教育規范職業道德論文
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1．教育工作者自我修身養性的倫理規范“修身進德、正己立德”是中國傳統文化和教育的典范。孔子講過：“古之學者為己，今之學者為人。”孟子講過：“君子之守，修其身而平天下。”韓愈講過：“道之所存，師之所存也。”不論什么時代，不論什么條件，教師作為專職教育工作者，首要條件是心理健康、人格完善、富有愛心、有責任感和使命感，在教育活動中擁有道德上的善意和愛心。教育活動本質上是人對人的影響、人對人的引導和人對人的期待，是人與人之間通過知識、文化、經驗、思想、技術等產生的社會性交往實踐活動。也就是說，教師作為專職教育工作者應該是一個合格的、健全的、友善的、真正意義上的“人”。只有當教師作為一個“真正意義的人”，一個充滿人性關懷、教育之愛和生命正能量的人，他們才具有影響、引導、教化學生的資格和條件，他們自身的品格、素養才能獲得可持續發展。教師要成為一個真正的人，尤其是一個具有“美善”品格的人，需要在工作實踐中不斷學習、交往和修煉，以不斷提高自身的志趣、能力和素質。譬如，教師要引導學生熱愛知識、學習知識，自己就得熱愛知識、參悟知識。要引導學生追求真理，自己就得探索真理。要引導學生“立學”、“向學”，自己就得“好學”、“善學”。要引導學生感知、鑒賞美好，自己就得懂得、辨識美好。任何優秀的教師都擁有真性情、真才學、真本領，他們心智健康、人格健全、思想敏銳、情趣高雅、情感豐富、多才多藝。因此，政府、社會、教育行政管理部門必須堅決將那些學識淺薄、能力低下、自我封閉、心胸狹隘、情趣低下、品德惡劣的人，拒之于教育工作者的行列之外。譬如，1975年美國全國教育協會頒布的《教育專業倫理規范》提出，“教育專業的服務質量直接影響國家和國民，基于這種信念，教育工作者必須竭盡全力提高專業標準，促進鼓勵行使專業判斷的風氣，爭取條件以吸引值得信賴者從事教育工作，并且幫助阻止不合格者從事本專業”。
2．教育工作者作用于教育對象的倫理規范這是教育倫理規范的重點問題，也是世界各國對教師規范強調最多的內容。教育工作者作用于教育對象的倫理規范，是相對狹義的教師倫理規范。教師除了具備自我規范性道德之外，其主要的倫理行為直接同教育的對象即學生相關聯。如果說教師修身養性的道德是教師倫理規范的內修或者儲備，那么教師作用于學生的倫理行為就是教育倫理規范的外化或者實踐。教師作為專職人員，其自我修煉、修身養性、陶冶情趣等主要不是為了獨善其身、孤芳自賞，而是要轉化到教育實踐活動中去，直接引導、促進、幫助學生健康成長。反之，如果教師的教育行為延緩、阻礙、壓制了學生的健康成長，那么就違背了最重要、最根本的教育倫理規范。譬如說，在科技、經濟等領域，“優勝劣汰”是法則、規律。而人的教育則不能遵循“優勝劣汰”的法則。每個學生在教師面前都應該是平等的，都有其獨特的價值，擁有學習、發展、成人、成才的權利。“公平教育”、“因材施教”、“激發潛能”、“尊重每一個學生的差異和特點”、“不讓每一個孩子掉隊”、“著眼學生的終身發展”，等等，都應該是教育工作者從事本職工作重要的倫理規范。我國《中小學教師職業道德規范》（2008年修訂）第3條提出，“關心愛護全體學生，尊重學生人格，平等公正對待學生。對學生嚴慈相濟，做學生良師益友。保護學生安全，關心學生健康，維護學生權益。不諷刺、挖苦、歧視學生，不體罰或變相體罰學生”。美國《教育專業倫理規范》規定：“教育工作者相信每一個人的價值和尊嚴，從而認識到追求真理、力爭卓越和培養民主信念具有至高無上的重要性。這些目標的根本在于保障學和教的自由，并且確保所有人享受平等的教育機會。教育工作者接受這種職責以恪守最高的倫理標準。”
3．教育工作者從事專業和社會工作的倫理規范教師倫理規范除了自我修養的倫理規范和直接作用于學生的倫理規范，還有廣義的從事專業和社會工作的倫理規范。如教師同行之間、教師與家長之間、教師與朋友之間、教師與社會各方面交往活動中的倫理規范，教師從事教學工作、科學研究、技術開發、政策咨詢、社會服務以及其他社會工作的倫理規范。教育工作者從事專業工作的倫理規范包含教師自我修養的倫理規范和直接作用于學生的倫理規范，但教師的專業倫理不僅體現在自己和學生身上，局限于較為狹窄的活動對象和時空范圍，更體現在教師參與家庭生活、社會生活的方方面面，它反映出教師作為一個完整的、具體的、真實的人的倫理生活和道德面貌。從此意義上講，教師的家庭、社會身份倫理或者家庭、社會角色倫理，具有更加真實、更加開放、更加豐富的價值和功能。
二、教育智慧倫理的價值和功能教育規范
倫理是教育倫理生活的基礎保障，具有基本性、明晰性、條理性、約束性等重要特征。它有利于形成教育倫理制度，構建教育倫理秩序，規范教育倫理生活以及建立教育倫理評價體系。教育工作者以教育規范倫理為綱目，通過“傳道、授業、解惑”等方式方法，忠實履行崗位職責，引導學生在知識、學業、思想、情感和人格等方面獲得發展。教師通過培養一代又一代學生，促進人的發展、文化傳承和社會進步。然而，在現實教育生活中，教育規范倫理并不必然導致好的、善的、美的教育行為。“口頭上、墻壁上的規范”往往流于形式，形同虛設，難以轉化為教師真實的、具體的、美好的教育倫理生活。由于現實教育生活具有時代性、人為性、開放性、情境性、復雜性等重要特征，常常會出現這樣兩種現象：一是教育工作者不自覺、不自愿遵守教育規范倫理，甚至違背教育規范倫理，導致教育規范倫理的價值偏移、底線下滑、功能虛弱。二是教師的職業道德建設缺乏更高層次尤其是立足于教師道德主體自覺的信念、方向和目標。由于教師道德實踐的主體性、自由性、智慧性、創生性等方面的缺失，制度、文本、應然、顯性、靜態意義上的教育規范倫理，在具體的教育情境中并不能很好地實現其價值，發揮其功能，產生其實效。這就需要一種更具現實性、存在感、動態化、生成性的倫理力量———“教育智慧倫理”去推動、提升、改進、完善教師的倫理生活。概而言之，教師的教育智慧倫理是在教育規范倫理基礎上的應用、拓展、提升、深化，是教師主體性、創生性、發展性以及生命開放形態的倫理實踐，也是教師道德實踐或者倫理生活的“軟實力”和“核心競爭力”。教育智慧倫理是教育規范倫理具體、合理、明智的應用與轉化，是教師在實踐中“化規范為人格、化人格為修行、化自律為群享、化知德為智善”的過程。
1．化規范為人格———從義務的道德到主體的道德倫理或道德價值的主體化是書面或觀念形態的道德義務轉化為真實的、具體的、情境的道德行動的前提。否則道德義務和道德行動就可能是缺乏內在聯系、互不相干的“兩張皮”。從教師職業道德建設上講，道德價值的主體化有兩個重要方面：一是道德義務向主體道德責任的轉化，二是主體道德責任與主體道德權利互為前提，相輔相成。這兩個方面是由規范倫理轉向人格倫理、義務道德轉向愿望道德的重要環節。在教師的職業生活中，道德義務是指教師應該且必須這樣做；道德責任是指教師意識到自己應該且必須怎樣做，并以意志、情感、態度等調控自己的行為；道德權利則是指教師懂得如何正當地履行道德義務和責任，并在這一過程中捍衛道德行動主體的權益，同受教育者一道互惠互利，共同發展，規避簡單、僵化、盲從、虛偽的道德行為。在我國長期的教育實踐中，通常更多的是強調教師的道德義務，國家教育行政部門規定了許多（越來越多）教師應該且必須怎樣做的內容，而且將許多公民道德規范直接列入教師職業道德規范，內容龐雜，且經常變化，缺乏一以貫之的專業倫理精神。如此一來，自主性、專業性、行業性的倫理價值和道德義務反而被遮蔽，若隱若現，時有時無，而且來自政府和社會的“高、大、上”的道德義務難以真正轉化為教師主體道德責任和權利。所謂“育人為先”、“德育為首”、“以德立校”、“為人師表”等教育口號，常常流于形式，存于表面，淪為空談。要真正扭轉這種“雷聲大雨點小”、“說一套做一套”的局面，則需建立由道德義務向道德責任和權利轉化的新觀念、新機制、新路徑，大力推進教師自治、行業自律、專業自主等方面的教師倫理建設，并建立相應的教師職業道德保障和評價體系，將社會、國家對教師的道德要求與教師個體和團體的倫理訴求結合起來，實現兩者的有機聯合和相互轉換，化規范為人格，化“經師”為“人師”。
2．化人格為修行———從主體的道德到實踐的道德在規范的、強制的道德義務轉化為教師道德人格的過程中，真實的、具體的、情境的、沖突化的道德實踐尤為重要。教師的職業道德建設不能停留于理論學習和條條框框之中，必須立足實踐、扎根實踐，在實踐中修煉、反思、成長。進入21世紀以來，人類社會發展不可逆返地更加開放、更加多元、更加快捷、更加沖突化和復雜化。在這種新異的、前所未有的時代背景下，教師的職業道德建設必然有一個在實踐中不斷學習、改進和提高的過程。對于許多具有時代特點新問題，如網絡環境與德育、多元價值與德育、生命安全與德育、個人自由與德育、個性品質與德育等，教師們特別是年輕教師需要在實踐中體驗、認識、探索，以形成正確的道德觀念和人生信條，并轉化為積極的、健康的、充分體現育人價值的德育實踐，將“知道”與“行道”、“立德”與“立功”、“識善”與“至善”結合在一起，努力做到“知行統一”、“內圣外王”。不可否認，現實的社會環境對教師的職業操守和道德修為帶來了巨大的沖擊和挑戰。教師群體的思想觀念、人生信念、價值取向、情感經驗、生存狀態、生活方式等無不打上了時代的烙印。教師從業者面臨的價值沖突和道德困惑并不比其他行業的人要少，世俗主義、功利主義、個人主義的價值取向和生活方式時常會影響、干擾教師的職業操守，少數失節、變節的教師時常被曝光于新聞媒體之上，成為人們茶余飯后議論的焦點。在這種形勢之下，教師從業者要真正做到“教書育人”、“立德正己”、“為人師表”、“行為世范”，就必須積極投身于真實、具體的道德生活實踐之中，基于專業倫理精神努力學習做“有自知之明的人、有責任心的人、有愛心的人、有教育情懷的人、有獨立精神的人、有正義感的人……”，逐漸修煉成為引領學校道德生活的“當事人”、“明白人”和“責任人”。教育工作者作為在道德上受過良好教育的人，在道德生活中應該具有“自我同一性”和“群體兼容性”。他們具備誠實、公正、客觀、寬容、理解、同情、善良、友愛、關懷、進取、樂觀的人生態度和信念，他們的道德需要就是生活本身的需要，而不是生活的偽裝。他們的道德追求就是美善意義的追求，而不是偽善的包裝。
3．化自律為群享———從個體的道德到團體的道德作為行業職業道德，教師職業道德建設除了要求個體自律之外，另一個重要方面是團體自治、自覺和共享。團體職業道德是在個體職業道德基礎上形成的一種制度化、集體性、公約性、共享性的道德，它能有效地營造優良的工作環境、心理氛圍和人際關系，保障從業者自覺地履行其工作義務和責任，并維護其合法、正當的權利。同時，團體職業道德可以有效提高、增強個體職業道德的自豪感、成就感、幸福感，滿足人的自我尊嚴、自我實現等高水平需要。我國《中小學教師職業道德規范》（2008年修訂）提出的“愛國守法、愛崗敬業、關愛學生、教書育人、為人師表、終身學習”6條規范，可以視為新時期教師團體職業道德的6項基本原則，它對于規范新時期教師群體的職業道德，提高中小學教師的師德素質和專業水平，具有十分重要的指導意義。早在1939年，我國近現代著名學者常道直就草擬了《全國教師公約》，該公約是教師在各種關系及活動中所常信守之德義的和專業的原則。教師公約旨在統領教師的責任意識與行為、培養教師的專業意識與能力、維護教師共同體的權利與聲譽。教師公約作為教師從業者共同遵守的職業信念和約定，突出教師從業者的道德主體性和道德自律精神，激勵、號召教師捍衛教師行業的尊嚴和地位，增進教師團體的職業自豪感、榮譽感和幸福感，引導教師團體將外在的、法理的、社會的教育倫理規范轉化為教師從業者的集體信念、價值準則和共同操守。1989年“臺灣全國教師會”通過了《全國教師自律公約》，內容包括“教師應以公義、善良為基本信念，傳授學生知識，培養其健全人格、民主素養及獨立思考能力”等7條教師專業守則和“教師對其學校學生有教學輔導及成績評量之權責，基于教育理念不受不當因素干擾及不當利益回避原則”等6條教師自律守則。該“公約”對于加強教師團體的道德自律、抵制教育功利化傾向，發揮了積極有效的作用。
4．化知德為智善———從教化的道德到智慧的道德教育具有道德性，道德具有智慧性。古希臘哲學家蘇格拉底提出“美德就是知識”，亞里士多德主張道德植根于知識和真理，明智的人善于做好人好事，行知、求真便是行善，因而德行其實是一種很高的智慧。教育工作本質上是一種基于教育生活經驗的積累和教育智慧領悟的藝術。真正的教育是一種飽含知識、智慧和德性的實踐活動。教育工作者的育人藝術和道德教化，僅靠道德知識的積累是不夠的，關于教師職業道德建設的各種認識和規范，需要在教育實踐中轉化為“智善”———智慧化的道德實踐。“全國教書育人楷模”湖北省蘄春縣第四高級中學汪金權老師被媒體譽為“大別山師魂”。汪金權老師身上有許多令人感動的先進事跡，除了“苦行僧”般的愛心和奉獻精神之外，他還創設了獨具特色的“汪家講壇”。“汪家講壇”有五大育人目標：“會說話、會讀書、會寫字、會作文、會考試。”這“五會”看上去平淡無奇，但對于身處大別山深處的孩子們今后走出大山、成人成才是至關重要的。因而汪老師的這個教學方法不僅是一種育人的智慧，更是一種育人的善行，是一種智慧化的道德實踐。追根溯源，正本清源，教育是“化知為識、轉識成智”的育人藝術。“化知識為智慧、化智慧為善行”，是教育的真諦和法典，也是時代的呼喚和抉擇。當今中國的素質教育，重心和要害不在于知識的掌握，而在于知識的智慧化、生命化和人格化。真正的素質教育是把教育過程中的學生培養成現實的人、人性的人、智慧的人、創新的人的教育。人們常說，“合格的教師是傳授知識，優秀的教師是啟迪智慧，杰出的教師是點化生命。平庸的教師灌輸知識，一般的教師解釋知識，優秀的教師演示、再現知識，杰出的教師引導、組織學生去發現知識”。由此判斷，平庸的教師對學生發展而言就是“惡”即“非善”，盡管有時會以“偽善”的面目出現。杰出的教師對學生發展而言則是“善”即“智善”。我們不希望看到的是，教師以“偽善”的姿態，或者“出于好心”的目的，做了許多妨礙、干擾、損害學生健康發展的事情，而且這種負面的影響可能伴隨他們一生。
作者：靖國平單位：湖北大學
