教育課改發(fā)展實(shí)施
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[摘要]提高課程改革的實(shí)效性，必須處理好目前存在的幾個(gè)問題，如繼承與發(fā)展的方向、學(xué)生學(xué)習(xí)知識的有效性、3種學(xué)習(xí)理論的關(guān)系、學(xué)習(xí)與訓(xùn)練的關(guān)系、課堂為什么要探究等問題。根據(jù)教學(xué)的實(shí)際情況，從學(xué)生能力與情感發(fā)展目標(biāo)出發(fā)，正確處理好課程改革中的這些關(guān)系不僅有助于整體提高教育質(zhì)量，而且是提高教師專業(yè)發(fā)展水平的有效途徑。
[關(guān)鍵詞]課程改革；知識本質(zhì)；學(xué)習(xí)與訓(xùn)練；課堂探究
課程改革實(shí)施以來，教師的教育理念和教學(xué)方法有了很大的變革，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式也有了較大轉(zhuǎn)變，學(xué)習(xí)能力也相應(yīng)地提高了。南此可見，課程改革提升了教育的整體水平。反思幾年來課程改革的過程，我們也要看到，從管理層到教師都不同程度地存在著對課程改革核心理念的理解偏差，由此造成了對課程改革實(shí)效性的消極影響。總結(jié)改革過程中的經(jīng)驗(yàn)，反思由于偏差而帶來的教訓(xùn)是卜分必要的。本文就幾年來教學(xué)過程中存在的問題做些歸納和分析，供大家借鑒。
一堅(jiān)持什么改革什么
改革既是對傳統(tǒng)的批判過程，也是對其改進(jìn)的過程。在課程改革中堅(jiān)持傳統(tǒng)教學(xué)的優(yōu)良因子，改革傳統(tǒng)中一些不合理的成分，是一個(gè)具有方向性的根本問題。一些地方或?qū)W校由于方向把握不準(zhǔn)而在課改中走了彎路，因此，教育作者必須清楚我們目前的教育優(yōu)勢是什么，存在的問題是什么，需要改進(jìn)什么或能夠改進(jìn)什么。
課程改革以來，對我國教育的評價(jià)從來就沒有停止過。楊振寧教授對我國教育也多次做過評價(jià)。他認(rèn)為：中同學(xué)生受到嚴(yán)格、扎實(shí)的訓(xùn)練；興趣集中在相對較窄的領(lǐng)域；謙虛而循規(guī)蹈矩，小心謹(jǐn)慎；缺乏自信、被動(dòng)。美國學(xué)生接受不規(guī)范的訓(xùn)練；隨心涉及寬闊的領(lǐng)域；興趣廣泛；勇敢、自信、主動(dòng)。楊振寧教授在國內(nèi)西南聯(lián)大讀完碩土后去美罔接受了西方教育。20世紀(jì)80年代后，他既帶中國學(xué)生也帶西方學(xué)生，應(yīng)該說他對東西方的少化和教育有深層的思考和客觀的分析。中美兩國學(xué)生的差異是東西方學(xué)生的差異，而這種差異的產(chǎn)生不僅有教育內(nèi)部原因，更有文化差異之故。分析我國的教育，最大的優(yōu)點(diǎn)是重基礎(chǔ)、重訓(xùn)練，重視知識結(jié)果的掌握和落實(shí)。但是，我們不能從知識結(jié)構(gòu)的角度來認(rèn)識教與學(xué)的過程，偏重于學(xué)生“知識庫”的建設(shè)。同時(shí)，我們重知識結(jié)果而不重視知識的發(fā)生過程，結(jié)果我們的學(xué)生不知道知識發(fā)生的實(shí)際情境，當(dāng)然也不清楚這些知識用往何處或如何應(yīng)用。因此，我們的學(xué)生處理實(shí)際問題能力較差，創(chuàng)新意識也不如意。
有鑒于此，在這次課程改革中，我們必須關(guān)注學(xué)生基本知識的掌握率，關(guān)注有關(guān)知識適度的有效訓(xùn)練，但不能因過度訓(xùn)練而加重學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)。同時(shí)，我們要改革現(xiàn)有的課堂模式，著力于知識發(fā)生過程的呈現(xiàn)，注重知識過程的方法教育，構(gòu)建自主合作探究的課堂模式，讓學(xué)生在知識探究的過程中建立起對學(xué)科、自然、社會(huì)與人文的情感態(tài)度與價(jià)值觀。
二什么樣的知識是有用的
什么樣的知識是有用的?這需要回答知識的本質(zhì)。有人也許會(huì)說凡是學(xué)習(xí)的知識都是有用的。其實(shí)不盡然。如果一只海豚經(jīng)過3～4年10以內(nèi)加法的訓(xùn)練，它就可以在人類而前進(jìn)行10以內(nèi)加法的表演，就此而言海豚學(xué)到的知識是有用的。但是，如果把海豚放回大海，那么這只海豚學(xué)到的本領(lǐng)對其在大海中生存是無用的!也就是說，動(dòng)物學(xué)會(huì)算術(shù)后可以在人類而前表演，但這些技能對其自然生存是無價(jià)值的。同樣，我們可以用訓(xùn)練動(dòng)物的方法，在幾天之內(nèi)讓一個(gè)1周歲左右的嬰兒通過訓(xùn)練可以在左鄰右舍面前表演算術(shù)。雖然他(她)并不懂“數(shù)”的概念，當(dāng)然不可能理解“數(shù)”的運(yùn)算規(guī)律，但他(她)確實(shí)比其他同齡兒童“知道”得多。我們都知道這種“知道”的知識是沒有用的，因?yàn)樗豢赡鼙贿@個(gè)嬰兒自覺地應(yīng)用于解決實(shí)際問題。
目前基礎(chǔ)教育中普遍存在過度訓(xùn)練的問題，這種過度訓(xùn)練加重了青少年的身心負(fù)擔(dān)，造成學(xué)生雖然掌握了一部分無價(jià)值的“假知識”但沒能真正提高能力。因此，學(xué)生的能力是否提高與其掌握的知識的性質(zhì)有著密切的聯(lián)系。
對知識本質(zhì)的思考可以使教師正確取舍教學(xué)的目標(biāo)知識，避免學(xué)生過多的無效勞動(dòng)。那么，有用的知識具有什么樣的特征呢?首先從認(rèn)識論角度來說，知識就是人們在實(shí)踐過程中取得的經(jīng)驗(yàn)的概括與總結(jié)。知識在實(shí)踐與認(rèn)識的循環(huán)過程中會(huì)不斷地提升自身的價(jià)值，因而從實(shí)踐中產(chǎn)生又能夠回到實(shí)踐才是知識的本真體現(xiàn)。當(dāng)然，我們不排除從書本或課堂等途徑來習(xí)得知識。相反，不管從什么途徑獲得認(rèn)識，都必須有這種“實(shí)踐→認(rèn)識”的循環(huán)或模擬循環(huán)才能使知識的價(jià)值得以實(shí)現(xiàn)。
其次，教育哲學(xué)中對知識的本質(zhì)的認(rèn)識有兩個(gè)極端：一種是理性主義的教育哲學(xué)；另一種是經(jīng)驗(yàn)主義的教育哲學(xué)。理性主義的知識觀認(rèn)為：由感官獲得的知識是混亂的，是人與動(dòng)物共同具有的；只有通過思想獲得的知識才是清晰可靠的，是人類所獨(dú)有的。顯然，這種理性主義的知識強(qiáng)調(diào)知識構(gòu)成中的邏輯成分及知識形成過程的理性作用。而經(jīng)驗(yàn)主義的知識觀認(rèn)為：人的知識都來自于感覺經(jīng)驗(yàn)，都是對外部世界的客觀反映。觀察與實(shí)驗(yàn)是獲得知識的最可靠途徑。這兩種觀點(diǎn)是實(shí)際存在的知識觀的兩個(gè)極端。
因前蘇聯(lián)教育觀對我國教育的影響等歷史原因，總體上我們目前的教育中實(shí)際存在的知識觀偏向于理性。這次課程改革的日標(biāo)就是加強(qiáng)教與學(xué)的過程探究的經(jīng)驗(yàn)成分，減少過多的“偏、難、繁、舊”的理性成分，這有助于培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力。顯然，這次課程改革的方向是從理性主義向經(jīng)驗(yàn)主義方向的移動(dòng)，但這種移動(dòng)應(yīng)該控制在合理的范圍內(nèi)。美國在20世紀(jì)50年代末到60年代中期由布魯納領(lǐng)導(dǎo)的教育改革很快失敗，其原因就是改革脫離了國家實(shí)際，超出教育者與被教育者的承受范圍。歷史經(jīng)驗(yàn)告訴我們：要避免從一個(gè)極端走向另一個(gè)極端，不然就會(huì)影響改革的持久性和有效性。
三如何正確認(rèn)識3種學(xué)習(xí)理論之間的關(guān)系
建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論中行為豐義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展。行為主義的客觀主義觀反映在教學(xué)上即認(rèn)為：學(xué)習(xí)就是通過強(qiáng)化建立刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)的鏈；教育者的目標(biāo)在于傳遞客觀世界的知識，學(xué)習(xí)者的目標(biāo)是在這種傳遞過程中達(dá)到教育者所確定的目標(biāo)，得到與教育者完全相同的理解。行為主義者非常關(guān)注學(xué)習(xí)活動(dòng)過程中的刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)系，而無視在這種傳遞過程中學(xué)生的理解及心理過程，因而行為主義是一種客觀主義的較為極端的表現(xiàn)。認(rèn)知豐義基本上延續(xù)的是客觀主義傳統(tǒng)，它與行為主義不同之處在于：認(rèn)知主義強(qiáng)調(diào)內(nèi)部的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，教學(xué)的目標(biāo)在于幫助學(xué)習(xí)者習(xí)得這些事物及其特性，使外界客觀事物(知識及其結(jié)構(gòu))內(nèi)化為內(nèi)部的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。認(rèn)知主義較之行為主義則更注重認(rèn)知過程中學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成過程。建構(gòu)主義者則主張：世界是客觀存在的，對于世界的理解和意義賦予卻是由每個(gè)人自己決定的。由于每個(gè)人的已有經(jīng)驗(yàn)不同，以此為基礎(chǔ)來建構(gòu)的現(xiàn)實(shí)或者解釋的現(xiàn)實(shí)并不相同，于是人們對外部世界的理解便也迥異。建構(gòu)豐義更關(guān)注如何以原有的經(jīng)驗(yàn)、原有的心理結(jié)構(gòu)和個(gè)人信念為基礎(chǔ)來建構(gòu)知識。建構(gòu)豐義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、社會(huì)性和情景性，對學(xué)習(xí)和教學(xué)提出了許多新的見解；建構(gòu)主義的教育思想關(guān)注學(xué)生的知識建構(gòu)的主動(dòng)性，認(rèn)知結(jié)構(gòu)對問題情境的融合性構(gòu)建；建構(gòu)主義主張教學(xué)過程要呈現(xiàn)知識的發(fā)生過程以及知識與實(shí)際情境的聯(lián)系，提高學(xué)習(xí)者對知識的建構(gòu)意義的理解能力。3種學(xué)習(xí)理論之間的關(guān)系可用圖1表示：
這次課程改革以建構(gòu)主義為指導(dǎo)思想，力求改革目前教學(xué)中重結(jié)果而輕過程的教學(xué)方法，這對于提高學(xué)生掌握應(yīng)用知識及能力是有意義的。但也應(yīng)該指出：建構(gòu)豐義不是萬能的，行為主義在教學(xué)上也不是一無是處的。正確認(rèn)識這3種理論，有助于提高教學(xué)的實(shí)效性。事實(shí)上，行為主義的最大優(yōu)點(diǎn)是“化繁為簡”的分段處理思想，它對我們教學(xué)過程中克服難點(diǎn)有一定的幫助。認(rèn)知主義的長處在于關(guān)注認(rèn)知的結(jié)構(gòu)，強(qiáng)調(diào)知識學(xué)習(xí)過程中的加工過程或有效的加工方法。建構(gòu)主義雖然是我們所追求的一種教學(xué)思想，但并非所有類型的知識都需要建構(gòu)，而且由于教學(xué)時(shí)間等條件的限制我們也不可能把所有的知識都用探究式的方法來學(xué)習(xí)，我們認(rèn)為選擇適量的典型材料進(jìn)行深度探究或廣度探究是提高學(xué)生學(xué)習(xí)能力的一種止確選擇。
四學(xué)習(xí)與訓(xùn)練之間是什么關(guān)系
一位家長給我們講了一個(gè)故事：暑假甲他的孩子玩的時(shí)間太長，家長對孩子說應(yīng)該靜下心來好好學(xué)習(xí)，可孩子兩手一攤、脫口而出：“拿題目來!”家長說：“我沒有題目。”孩子便振振有詞：“沒題目叫我怎么學(xué)習(xí)?”這個(gè)例子很平常，類似的例子很多人都遇到過。它折射出一種很為我們擔(dān)心的情況：大多數(shù)學(xué)生乃至教師認(rèn)為學(xué)習(xí)與訓(xùn)練是一樣的，學(xué)習(xí)就是訓(xùn)練，訓(xùn)練等于學(xué)習(xí)。
其實(shí)不然。學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者的知識發(fā)生持久的變化，這種變化是由經(jīng)驗(yàn)帶來的。學(xué)習(xí)是長期而非短暫的過程。學(xué)習(xí)涉及到認(rèn)知變化，其變化是通過行為的變化反映出來的。學(xué)習(xí)依賴于學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)。而訓(xùn)練是經(jīng)過一定的程序進(jìn)行重復(fù)行為而獲得的行為改進(jìn)或優(yōu)化過程。某個(gè)具體行為動(dòng)作的訓(xùn)練往往需要重復(fù)；整體行為的訓(xùn)練由一些程序性的訓(xùn)練組合而成；訓(xùn)練的過程具有外顯性。用大量的重復(fù)性的、沒有經(jīng)過精心組織的題目來操練學(xué)生是典型的“題海戰(zhàn)術(shù)”，讓學(xué)生苦不堪言。“題海戰(zhàn)”浪費(fèi)學(xué)生的時(shí)間，使學(xué)生漸失學(xué)習(xí)的興趣，不能激發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識及能力，也使學(xué)生喪失學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，一句話：扼殺了學(xué)生的靈性!一些題目由于多次重復(fù)操練，學(xué)生只記住了，答案，而對問題的背景和解決問題的過程及方法卻一無所知。
為此，我們要正確認(rèn)識學(xué)習(xí)與訓(xùn)練的關(guān)系。學(xué)習(xí)與訓(xùn)練的關(guān)系如圖2所示：
訓(xùn)練是學(xué)習(xí)過程中的一個(gè)環(huán)節(jié)，訓(xùn)練可以鞏同已學(xué)的知識，但訓(xùn)練不能替代學(xué)習(xí)的全過程。
五如何認(rèn)識教學(xué)過程中的師生關(guān)系
課堂教學(xué)是“以教師為中心”還是“以學(xué)生為中心”的爭論似乎沒有結(jié)束。“教師中心論”者認(rèn)為：課常本來就是由教師來主導(dǎo)的，教師是課堂的設(shè)計(jì)者和掌舵人，教師當(dāng)然是課堂的中心。“學(xué)生中心論”者認(rèn)為：課堂的任務(wù)是讓學(xué)生學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)的主人是學(xué)生，因而課堂的中心當(dāng)然是學(xué)生。如果說這種爭論有意義，豐要是因?yàn)椤敖處熤行恼摗迸c“學(xué)生中心論”都有深層的闡釋。對“教師中心論”可以這樣理解：教師主導(dǎo)課堂組織與活動(dòng)方向的發(fā)展；教師調(diào)控課堂并主持目標(biāo)達(dá)成的過程；教師足課堂的精神主導(dǎo)和精神支持。對“學(xué)生中心論”可以這樣理解：學(xué)生足學(xué)習(xí)的主體；學(xué)生是課堂活動(dòng)的執(zhí)行者；學(xué)牛是課堂的受益主體；課堂民主化是教育民主化的需要。從以上分析可知，“教師中心論”與“學(xué)生中心論”都有一定的道理，但二者不能替代所有課堂的實(shí)際情況。事實(shí)上，課堂中既有“教師中心”的成分，也有“學(xué)生中心”的成分，因而課堂學(xué)習(xí)的材料、教師的教學(xué)能力與教學(xué)思想、學(xué)生的能力與發(fā)展水平、課堂的目標(biāo)達(dá)成和教學(xué)的評價(jià)體系等因素都會(huì)對課堂中的師生產(chǎn)生影響。課堂是一個(gè)由教師隱性組織與實(shí)施的、由學(xué)生積極探究的、有一定程序構(gòu)成的知識學(xué)習(xí)的組織結(jié)構(gòu)。一個(gè)高效率的課堂應(yīng)該具有以下特征：具有民主的課堂氛圍；具有有效的組織程序；具有活躍的思維互動(dòng)和最大限度的目標(biāo)達(dá)成度。也就是說，一個(gè)高效的課堂必定是一個(gè)學(xué)生發(fā)展程度最高的課堂。在這樣的課堂里，教師與學(xué)生是一個(gè)和諧的共同體，爭論課堂以誰為中心是沒有實(shí)際意義的。某校長規(guī)定一節(jié)課中教師講授的時(shí)間不得多于25分，顯然這是一種對新課程的機(jī)械理解。事實(shí)上，教師采取什么樣的教學(xué)方法取決于教師的能力、學(xué)生的能力和學(xué)習(xí)材料的性質(zhì)等因素。
六課堂為什么要探究
什么是探究?自新課程實(shí)施以來，人們對這個(gè)問題的認(rèn)識似乎有些偏差：一種現(xiàn)象是把探究的門檻放得太高，把探究神秘化，以至一些人認(rèn)為探究是一種同定的程式；另一種現(xiàn)象是把探究活動(dòng)顯性化，一些教師在課堂教學(xué)過程中機(jī)械地展示問題探究的過程。
事實(shí)上，探究就是對問題答案的尋求過程。探究的過程應(yīng)該具有以下特征：1)探究的問題具有一定的難度；2)探究過程以思維活動(dòng)為核心；3)探究以問題解決為目的；4)探究需要一定的方法和程序；5)探究過程中可能需要使用某些工具和材料；6)探究可能需要團(tuán)體合作；7)探究可能伴有研究問題的方法創(chuàng)新。目前探究性教學(xué)在實(shí)施過程中最大的問題是教師片面地理解“讓學(xué)生動(dòng)起來”。一些教師在探究教學(xué)過程中為了追求課堂教學(xué)活動(dòng)場而，讓學(xué)生無序地活動(dòng)，以至探究過程缺乏一定的思維深度，學(xué)生在探究過程中不能達(dá)成自我監(jiān)控，而且過多地跟著教師或同伴的思想走。我們認(rèn)為：探究性教學(xué)是培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、探求方法等問題解決能力的一種最優(yōu)化的途徑，而任何一種教學(xué)設(shè)計(jì)過程最大的亮點(diǎn)莫過于讓學(xué)生的思維活力最大化；“動(dòng)起來”的核心是思維活動(dòng)，不一定伴有身體動(dòng)作，探究的核心是用有效的方法來釋疑；探究活動(dòng)實(shí)際上沒有一定的程式，它的靈魂就是方法或過程的創(chuàng)新。事實(shí)上，程式化的探究活動(dòng)不可能很好地培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力。
探究性問題的提出可激活學(xué)生的思維。學(xué)生在課堂上能否產(chǎn)生興趣，關(guān)鍵在于有沒有引發(fā)其興趣的問題。什么樣的問題對學(xué)生最有吸引力呢?我們認(rèn)為一個(gè)好的問題應(yīng)該具有以下特點(diǎn)：1)問題具有合適的難度。太難的問題會(huì)使學(xué)生沒有足夠的信心而失去吸引力，太容易的問題可能會(huì)讓大多數(shù)學(xué)生立刻解決而失去進(jìn)一步探究的欲望。2)前后問題之間存在一定的梯度。沒有一定聯(lián)系而無序堆積起來的課堂問題是沒有吸引力的，前后之間密切聯(lián)系義有一定梯度的問題才能使學(xué)生對每個(gè)問題都感興趣。3)可以用發(fā)散、遷移或逆向等方法，利用原型問題提高學(xué)生提出問題的能力。
探究性問題的解決過程可以使學(xué)生的思維活動(dòng)處于高位運(yùn)行狀態(tài)。在探究問題的過程中要處理好以下兩個(gè)關(guān)系：一是自主與指導(dǎo)的關(guān)系。探究的過程是一個(gè)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的過程，但學(xué)生的自主能力不可能一步到位。教師要根據(jù)問題的難度、學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力及對材料的掌握程度等多種因素來進(jìn)行指導(dǎo)。不能一味地追求學(xué)生的自主性，也不能一味地依賴于教師的指導(dǎo)。二是處理好形式與內(nèi)容之間的關(guān)系。對不同材料或性質(zhì)的問題應(yīng)采取不同的探究方式。有些問題可以用個(gè)人獨(dú)立探究的方式來解決，有些問題則需要用小組合作探究的方式來解決，一些涉及而較廣的大問題則可采取課堂集體討論來解決。
目前，探究性教學(xué)中存在以下兩種片面現(xiàn)象：1)片面追求探究的數(shù)量。雖然探究性教學(xué)有利于培養(yǎng)學(xué)生的探究能力，但探究過程需要更多的時(shí)間，片面追求探究的數(shù)量只會(huì)導(dǎo)致探究教學(xué)的質(zhì)量下降。因此，要避免“多而粗”“多而淺”的現(xiàn)象，選擇合適的探究問題并對其進(jìn)行深度探究，這樣更有利于培養(yǎng)學(xué)生的探究能力。2)否定陳述式教學(xué)方式。教學(xué)中有很多知識可以采用陳述性的教學(xué)方式，而且在探究性教學(xué)的過程中也會(huì)有陳述性教學(xué)的方式，如某些材料或證據(jù)的陳述等。
探究是為了激活學(xué)生的思維，探究的過程要使學(xué)生的思維活動(dòng)處于一種亢奮和高位運(yùn)行狀態(tài)。課堂教學(xué)中選擇合適的探究材料、采取合理的探究方法是激發(fā)學(xué)生思維活動(dòng)的關(guān)鍵。探究式與陳述告知式適用于不同的學(xué)習(xí)材料和不同的學(xué)習(xí)者。課程改革的健康發(fā)展需要我們不斷地研究問題、解決問題，改革是創(chuàng)新，創(chuàng)新需要智慧。
