咖啡”的形式，四人一桌為一小組，圍繞課堂問題進行10分鐘討論；每一輪結束后，一名同學仍留在此桌當主持人，其余三人分散到其他桌子。主持人歡迎新的參與者并與他們分享此前的討論精華，新參與者則敘述帶來的話題線索，展開更進一步的討論。教師可根據話題的難易程度安排多輪討論，在最后一輪，初始小組集合在一起，分享并探究自身的領悟與學習結果，并以圖片或圖表等方式，展示小組智慧。在此期間，教師從講臺走到組中，充分關注學生的思維火花，采用鼓勵、追問等形式，引導、啟發、點撥學生，實現全班互動。此外，教師還可將情景劇、辯論賽等多種活動形式帶入課堂，針對具體的德育內容設計具有班級特色的課堂活動。例如，“我們的共同世界”模塊的學習，可讓班級開展“國際聯合會大會”。學生通過微課程學習與課下搜集資料，自行組織大會。學生扮演各國代表，并提出自己的議題，如環境保護、疾病預防、文化傳承與民俗展示等。針對各組不同的議題，教師可在后續的“聯合國大會”上引導學生互動討論。

三、小學德育實踐活動微課程的教學評價

課后評價與課前準備是無縫銜接在一起的，其教學實質是群體教學并輔之以每個學生所需要的頻繁反饋與個別化的矯正性幫助。課后，教師結合學生參與課程、踐行小活動的成果以及課堂討論交流的情況，針對具體學習內容給予形成性評價，對學生每一階段完成學習的結果進行綜合評估；并以內容獨特的報告或具有挑戰性的任務予以呈現，從而提供個別化的矯正性學習，幫助學生了解哪些道德行為是自己已經掌握和踐行的，哪些尚需努力。教師根據評價結果，制定下一步教學計劃，確定下節課的探究問題。1.組建多元連續性評價體系德育實踐活動課程作為一門塑造人內心世界之真、善、美的課程，將生活的過程視為道德生成的過程。因此，評價也必然是生活的、連續的，無法量化評價一個在不斷成長與變化的兒童。德育實踐活動課堂評價，應從多維度入手，組建多元連續性評價體系。一方面，教師可通過多種形式讓學生在課堂上匯報、交流學習體驗，如舉行展覽會、報告會、辯論會、小型比賽等；另一方面，教師不但要注意對學習結果的評價，還要通過建立學生德育檔案，注重學習過程評價。其內容涉及學生獨立學習微課程、踐行活動中的表現、學習計劃與時間安排、結果表達與成果展示等。學習過程評價強調學生在生活道德場域中的各種原始數據、活動記錄表、訪談表、反思日記等內容中的表現，如栽培植物、養育動物的教學活動，旨在培養學生熱愛生活、尊重生命的價值觀，如果評價側重于學生對植物成長周期的認知，而非關注學生后續的培育結果，就放棄了一個極佳的生命教育機會。因此，課堂教學評價可從學生的觀察記錄、日記等入手，根據學生的記錄表達，給予適當的反饋評語，從師生的日記對話中，提升學生對生命的關注和關愛，鍛煉其堅持觀察并記錄的毅力。這樣的連續性評價遠遠超越了認識植物生長周期本身的教學價值。2.開設在線小組互評平臺德育課堂評價體系是多維度、多方式的，評價主體不再單純是教師，還包括學生、同伴及家長等，尤其是讓學生成為評價的主體。教師可在課后開設在線小組互評平臺，讓學生自由表達與相互交流，通過思維碰撞促進學生對學習內容與過程的反思，實現學生互評。在線互評的結果會直接反映在課堂上，并成為課堂互動的重點。這不僅有利于教師深入了解學生情感、態度的變化，提升教學針對性，還有助于學生更加客觀地了解自己、注重自身的德行。學生互評的過程也是一種學習過程，在互評中促進雙方道德情感、行為習慣等方面的和諧發展，真正實現形成性評價和總結性評價、定量評價和定性評價、相對評價和個體差異內評價的良好結合。

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作者：黃嘉敏 單位：廣東省廣州市黃埔區賢江小學