素質(zhì)教育在美國

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素質(zhì)教育在美國范文第1篇

【關(guān)鍵詞】素質(zhì)教育美術(shù)教育應(yīng)用

【中圖分類號(hào)】G42 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2014）02-0173-01

1.全面發(fā)揮素質(zhì)教育作用的依據(jù)

美術(shù)教育全面發(fā)揮素質(zhì)教育作用的科學(xué)依據(jù)，是美術(shù)教育自身的性質(zhì)特點(diǎn)。學(xué)校的美術(shù)教育主要是通過設(shè)置美術(shù)課程實(shí)施美術(shù)教學(xué)來實(shí)現(xiàn)的。美術(shù)課程作為藝術(shù)類課程，屬于人文性質(zhì)的課程，因此它最鮮明的特點(diǎn)是具有審美性和文化性；美術(shù)屬于造型藝術(shù)，以繪畫、雕塑、工藝設(shè)計(jì)等為載體，通過訴諸人的視覺來表達(dá)和交流思想感情，因而又具有形象性、情感性的特點(diǎn)；美術(shù)課程無非是美術(shù)鑒賞和美術(shù)創(chuàng)作兩個(gè)方面的內(nèi)容，但無論是鑒賞還是創(chuàng)作，都是一種美術(shù)能力的表現(xiàn)，是美術(shù)能力就離不開相關(guān)的美術(shù)知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和技能技巧，因此美術(shù)課程便有了知識(shí)性和技能性的特點(diǎn)。美術(shù)課程由其性質(zhì)特點(diǎn)所決定，具有思想文化教育、藝術(shù)審美教育、美術(shù)知識(shí)技能教育、情感思維教育、美術(shù)能力培養(yǎng)和創(chuàng)新教育等諸多方面的教育功能。這就是說，美術(shù)教育的教育作用也絕不是單一的純知識(shí)技能教育作用，顯然純知識(shí)技能美術(shù)教學(xué)不符合美術(shù)課程的性質(zhì)特點(diǎn)和科學(xué)性的要求。

2.全面發(fā)揮素質(zhì)教育作用的內(nèi)容

2.1審美素質(zhì)教育作用

學(xué)校開設(shè)的作為實(shí)施美術(shù)教育的美術(shù)課程，是學(xué)校最重要的藝術(shù)類課程，它的第一要?jiǎng)?wù)就是對(duì)學(xué)生進(jìn)行審美教育。不管是繪畫、雕塑，還是工藝設(shè)計(jì)，都離不開對(duì)美術(shù)作品的藝術(shù)鑒賞，藝術(shù)鑒賞的實(shí)質(zhì)就是審美；即使是美術(shù)創(chuàng)作，實(shí)際上就是以美術(shù)形式為載體對(duì)美的創(chuàng)造，其中起決定性作用的還是學(xué)生的審美觀念和審美理想，也就是說仍然離不開審美。美術(shù)課程正是通過學(xué)生的美術(shù)審美實(shí)踐，對(duì)學(xué)生實(shí)施審美教育的。

2.2文化素質(zhì)教育作用

美術(shù)是人類最早使用的最重要的文化載體之一，運(yùn)用繪畫、雕塑等美術(shù)形式反映人類的生活，表達(dá)人類的思想感情，是人類歷史上一種最重要的文化行為，反映人類生活及思想感情的美術(shù)作品自然就是重要的文化成果。因此，美術(shù)課程所進(jìn)行的美術(shù)教育同時(shí)也是文化教育，學(xué)生在老師的指導(dǎo)下通過美術(shù)鑒賞或美術(shù)創(chuàng)作，了解人類的生活方式，體察人類的思想感情，從而傳承人類文化，受到文化的熏陶，接受文化教育。

2.3知識(shí)技能教育作用

這里所說的知識(shí)技能教育主要是指美術(shù)知識(shí)技能教育。學(xué)校的美術(shù)課程雖然不是一門純粹的知識(shí)課程，也不是一門純粹的技能課程，而是一門培養(yǎng)美術(shù)素質(zhì)和能力的教育課程。但是，“美術(shù)教育是以美術(shù)學(xué)科為基礎(chǔ)的教育門類”，學(xué)科是知識(shí)的類別，美術(shù)課程是以美術(shù)知識(shí)為支撐的課程，美術(shù)課程通過美術(shù)知識(shí)的支撐以保證美術(shù)課程的科學(xué)性。因此，美術(shù)知識(shí)是美術(shù)課程重要的教學(xué)內(nèi)容，學(xué)生通過美術(shù)知識(shí)的掌握，一是提高自己的美術(shù)素養(yǎng)，二是用以指導(dǎo)自己的美術(shù)能力培養(yǎng)。美術(shù)教育的知識(shí)技能教育作用首先是為能力培養(yǎng)服務(wù)的，其次是涵養(yǎng)美術(shù)素養(yǎng)、輔助智力的發(fā)展。

2.4創(chuàng)新素質(zhì)教育作用

首先，美術(shù)課程中的美術(shù)創(chuàng)作，就是純粹的藝術(shù)創(chuàng)造活動(dòng)，學(xué)生通過獨(dú)特的觀察視角和藝術(shù)構(gòu)思，創(chuàng)作出高度個(gè)性化的美術(shù)作品，反映生活表達(dá)思想感情，彰顯自己的藝術(shù)個(gè)性。因此，美術(shù)課程通過美術(shù)創(chuàng)作可以最大限度地培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神、創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力，發(fā)揮創(chuàng)新素質(zhì)教育的作用。其次，美術(shù)課程中美術(shù)鑒賞也包含著創(chuàng)新因素，美術(shù)鑒賞中對(duì)美的獨(dú)特感受、新穎的認(rèn)識(shí)、不同的評(píng)價(jià)等都是創(chuàng)新因素，同樣可以發(fā)揮創(chuàng)新素質(zhì)教育作用。

3.全面發(fā)揮素質(zhì)教育作用的要求

3.1強(qiáng)化育人意識(shí)，堅(jiān)持用素質(zhì)教育思想指導(dǎo)美術(shù)教育

美術(shù)教師有了強(qiáng)烈的育人意識(shí)，時(shí)刻關(guān)注學(xué)生的全面發(fā)展，就自然會(huì)意識(shí)到美術(shù)教育具有諸多方面的教育功能，自覺地使其全面發(fā)揮素質(zhì)教育的作用，而不只是專注于單純的美術(shù)知識(shí)技能教學(xué)；美術(shù)教師有了強(qiáng)烈的育人意識(shí)，就會(huì)意識(shí)到當(dāng)今教育必須全面推進(jìn)素質(zhì)教育，自覺用素質(zhì)教育思想來指導(dǎo)美術(shù)課程的教學(xué)，而堅(jiān)決抵制應(yīng)試教育片面追求升學(xué)率、只重美術(shù)知識(shí)技能教學(xué)，忽視美術(shù)教育中的審美教育、文化教育、思想教育、情感教育等德育、體育、美育的傾向，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

3.2強(qiáng)化人文意識(shí)，堅(jiān)持用文化觀念關(guān)照美術(shù)教育

在這個(gè)教學(xué)理念的指導(dǎo)下，包括美術(shù)知識(shí)技能在內(nèi)的任何內(nèi)容的美術(shù)教學(xué)，都應(yīng)該看成是一種具有人文精神和文化內(nèi)涵的教學(xué)行為，使其發(fā)揮文化熏陶和文化傳承的作用。這樣，即使是美術(shù)技能技巧的訓(xùn)練也就有了文化精神的氛圍，光線、色彩、點(diǎn)線面體的運(yùn)用技巧練習(xí)如果不與其所表現(xiàn)的對(duì)象――生活、思想、感情聯(lián)系起來，就不能真正掌握其技巧。若能做到這樣，美術(shù)教育所發(fā)揮的教育作用就不可能是單一的，單純的美術(shù)知識(shí)技能教學(xué)的偏差就自然會(huì)得到糾正。

3.3強(qiáng)化法規(guī)意識(shí)，堅(jiān)持用“美術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)”規(guī)范美術(shù)教育

在素質(zhì)教育思想指導(dǎo)下，基礎(chǔ)教育的美術(shù)課程已經(jīng)制定了完備的“美術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)”，即《全日制義務(wù)教育美術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》和《普通高中美術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》，而且隨著基礎(chǔ)教育課程改革的不斷深化，“美術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)”還在不斷地修訂和更新。制定課程標(biāo)準(zhǔn)就是對(duì)課程“立法”，課程標(biāo)準(zhǔn)就是課程的“憲法”。為此，教師實(shí)施課程教學(xué)，應(yīng)該強(qiáng)化法規(guī)意識(shí)，嚴(yán)格按照課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)施教學(xué)。美術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)通過“基本理念”“課程目標(biāo)”“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”“實(shí)施建議”幾個(gè)部分，對(duì)美術(shù)課程教學(xué)的指導(dǎo)思想、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容均作出了明確規(guī)定，對(duì)如何進(jìn)行美術(shù)教學(xué)、教學(xué)評(píng)價(jià)、開發(fā)利用課程資源等均提出了切實(shí)可行的具體建議。因此，教師只要堅(jiān)持按照課程標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)定和要求實(shí)施教學(xué)，就能全面發(fā)揮美術(shù)課程的素質(zhì)教育作用。

3.4強(qiáng)化師資意識(shí)，堅(jiān)持不斷提高美術(shù)教師的思想業(yè)務(wù)素養(yǎng)

美術(shù)教育能否全面發(fā)揮素質(zhì)教育作用，終究取決于美術(shù)教師的思想素養(yǎng)和業(yè)務(wù)水平。道理很簡單，因?yàn)槿魏握n程的教育作用都是通過課程的教學(xué)來實(shí)現(xiàn)的，而在構(gòu)成教學(xué)的教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等諸多因素中，教師是起主導(dǎo)作用的。美術(shù)教師要做到自覺地在美術(shù)教學(xué)中使美術(shù)教育全面發(fā)揮素質(zhì)教育的作用，除了應(yīng)具備培養(yǎng)社會(huì)主義建設(shè)者和接班人的基本政治素養(yǎng)和良好的師德教風(fēng)外，非常重要的一點(diǎn)，就是首先要具有先進(jìn)的教育思想理論修養(yǎng)，特別是要牢固樹立能夠堅(jiān)決抵制應(yīng)試教育的素質(zhì)教育思想；其次是要不斷提高自己的文化素養(yǎng)，注重吸取人類文化的營養(yǎng)，豐富自己的精神世界，提高自己的教育境界，用人類文化的大視野來對(duì)待自己的美術(shù)教學(xué)。總之，凡美術(shù)教育所能發(fā)揮教育作用的那些素質(zhì)，美術(shù)教師都應(yīng)該具有。只有這樣，全面發(fā)揮美術(shù)教育的素質(zhì)教育作用才會(huì)建立在教師的充分自覺和厚積薄發(fā)的基礎(chǔ)之上。

參考文獻(xiàn)：

素質(zhì)教育在美國范文第2篇

論文摘要：進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)，是指19世紀(jì)末20世紀(jì)初發(fā)生在美國的一場教育革新運(yùn)動(dòng)。其基本目的是，在現(xiàn)代城市一工業(yè)文明的條件下，從根本上改革美國學(xué)校教育制度，進(jìn)而最大限度地解放兒童，使兒童真正得到自由的發(fā)展。如運(yùn)動(dòng)所提出的傳統(tǒng)與變革、效率與人性、社會(huì)進(jìn)步與個(gè)人發(fā)展等的關(guān)系問題，深刻揭示了現(xiàn)代教育發(fā)展進(jìn)程中普遍存在的矛盾，并為解決這些時(shí)常困擾我們的問題，進(jìn)行了初步的嘗試。無論其成功經(jīng)驗(yàn)還是失敗教訓(xùn)都對(duì)我國目前正在開展的素質(zhì)教育具有相當(dāng)?shù)氖痉兑饬x與借鑒價(jià)值。

論文關(guān)鍵詞：進(jìn)步主義教育；素質(zhì)教育；啟示

19世紀(jì)末20世紀(jì)初，在美國發(fā)生了一場規(guī)模龐大、影響深遠(yuǎn)的教育改革運(yùn)動(dòng)，史稱進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)。這場運(yùn)動(dòng)的目的是為適應(yīng)美國社會(huì)從農(nóng)業(yè)時(shí)代向工業(yè)化時(shí)代、從近代向現(xiàn)代的巨大轉(zhuǎn)變，而在教育領(lǐng)域掀起的一場改革。它從根本上改變了古典教育的僵死傳統(tǒng)，徹底地把兒童推向了教育的中心地位，從而使美國的教育發(fā)生了顯著的變化，并確定了20世紀(jì)美國教育的發(fā)展方向。它提出的教育改革原則措施以及勇敢而大量的教育試驗(yàn)，至今在美國乃至世界上還有廣泛的影響。當(dāng)前我國正在實(shí)施的素質(zhì)教育是提高國民素質(zhì)，培養(yǎng)跨世紀(jì)人才的戰(zhàn)略舉措。如何更好地實(shí)施素質(zhì)教育?是擺在當(dāng)今我國教育工作者面前的一個(gè)重要課題。在這方面，以人(兒童和青少年)的改善為出發(fā)點(diǎn)、以人的解放和社會(huì)進(jìn)步為目的的美國進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)，顯然對(duì)我們正在實(shí)施的素質(zhì)教育具有借鑒意義。

一、進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)的特點(diǎn)

美國的進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)從19世紀(jì)末興起。到20世紀(jì)中葉結(jié)束，在近70年的發(fā)展歷程中，形成了以下一些基本特點(diǎn)：

1、民主性。進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)強(qiáng)調(diào)以兒童為中心，要求發(fā)展兒童的主動(dòng)性和創(chuàng)造性。杜威依據(jù)詹姆士的機(jī)能主義心理學(xué)提出，教育的任務(wù)就是要根據(jù)兒童本能生長的不同階段供給他適當(dāng)?shù)牟牧希龠M(jìn)本能的表現(xiàn)與發(fā)展。因此，教育應(yīng)該是主動(dòng)的，應(yīng)該與兒童的興趣相聯(lián)系。強(qiáng)調(diào)教育要以兒童為中心，自然就要淡化教學(xué)過程中教師的權(quán)威意識(shí)。進(jìn)步主義教育理論反對(duì)傳統(tǒng)教育中教師所具有的那種專斷性的主導(dǎo)作用，認(rèn)為那種由上級(jí)的權(quán)威者把所必須接受的東西傳給下級(jí)的接受者形成的教育體制，不是教育，而是灌輸、宣傳。教師的職務(wù)僅僅是依據(jù)較多的經(jīng)驗(yàn)和較成熟的學(xué)識(shí)來決定怎樣使兒童得到生活的訓(xùn)練。因此，在進(jìn)步主義教育家們看來，教師的“權(quán)威”只能體現(xiàn)在他的“經(jīng)驗(yàn)”和“學(xué)識(shí)上。強(qiáng)調(diào)“兒童中心”論，反對(duì)教師的權(quán)威，不僅適應(yīng)了美國社會(huì)轉(zhuǎn)型的歷史要求，也培養(yǎng)了學(xué)生的民主意識(shí)，使進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)呈現(xiàn)出鮮明的民主性特點(diǎn)。

2、多元性。進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)的多元性是美國工業(yè)化發(fā)展的必然產(chǎn)物，“它首先源于社會(huì)各界對(duì)于教育的多種需要：城市各種福利組織需要‘社會(huì)教育’，商業(yè)和勞工界需要‘職業(yè)教育’，而標(biāo)新立異的教師則需要‘一種教學(xué)過程的新技藝’，因而，也就隨之源于進(jìn)步教育工作者對(duì)于這些不同需要所作的不同理解和反應(yīng)。”美國教育家克雷明對(duì)于運(yùn)動(dòng)的多元性，曾指出：“進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)的全部歷史技藝意味著對(duì)于不同的人來說，是不同的事情；而這種種差異，只能被具有明顯多樣性的美國教育所包容。”進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)的多元性也意味著運(yùn)動(dòng)中教育改革與實(shí)驗(yàn)形式的多元性。表現(xiàn)為指導(dǎo)思想的多元性，理論基礎(chǔ)的多元性，不同文化背景與思想來源的進(jìn)步主義教育家，以及運(yùn)動(dòng)形式的多元性等等。運(yùn)動(dòng)的這種多元性特點(diǎn)，一方面使進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)無論在理論與實(shí)踐上都取得了豐碩的成果，但另一方面也是運(yùn)動(dòng)結(jié)束的一個(gè)重要的原因。

3、實(shí)用性。美國教育的實(shí)用性起源于殖民地時(shí)代，進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)在發(fā)展過程中也繼承并發(fā)揚(yáng)了這一特點(diǎn)。進(jìn)步主義教育的理論家主張通過“解決問題”進(jìn)行學(xué)習(xí)，而不是灌輸教材。進(jìn)步主義教育認(rèn)為傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)基本上是在接受知識(shí)，這種學(xué)習(xí)是無用的。進(jìn)步主義教育認(rèn)為要使知識(shí)有意義的話，那我們必須要用知識(shí)來做某事。因此，進(jìn)步主義教育的理論家主張“從做中學(xué)”。進(jìn)步主義教育的理論奠基人杜威就尤其強(qiáng)調(diào)教育的培養(yǎng)目的，就在于使有個(gè)性的人適應(yīng)社會(huì)。進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)的實(shí)用性還體現(xiàn)在運(yùn)動(dòng)的目的上，如前所述，進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)是在現(xiàn)代城市一工業(yè)文明的條件下，從根本上改革美國學(xué)校教育制度，進(jìn)而最大限度地解放兒童，使兒童真正得到自由的發(fā)展。也就是說，運(yùn)動(dòng)要努力使教育適應(yīng)美國社會(huì)對(duì)教育改革的要求，教育要為社會(huì)發(fā)展服務(wù)。正是在這一點(diǎn)上，運(yùn)動(dòng)的實(shí)用性特點(diǎn)表現(xiàn)得極其明顯。

二、進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)對(duì)我國素質(zhì)教育的啟示

1、堅(jiān)持以學(xué)生為中心。進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)在教學(xué)上，以克服傳統(tǒng)教育所帶來的缺陷為出發(fā)點(diǎn)，力圖使課程與學(xué)生的可實(shí)現(xiàn)的需要和當(dāng)前的興趣結(jié)合起來。把學(xué)生培養(yǎng)成為一個(gè)“完整的兒童”。在進(jìn)步主義教育價(jià)值觀的影響下，學(xué)生被認(rèn)為是一種智力、社會(huì)、心理、身體和精神等方面的有機(jī)整體。學(xué)生不但要發(fā)展智力，社會(huì)、心理和身體等方面也應(yīng)得到發(fā)展。進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)這種強(qiáng)調(diào)以兒童為中心，力求使學(xué)生全面發(fā)展的觀點(diǎn)與目前素質(zhì)教育所要求的培養(yǎng)目標(biāo)是極為吻合的，即培養(yǎng)德、智、體、美、勞全面發(fā)展的人才。因此，從這個(gè)意義上說，進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)為實(shí)施素質(zhì)教育提供了理論基礎(chǔ)。我國正在實(shí)施的素質(zhì)教育是對(duì)傳統(tǒng)教育的改革，它的宗旨就是要讓學(xué)生學(xué)得愉快、減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)，提高每個(gè)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)、創(chuàng)新能力以及實(shí)際動(dòng)手操作能力。但是素質(zhì)教育的實(shí)施又不能以犧牲教育質(zhì)量為代價(jià)，因此尋找知識(shí)傳授與能力培養(yǎng)間的最佳結(jié)合，對(duì)素質(zhì)教育的實(shí)施是相當(dāng)重要的。在這方面，進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)，就值得我們借鑒與學(xué)習(xí)。

2、注重理論聯(lián)系實(shí)際。進(jìn)步教育運(yùn)動(dòng)是一場自下而上的，自發(fā)的群眾性教育運(yùn)動(dòng)。這就決定了它與教育實(shí)踐的密切結(jié)合，從實(shí)踐中來，到實(shí)踐中去。進(jìn)步主義教育正式形成后，尤其重視教育的實(shí)踐活動(dòng)，重視教育理論與實(shí)踐的結(jié)合，在進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)開展期間，大量的進(jìn)步主義教育學(xué)校紛紛建立，并成為實(shí)踐與檢驗(yàn)進(jìn)步主義教育理論的重要場所，因此，進(jìn)步主義學(xué)校為進(jìn)步主義教育理論的形成、完善起到了巨大作用。有人說，如果沒有芝加哥實(shí)驗(yàn)學(xué)校就沒有杜威。這話或許有點(diǎn)夸張，但由此可以看出教育實(shí)踐在新的教育理論產(chǎn)生、完善中的巨大作用。然而長期以來，在我國教育理論研究領(lǐng)域內(nèi)一直存在理論脫離實(shí)踐的問題。而“素質(zhì)教育是新時(shí)期我國教育改革的重大課題，既需要理論的補(bǔ)充完善，更需要大量的實(shí)踐，在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問題、解決問題。”進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)這種重視理論與實(shí)踐相結(jié)合，以理論指導(dǎo)實(shí)踐，以實(shí)踐檢驗(yàn)理論的特點(diǎn)，無疑對(duì)我們正在實(shí)施的素質(zhì)教育提供了一個(gè)范例。

素質(zhì)教育在美國范文第3篇

[關(guān)鍵詞] 醫(yī)學(xué)生；人文素質(zhì)教育；體系構(gòu)建

[中圖分類號(hào)] R—4 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] C [文章編號(hào)] 1673—9701（2012）25—0130—02

Study on construction of education system on humanity quality of medical students

ZHAO Shufeng1 TENG Zhixiang1 JING Xuean2 HAO Gangping2 HAN Ziqiang2

1.College of Management， Taishan Medical University， Taian 271016， China； 2.College of Basic Medicine， Taishan Medical University， Taian 271000， China

[Absract] Education deficiency on humanity quality in China’s medical universities has resulted in the relatively poor humanity quality of medical students who are difficult to adjust to social demands， which restricts the better development of medical and health services. This paper analyzes the necessity of strengthening education on medical humanities， the existing problems of education on medical humanities and offers how to build a full range of education system of humanity quality of medical students to improve the humanity qualities of our medical students.

[Key words] Medical students； Education system of humanity quality； System construction

醫(yī)學(xué)人文素養(yǎng)是指跨學(xué)科的人文科學(xué)、社會(huì)科學(xué)、藝術(shù)及其在醫(yī)學(xué)教育和實(shí)踐中的應(yīng)用[1]。人文素質(zhì)是醫(yī)學(xué)生必須學(xué)習(xí)和掌握的基本能力，醫(yī)學(xué)生必須學(xué)習(xí)和掌握包括人文社會(huì)科學(xué)在內(nèi)的知識(shí)，并在這種新的知識(shí)構(gòu)架基礎(chǔ)上，樹立新的預(yù)防觀、大衛(wèi)生觀、大健康觀，才能更好地滿足社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展和人們衛(wèi)生保健的需要[2]。醫(yī)學(xué)人文教育是對(duì)在校醫(yī)學(xué)生進(jìn)行素質(zhì)和品格教育，教育的最終目標(biāo)是培養(yǎng)和塑造醫(yī)生的人文精神。

目前國內(nèi)大多數(shù)醫(yī)學(xué)生和醫(yī)務(wù)工作者人文知識(shí)并不缺乏，但沒有內(nèi)化為人文素質(zhì)和精神，大批的醫(yī)學(xué)工作者被培養(yǎng)成為患有“人文精神營養(yǎng)不良癥”的醫(yī)學(xué)技術(shù)工人[3]。醫(yī)學(xué)專業(yè)教學(xué)如何滲透人文素質(zhì)教育，是醫(yī)學(xué)模式轉(zhuǎn)換和體現(xiàn)高質(zhì)量醫(yī)療服務(wù)的新課題。現(xiàn)代醫(yī)學(xué)呼吁人文精神的回歸，呼吁醫(yī)學(xué)與人文的完美結(jié)合。作為醫(yī)學(xué)人才而言，不但要具備醫(yī)學(xué)知識(shí)底蘊(yùn)、職業(yè)道德情操，更應(yīng)該具備社會(huì)責(zé)任感和使命感，以獨(dú)特的人文精神，從社會(huì)、心理等領(lǐng)域去探索人類生命活動(dòng)和疾病防治的規(guī)律，從而回饋服務(wù)社會(huì)。

1 我國醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)教育存在的問題

醫(yī)學(xué)人文教育自20世紀(jì)60年代在美國興起，然后在美國、英國、加拿大、澳大利亞等西方國家得到了迅速的發(fā)展，我國醫(yī)學(xué)人文教育在20世紀(jì)80年代以后陸續(xù)開展。相比西方國家的較為先進(jìn)和成功的人文教育模式，我國的醫(yī)學(xué)人文教育顯得比較薄弱和落后，我國醫(yī)學(xué)院校長期以來人文教育的滯后，造成了醫(yī)學(xué)生普遍缺乏人際溝通能力和奉獻(xiàn)精神，還有的心理素質(zhì)較差，難以適應(yīng)社會(huì)需求的現(xiàn)狀。總之，人文精神的缺失已成為醫(yī)學(xué)整體發(fā)展的瓶頸，制約了醫(yī)療衛(wèi)生事業(yè)的良好發(fā)展。

1.1 醫(yī)學(xué)生的人文素質(zhì)教育理念落后

強(qiáng)調(diào)人文教育在醫(yī)學(xué)教育中至關(guān)重要的地位是國外在醫(yī)學(xué)教育中的人文教育目標(biāo)之一。實(shí)際辦學(xué)中他們從醫(yī)學(xué)生入學(xué)條件及入學(xué)方式，到課程設(shè)置、師資隊(duì)伍及教學(xué)手段和評(píng)估方法上，都做到了充分的重視。我國醫(yī)學(xué)院校的人文素質(zhì)教育在輿論上倍受重視，事實(shí)中卻常常處于邊緣地帶[4]。比如醫(yī)學(xué)人文學(xué)科建設(shè)投入較少，課時(shí)比例小且大多為選修課。再如，學(xué)生選擇一些人文選修課的目的很大程度上是為修得學(xué)分，學(xué)生收獲甚少。總之，我國醫(yī)學(xué)院校未能從戰(zhàn)略的高度去認(rèn)識(shí)人文學(xué)科的重要性。

1.2 課程設(shè)置不合理

素質(zhì)教育在美國范文第4篇

關(guān)鍵詞：素質(zhì)教育；通識(shí)教育；發(fā)展路向

基金項(xiàng)目：國家社會(huì)科學(xué)基金“十一五”規(guī)劃教育學(xué)一般項(xiàng)目“中國近代大學(xué)通識(shí)教育與創(chuàng)新人才培養(yǎng)”（BAA100015）

作者簡介：張亞群，男，教育學(xué)博士，廈門大學(xué)高等教育發(fā)展研究中心教授，博士生導(dǎo)師（福建 廈門 361005）

中圖分類號(hào)：G649.2 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671-0169（2013）01-0121-05 收稿日期：2012-10-15

改革開放以來，教育理論界提出素質(zhì)教育的理念，用以指導(dǎo)各級(jí)學(xué)校辦學(xué)實(shí)踐，以矯正中小學(xué)普遍存在的應(yīng)試教育偏向以及大學(xué)專業(yè)教育的缺失。其出發(fā)點(diǎn)和宗旨無疑是正確的，但在實(shí)施中出現(xiàn)定性模糊、路徑不暢等問題。大學(xué)與中小學(xué)素質(zhì)教育各自為陣，互不銜接，教育模式與教育傳統(tǒng)斷裂。這種狀況反映了辦學(xué)者對(duì)素質(zhì)教育本質(zhì)認(rèn)識(shí)不足，缺乏應(yīng)有的共識(shí)。本文以大學(xué)文化素質(zhì)教育為考察對(duì)象，在辨析其教育性質(zhì)與模式得失的基礎(chǔ)上，提出新的目標(biāo)定位與發(fā)展路向，以培養(yǎng)適應(yīng)社會(huì)發(fā)展需要的高素質(zhì)的專門人才。

一、大學(xué)素質(zhì)教育的通識(shí)教育性質(zhì)

有學(xué)者認(rèn)為，文化素質(zhì)教育雖與通識(shí)教育有某些相同之處，但“并不能完全等同于通識(shí)教育”。其依據(jù)主要在于：通識(shí)教育是“美國高等教育的創(chuàng)新之舉”，文化素質(zhì)教育則是“中國高等教育的一種本土化創(chuàng)新”；素質(zhì)教育比通識(shí)教育內(nèi)涵更豐富，更具彌散性[1]。實(shí)際上，文化素質(zhì)教育與通識(shí)教育并無本質(zhì)差異，前者只是后者的特殊表現(xiàn)形態(tài)。大學(xué)素質(zhì)教育作為文化素質(zhì)教育的重要組成部分，就其性質(zhì)而言，乃是特殊形態(tài)的通識(shí)教育。

人類文化教育既存在民族性、時(shí)代性的差異，也具有某些普遍性、共通性的內(nèi)涵，我們不能因其差異性而否認(rèn)其共通性。通識(shí)教育并非創(chuàng)始于美國高等教育，其思想源頭亦非古希臘、歐洲教育之一源，東方古代高等教育也蘊(yùn)涵著豐富的通識(shí)教育思想。劉東認(rèn)為：“全世界任何延續(xù)至今的正常的古代文明，也一定是以通識(shí)教育為先的。因?yàn)槿魏挝拿餍枰晕屹s續(xù)，一定要讓已有的文明成果被廣泛接受，否則它們就無法進(jìn)行大體不走樣的自我復(fù)制。”[2]考諸史實(shí)，近代東西方文明的此消彼長，無不與通識(shí)教育的演化密切相連。

臺(tái)灣學(xué)者林孝信指出，19世紀(jì)中葉之前，英國大學(xué)確曾實(shí)施通識(shí)教育，但其內(nèi)容只適應(yīng)培養(yǎng)貴族與社會(huì)精英的需要。此后在科學(xué)發(fā)展與學(xué)術(shù)研究的沖擊下，歐美大學(xué)或是轉(zhuǎn)向重研究、輕教學(xué)的研究型大學(xué)，或是重視農(nóng)工技職的實(shí)用教育，或是符合市場需要的多元自由選修教學(xué)。“通識(shí)教育的重生來自解決社會(huì)內(nèi)部分化的需要。美國哥倫比亞大學(xué)在第一次世界大戰(zhàn)開設(shè)西方文明的課程，以避免美國移民社會(huì)因歐戰(zhàn)而分裂。美國從此取代歐洲國家，成為通識(shí)教育的領(lǐng)航者。而隨著知識(shí)爆炸與社會(huì)結(jié)構(gòu)的進(jìn)一步變遷，通識(shí)教育也在20世紀(jì)末再度受到世界各國高等教育的重視。”[3]這一分析頗有見地，矯正了有關(guān)近代大學(xué)通識(shí)教育起源的偏頗之論。

我國現(xiàn)階段實(shí)施的文化素質(zhì)教育，貫穿于中等、高等教育之中，以人文知識(shí)傳授和人文精神熏陶為基本手段，旨在提升學(xué)生人格素養(yǎng)，凝聚社會(huì)發(fā)展所需要的共同的核心價(jià)值觀，促進(jìn)人的全面發(fā)展。大學(xué)素質(zhì)教育所具有的通識(shí)教育性質(zhì)，主要表現(xiàn)在育人的基礎(chǔ)性、人文性及通貫性三方面。

首先，從功能定位來看，大學(xué)素質(zhì)教育與通識(shí)教育一樣，是專業(yè)教育不可或缺的基礎(chǔ)，在培養(yǎng)大學(xué)生健全人格、陶冶思想情感方面發(fā)揮獨(dú)特作用。注重人格養(yǎng)成與全面發(fā)展，是大學(xué)素質(zhì)教育的應(yīng)有之義。過去相當(dāng)長時(shí)期，受專才培養(yǎng)模式影響，我國大學(xué)過度強(qiáng)化專業(yè)教育，導(dǎo)致人文素質(zhì)教育失落，在理工科院校尤為明顯。近年來，在市場經(jīng)濟(jì)大潮沖擊下，急功近利的教育導(dǎo)向和浮躁膚淺的學(xué)術(shù)風(fēng)氣，侵蝕著大學(xué)的靈魂，嚴(yán)重削弱了人才培養(yǎng)。實(shí)施大學(xué)素質(zhì)教育，就是要矯正這些弊端，培養(yǎng)具有良好品格素養(yǎng)的專門人才。

其次，在教育內(nèi)涵上，大學(xué)素質(zhì)教育注重人文性，拓展大學(xué)生的文化視野，培養(yǎng)理性的價(jià)值判斷及優(yōu)雅的審美觀，這是與通識(shí)教育的內(nèi)涵一脈相承的。通識(shí)教育的出發(fā)點(diǎn)是對(duì)人的理性的培養(yǎng)，而理性是知識(shí)與能力獲得的前提條件。人文素質(zhì)教育亦然。它與理性精神、文化自覺的培養(yǎng)，人的全面發(fā)展，密不可分。General Education或譯為“博雅教育”，“博”乃廣博，“雅”為高雅，注重提升人的文化素質(zhì)，它與時(shí)下所倡導(dǎo)的大學(xué)素質(zhì)教育，內(nèi)涵相通，并行不悖。

第三，在實(shí)施過程中，大學(xué)素質(zhì)教育具有通貫性，跨越不同教育層次及學(xué)科的界限，反映了通識(shí)教育的基本特征。在中國大陸，文化素質(zhì)教育首先從中小學(xué)興起，再發(fā)展到高等學(xué)校，都是為了促進(jìn)受教育者全面發(fā)展。在香港，高校和中學(xué)均開設(shè)通識(shí)教育課程（科），只是教學(xué)內(nèi)容及程度不同。在美國，通識(shí)教育以文理學(xué)院、綜合性大學(xué)為實(shí)施主體，延伸到普通教育。無論是國內(nèi)大學(xué)素質(zhì)教育，還是海外通識(shí)教育，均超越學(xué)科、專業(yè)的限制，促進(jìn)人文與科學(xué)的整合，貫穿于人才培養(yǎng)過程中。

大學(xué)素質(zhì)教育的上述諸特征，是由其通識(shí)教育的性質(zhì)決定的。這些特征既符合人才培養(yǎng)的一般規(guī)律，也適應(yīng)社會(huì)、文化發(fā)展的時(shí)代要求。近代以來，西方大學(xué)教育經(jīng)由復(fù)興傳統(tǒng)人文精神，到重視科學(xué)教育，再到整合科學(xué)與人文教育的巨大變遷，其中通識(shí)教育發(fā)揮了不可替代的作用。當(dāng)今中國大學(xué)面臨現(xiàn)代化與國際化的雙重挑戰(zhàn)，亟待加強(qiáng)人文教育，以提升人才培養(yǎng)質(zhì)量。

二、模式比較與借鑒

通識(shí)教育的實(shí)施，并無統(tǒng)一、固定的模式。以當(dāng)今世界流行的美國大學(xué)通識(shí)教育為例，近百年來，它逐漸形成四種代表性模式，即哥倫比亞大學(xué)模式、芝加哥大學(xué)模式、哈佛大學(xué)模式、斯坦福大學(xué)模式。我國大學(xué)素質(zhì)教育作為特殊形態(tài)的通識(shí)教育，迄今形成三種典型模式，即實(shí)驗(yàn)班+選修課模式、全校性選修課模式及通識(shí)教育本科學(xué)院模式，分別以北京大學(xué)、武漢大學(xué)及復(fù)旦大學(xué)為典型。比較中美大學(xué)通識(shí)教育實(shí)施模式之異同，可獲得有益的借鑒與啟示。

從歷史演進(jìn)來看，美國大學(xué)通識(shí)教育起源早，變革與發(fā)展具有繼承性。中國大學(xué)素質(zhì)教育起步晚，與自身的大學(xué)教育傳統(tǒng)斷裂。

美國現(xiàn)代大學(xué)通識(shí)教育起源于1917-1919年哥倫比亞大學(xué)開設(shè)的“人文經(jīng)典選讀”課程，至30年代末和40年代初，逐漸形成現(xiàn)代本科通識(shí)教育體制。在一定意義上可以說，整個(gè)美國以后的大學(xué)通識(shí)教育都是哥倫比亞模式的擴(kuò)大和改造[4]。其后，在赫欽斯校長不懈努力下，芝加哥大學(xué)將通識(shí)教育擴(kuò)展到四年本科教育，奠定了以經(jīng)典閱讀為中心的通識(shí)教育傳統(tǒng)。1945年和1978年，哈佛大學(xué)先后推行“自由社會(huì)的通識(shí)教育”報(bào)告和通識(shí)教育“方案”，進(jìn)一步推進(jìn)通識(shí)教育變革。1987年，斯坦福大學(xué)開始實(shí)行通識(shí)教育改革，增加少量非西方經(jīng)典的閱讀。

我國大學(xué)素質(zhì)教育興起于1990年代，而其思想淵源可溯至古代教育傳統(tǒng)。民國時(shí)期，國內(nèi)大學(xué)借鑒美國教育模式，重視跨學(xué)科的通識(shí)課程和基礎(chǔ)課程的教學(xué)，形成近代通識(shí)教育的傳統(tǒng)。五十年代初，移植前蘇聯(lián)專才教育模式，導(dǎo)致通識(shí)教育傳統(tǒng)中斷。改革開放后，為適應(yīng)社會(huì)經(jīng)濟(jì)、文化發(fā)展的需要，開始推動(dòng)人才培養(yǎng)模式變革，倡導(dǎo)文化素質(zhì)教育。1995年，教育部開始有計(jì)劃、有組織地在全國高校加強(qiáng)大學(xué)生文化素質(zhì)教育。

在實(shí)施方式和課程結(jié)構(gòu)上，美國大學(xué)通識(shí)教育，以西方文化核心理念為主導(dǎo)，開設(shè)核心課程，注重經(jīng)典閱讀。我國大學(xué)素質(zhì)教育，主要通過開設(shè)實(shí)驗(yàn)班、選修課、學(xué)術(shù)講座及本科學(xué)院的模式，而以選修課為主要方式。

哥倫比亞大學(xué)通識(shí)教育課程具有簡易和可操作性的特征，它分為“當(dāng)代文明”與“人文經(jīng)典”兩門全校必修課，連續(xù)開設(shè)兩學(xué)年四個(gè)學(xué)期，交互構(gòu)成通識(shí)教育構(gòu)架。這是此后美國各校通識(shí)教育課程體制的基本原則[4]。芝加哥大學(xué)通識(shí)課程，前三年為人文、社會(huì)、自然科學(xué)各3門，數(shù)學(xué)1門，最后一年為2門整合課：西方文明史和哲學(xué)。在教學(xué)方式上，強(qiáng)調(diào)小班教學(xué)，師生互動(dòng)。哈佛大學(xué)的通識(shí)課程分為五大類十領(lǐng)域，本科生至少須修滿其中8-10個(gè)課程，占全部本科課程的三分之一。斯坦福大學(xué)的通識(shí)教育，除核心課程外，還增加現(xiàn)代非主流的思想內(nèi)容，參考書略增而深度有所下降。

我國大學(xué)素質(zhì)教育的三種模式各具特色。北京大學(xué)本科素質(zhì)教育通識(shí)選修課，分為五個(gè)基本領(lǐng)域：數(shù)學(xué)與自然科學(xué)；社科科學(xué)；哲學(xué)與心理學(xué)；歷史學(xué)；語言學(xué)、文學(xué)與藝術(shù)，學(xué)生跨學(xué)科選修。“元培計(jì)劃”實(shí)驗(yàn)班，按文理大類招生，自由選擇專業(yè)；實(shí)行導(dǎo)師制、學(xué)分制和彈性學(xué)制，允許學(xué)生在3-6年內(nèi)完成學(xué)業(yè)。武漢大學(xué)實(shí)行全校性選修通識(shí)課程，促進(jìn)文理融合。開設(shè)人文科學(xué)、社會(huì)科學(xué)、數(shù)學(xué)與自然科學(xué)、中華文明與外國文化、跨學(xué)科領(lǐng)域等5大類236門課程。學(xué)生自主選課，每個(gè)領(lǐng)域至少選修2學(xué)分，須修滿12個(gè)學(xué)分。復(fù)旦大學(xué)依托“復(fù)旦學(xué)院”，開設(shè)六大模塊的核心課程：文史經(jīng)典與文化傳承、哲學(xué)智慧與批判性思維、文明對(duì)話與世界視野、科技進(jìn)步與科學(xué)精神、生態(tài)環(huán)境與生命關(guān)懷以及藝術(shù)創(chuàng)作與審美體驗(yàn)，強(qiáng)化新生的人格修養(yǎng)和通識(shí)基礎(chǔ)。

就發(fā)展程度和教育成效而言，美國大學(xué)通識(shí)教育成熟而普及，在育人和文化整合方面，發(fā)揮了廣泛而深遠(yuǎn)的影響。這是與美國大學(xué)的創(chuàng)新精神與深厚文化積累密不可分的。相比之下，中國大學(xué)素質(zhì)教育處于探索階段，在深度和廣度上存在明顯差距。

美國大學(xué)辦學(xué)者，在承襲西方教育傳統(tǒng)中，不斷變革和完善其通識(shí)教育模式，為培養(yǎng)精英人才奠定了堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。此外，美國眾多的文理學(xué)院，實(shí)施通識(shí)教育，為社會(huì)輸送大量高素質(zhì)的人才。美國成立核心文本與課程協(xié)會(huì)（ACTC），每年在國內(nèi)外舉辦學(xué)術(shù)年會(huì)，在通識(shí)教育領(lǐng)域擁有廣泛的國際影響。2012年3月29日-4月1日，在美國威斯康星州密爾沃基市舉辦第十八屆年會(huì)，主題為“人文教育與世界：通過核心文本探索、準(zhǔn)備和享受現(xiàn)實(shí)世界”。筆者應(yīng)邀參會(huì)，深感美國通識(shí)教育領(lǐng)域之廣博、課程之精深、教學(xué)方法之靈活多樣。

我國大學(xué)素質(zhì)教育經(jīng)過十多年實(shí)踐，已取得一定成效。2001—2011年，北京大學(xué)從舉辦實(shí)驗(yàn)班到成立元培學(xué)院，招收十一屆本科生1 809人，已畢業(yè)963人，其中735人赴國內(nèi)外名校及研究機(jī)構(gòu)深造。南京大學(xué)匡亞明學(xué)院，浙江大學(xué)竺可楨學(xué)院，中山大學(xué)博雅學(xué)院，上海大學(xué)錢偉長學(xué)院，培養(yǎng)出一批基礎(chǔ)學(xué)科優(yōu)秀人才。西安交通大學(xué)參照復(fù)旦學(xué)院模式，建立書院制。清華大學(xué)、華中科技大學(xué)等重點(diǎn)高校，開設(shè)全校性通識(shí)教育選修課，擴(kuò)展學(xué)生的文化視野與學(xué)術(shù)基礎(chǔ)。2011年11月，中國高等教育學(xué)會(huì)大學(xué)素質(zhì)教育研究分會(huì)在北京成立，加強(qiáng)學(xué)術(shù)研究與交流。

另一方面，現(xiàn)行大學(xué)素質(zhì)教育模式也存在某些不足。第一，實(shí)施范圍不廣。實(shí)驗(yàn)班模式限于少數(shù)重點(diǎn)高校的精英教育，受眾面窄。通識(shí)教育選修課模式，在一般高校并不普及。第二，通識(shí)教育選修課質(zhì)量有待提高。有的課程濫竽充數(shù)，學(xué)生為獲學(xué)分而應(yīng)付。第三，受擴(kuò)招后大學(xué)多學(xué)區(qū)的影響，校園文化建設(shè)滯后，削弱了育人功能。第四，有的大學(xué)脫離本校實(shí)際，簡單模仿，素質(zhì)教育流于形式。

從比較中可見，美國大學(xué)通識(shí)教育確有不少值得借鑒之處。甘陽認(rèn)為，就其主要大學(xué)本科通識(shí)教育課程的基本建制而言，最值得借鑒的是：“第一，美國大學(xué)本科通識(shí)教育事實(shí)上是以人文社會(huì)科學(xué)為重心；第二，這些人文社會(huì)科學(xué)的通識(shí)核心課程普遍采取深度經(jīng)典閱讀的方式，而特別反對(duì)我們習(xí)慣的‘概論’和‘通史’教學(xué)方法；第三，核心課程普遍采取教授講課與學(xué)生討論課并行的方式，討論課嚴(yán)格要求小班制，一般不得超過15人。”[4]

此外，美國大學(xué)通識(shí)教育模式植根于西方文明，其中通識(shí)教育理念發(fā)揮了重要的先導(dǎo)作用，而其課程改革具有系統(tǒng)性與連貫性。美國高等教育原本承襲英國的通識(shí)教育傳統(tǒng)，至1920—30年代轉(zhuǎn)型為現(xiàn)代通識(shí)教育，除了社會(huì)發(fā)展、政治與文化變革推動(dòng)外，還與大學(xué)校長的辦學(xué)理念密切相關(guān)。如果沒有赫欽斯1936年發(fā)表的《高等教育在美國》，提出發(fā)展“通識(shí)教育”或“共同教育”的理念，就沒有芝加哥大學(xué)本科通識(shí)教育制度的創(chuàng)立；如果沒有科南特校長領(lǐng)導(dǎo)下1945年發(fā)表的《自由社會(huì)的通識(shí)教育》報(bào)告，也就沒有二戰(zhàn)后哈佛大學(xué)通識(shí)教育的廣泛影響。盡管美國大學(xué)通識(shí)教育模式不斷變革，但其核心內(nèi)容始終以人類最普遍的關(guān)懷為基礎(chǔ)，崇奉西方核心價(jià)值觀念，帶有鮮明的西方文化色彩。

這就啟示我們，推進(jìn)大學(xué)素質(zhì)教育發(fā)展，一方面要加強(qiáng)通識(shí)教育理論研究，兼收并蓄古今中外教育思想精華，用先進(jìn)的辦學(xué)理念指導(dǎo)大學(xué)素質(zhì)教育改革實(shí)踐；另一方面，不要盲目照搬美國模式，應(yīng)從我國大學(xué)的培養(yǎng)目標(biāo)和辦學(xué)實(shí)際出發(fā)，以博大精深的中華文化為根基，構(gòu)建通識(shí)教育課程體系及教育模式。只有將中國傳統(tǒng)的大學(xué)之道與現(xiàn)代通識(shí)教育理念相結(jié)合，才能真正促進(jìn)大學(xué)素質(zhì)教育發(fā)展，培養(yǎng)適應(yīng)社會(huì)發(fā)展需要的高素質(zhì)的專門人才。

三、目標(biāo)定位與發(fā)展路向

推進(jìn)大學(xué)素質(zhì)教育并非權(quán)宜之計(jì)，乃是我國長期的教育發(fā)展戰(zhàn)略。《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020）》明確提出：“堅(jiān)持以人為本、全面實(shí)施素質(zhì)教育是教育改革發(fā)展的戰(zhàn)略主題，是貫徹黨的教育方針的時(shí)代要求，其核心是解決好培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人的重大問題，重點(diǎn)是面向全體學(xué)生、促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。”[5]認(rèn)識(shí)大學(xué)素質(zhì)教育的通識(shí)教育性質(zhì)及其實(shí)施模式的多樣性，有利于制定高等教育改革的正確目標(biāo)，把握大學(xué)素質(zhì)教育的發(fā)展路向。

從教育目的來看，大學(xué)素質(zhì)教育的目標(biāo)定位主要包括三方面：一是促進(jìn)人的全面發(fā)展；二是培養(yǎng)人的文化自覺；三是塑造共同的核心價(jià)值觀。人的全面發(fā)展是各級(jí)學(xué)校素質(zhì)教育的共同目標(biāo)，成為其他教育目標(biāo)的基礎(chǔ)。人的文化自覺作為受教育者的人文感悟和價(jià)值追求，是較高層次的教育目標(biāo)。共同的核心價(jià)值觀則是在前兩個(gè)教育目標(biāo)的基礎(chǔ)上形成的群體價(jià)值取向，反映了特定的文化傳統(tǒng)和社會(huì)要求。三者互為關(guān)聯(lián)，層層推進(jìn)，構(gòu)成大學(xué)素質(zhì)教育的整體目標(biāo)。

有學(xué)者提出：“全面發(fā)展乃人文教育之本”，“教育如以人的全面發(fā)展為目的，則必然以人文教育為教育的基石與核心；如以市場需要或功利目的為轉(zhuǎn)移，則人文教育必然萎縮乃至名存實(shí)亡，因?yàn)槿宋乃刭|(zhì)教育更多的是培養(yǎng)人的人格修養(yǎng)， 陶冶人的道德情操， 提升人的格調(diào)趣味， 明了人生的意義和目的。它基本上不給予受教育者謀生的技能， 也不與社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要直接掛鉤。”[6]也有學(xué)者強(qiáng)調(diào)：“人無法解放就是人文素質(zhì)教育的失敗，人文素質(zhì)教育的目標(biāo)就是人的解放，只有人的解放中國才有可能成為世紀(jì)的象征。”[7]這些表述雖然側(cè)重點(diǎn)不同，但對(duì)于人文素質(zhì)教育目標(biāo)的理解是相通的，旨在弘揚(yáng)人文精神，造就現(xiàn)代社會(huì)所需要的高品格、高素質(zhì)的人才。

依據(jù)上述目標(biāo)定位，切合大學(xué)素質(zhì)教育的性質(zhì)、實(shí)施特點(diǎn)及存在的問題，當(dāng)今大學(xué)素質(zhì)教育的發(fā)展路向，應(yīng)著力向“廣”、“深”、“通”、“多”四方面拓展。

第一，拓寬大學(xué)素質(zhì)教育的廣度，擴(kuò)大教育受眾面。通識(shí)教育在人才培養(yǎng)中的基礎(chǔ)地位，決定了大學(xué)素質(zhì)教育應(yīng)推向更廣層面。在高等教育大眾化階段，人人需要通識(shí)教育。僅重視研究型大學(xué)、重點(diǎn)大學(xué)的文化素質(zhì)教育，而忽視一般大學(xué)、應(yīng)用型高校；或只面向“實(shí)驗(yàn)班”學(xué)生，“打造”創(chuàng)新人才，而忽視大多數(shù)學(xué)生的文化素質(zhì)培養(yǎng)，不利于普遍提升專門人才的培養(yǎng)質(zhì)量。應(yīng)以通識(shí)教育理念為指導(dǎo)，結(jié)合高校的類型與培養(yǎng)目標(biāo)，普遍推廣素質(zhì)教育。

養(yǎng)成健全人格，是成才的基本要素。各種創(chuàng)新人才計(jì)劃，均應(yīng)以人的發(fā)展為基礎(chǔ)。近年來，學(xué)術(shù)浮躁嚴(yán)重侵蝕大學(xué)的育人環(huán)境，有的人為了“評(píng)上”高端人才計(jì)劃，不惜偽造學(xué)歷、論文成果。這種弊端的出現(xiàn)，是與片面、急功近利的人才評(píng)價(jià)導(dǎo)向分不開的。新加坡學(xué)者論及中國教育問題時(shí)曾指出：“很多所謂的人才，在很大程度上連一個(gè)合格的公民的素質(zhì)都沒有。中國的傳統(tǒng)強(qiáng)調(diào)先做人，后做事。但是現(xiàn)在培養(yǎng)的人又怎樣呢？專業(yè)主義沒有養(yǎng)成，就連作為公民的基本素質(zhì)都沒有。為什么？因?yàn)榻逃紫葲]有把他們培養(yǎng)成人。”[8]矯正時(shí)弊，迫切需要摒棄不合理的人才評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，真正以育人為本，注重做人的基本品格。

第二，拓展通識(shí)教育課程的深度，豐富教育的人文內(nèi)涵。我國大學(xué)通識(shí)教育課程數(shù)量眾多，但總體而言，偏于泛化，不夠系統(tǒng)，缺乏應(yīng)有的文化深度。要優(yōu)化通識(shí)教育的課程結(jié)構(gòu)，改進(jìn)教學(xué)方式，增加中外經(jīng)典名著的深度閱讀，突出人文教育的重點(diǎn)，培養(yǎng)文化領(lǐng)悟能力、高雅品格和責(zé)任意識(shí)。在此方面，國學(xué)教育能夠發(fā)揮積極的育人作用。這也是近年“國學(xué)熱”在大學(xué)校園興起的一個(gè)重要原因。同時(shí)需加強(qiáng)人文、社會(huì)及自然科學(xué)的知識(shí)整合及基本能力培養(yǎng)，完善選修課學(xué)分制度，激勵(lì)學(xué)生涉獵課外知識(shí)，以培養(yǎng)其綜合素質(zhì)和創(chuàng)新思維能力。

此外，提升大學(xué)生的中文素質(zhì)刻不容緩。語言素質(zhì)是人的最為基本的素質(zhì)，母語能力突出反映了一個(gè)人的文化素養(yǎng)。當(dāng)今大學(xué)生的中文素養(yǎng)每況愈下，已嚴(yán)重影響高等教育的整體質(zhì)量。《大學(xué)語文》絕非單純的寫作工具課，而是一門具有廣博內(nèi)涵的文化素質(zhì)課。《現(xiàn)代漢語》主編黃伯榮指出：“現(xiàn)在教育形勢(shì)發(fā)生了變化，大學(xué)本科著重培養(yǎng)‘通才’而非‘專才’，因而教材編寫的思路必須轉(zhuǎn)變。現(xiàn)代漢語課不僅要解釋漢語，更應(yīng)該是進(jìn)行母語教育。”[9]這表明，應(yīng)把大學(xué)語文教學(xué)納入素質(zhì)教育課程體系，發(fā)揮其育人功能。

第三，加強(qiáng)素質(zhì)教育的貫通性，凝聚共同的核心價(jià)值觀。在縱向上，打破不同階段素質(zhì)教育各自為政的格局，增強(qiáng)教育改革的連貫性與系統(tǒng)性。大學(xué)與中小學(xué)的素質(zhì)教育，內(nèi)容與形式不同，但教育目的一脈相承。當(dāng)今高中教育分科過早，導(dǎo)致學(xué)生知識(shí)面狹窄，不利于大學(xué)階段的素質(zhì)拓展；而大學(xué)招生選拔標(biāo)準(zhǔn)過窄和功利化，則阻礙普通教育的全面發(fā)展。因此，高中階段應(yīng)實(shí)行完整的普通教育，大學(xué)則應(yīng)從學(xué)生潛能培養(yǎng)與長遠(yuǎn)發(fā)展出發(fā)，按學(xué)科大類招生，引導(dǎo)中學(xué)生提升基本文化素質(zhì)。

在高等教育系統(tǒng)內(nèi)，打通不同學(xué)科、專業(yè)的分野，構(gòu)建通識(shí)教育的立交橋。要改變狹隘的專才教育模式，樹立通才教育觀，培養(yǎng)博識(shí)與專精相結(jié)合、學(xué)術(shù)視野開闊的創(chuàng)新型人才。大學(xué)開設(shè)全校通選的通識(shí)教育課程，擴(kuò)大學(xué)生學(xué)術(shù)視野，增強(qiáng)其學(xué)科綜合能力。通過整合科學(xué)教育與人文教育，使不同學(xué)科專業(yè)的學(xué)生形成共同的核心理念與價(jià)值取向。

第四，推動(dòng)素質(zhì)教育途徑和方式的多樣化，增強(qiáng)教育成效。為了實(shí)現(xiàn)既定的教育目標(biāo)，大學(xué)素質(zhì)教育需要多途并進(jìn)，教育方式應(yīng)靈活多樣。一些重點(diǎn)大學(xué)利用學(xué)科綜合、師資力量強(qiáng)、文化資源豐富等優(yōu)勢(shì)，成立文化素質(zhì)教育基地（中心），或組建通識(shí)教育本科學(xué)院、國學(xué)研究院等機(jī)構(gòu)，推廣通識(shí)教育，收效明顯。一般普通高校及高職院校的素質(zhì)教育亟待加強(qiáng)。要切合辦學(xué)特色、條件及學(xué)生文化基礎(chǔ)，探索素質(zhì)教育新模式。積極開發(fā)校本課程，增強(qiáng)通識(shí)課程的適應(yīng)性。人文素質(zhì)教育，不僅傳授知識(shí)，更啟迪智慧，引導(dǎo)人生。各類高校都需注重提升教師自身的人文素養(yǎng)，發(fā)揮其積極的導(dǎo)向作用。

大學(xué)素質(zhì)教育具有實(shí)踐性和開放性，只有內(nèi)化為學(xué)生的自覺意識(shí)，才能轉(zhuǎn)化為素質(zhì)。因此，高校需要改進(jìn)教育管理方式，充分尊重受教育者的主體選擇性，發(fā)揮自我教育作用。加強(qiáng)校風(fēng)和校園文化建設(shè)，發(fā)揮其潛在的育人功能。通過學(xué)術(shù)講座、文藝演出、體育競技、文化觀光、社會(huì)考察和調(diào)研等活動(dòng)，激發(fā)大學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，豐富和美化大學(xué)生活，培養(yǎng)實(shí)踐能力。此外，高校應(yīng)與家庭、文化社團(tuán)、教育管理部門、社會(huì)相關(guān)機(jī)構(gòu)相互協(xié)調(diào)，共同推動(dòng)素質(zhì)教育發(fā)展。

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素質(zhì)教育在美國范文第5篇

關(guān)鍵詞：化學(xué) 素質(zhì) 教育

素質(zhì)教育主要包括品德素質(zhì)、智能素質(zhì)、身體素質(zhì)和專業(yè)美感素質(zhì)，素質(zhì)教育的核心是培養(yǎng)創(chuàng)造力。創(chuàng)造力包含了許多非智力因素，性和生等等。一個(gè)智商很高的人，可能是依賴性很強(qiáng)、性格很脆弱的人但一個(gè)創(chuàng)造力很強(qiáng)的人，必須有獨(dú)到見解，在困難面前百折不撓的人，同時(shí)還應(yīng)該具有很強(qiáng)的記憶力、豐富的想像力、敏銳的觀察力、清晰的判斷力……素質(zhì)教育是一種教育思想，這種思想是在人的遺傳素質(zhì)基礎(chǔ)上，進(jìn)一步提高人的素養(yǎng)，以達(dá)到捉高全民族的道德素質(zhì)和科學(xué)文化素質(zhì)的目的。那么在化學(xué)學(xué)科中如何實(shí)施素質(zhì)教育才能充分發(fā)揮教育功能、提高學(xué)生素質(zhì)、實(shí)施教育目標(biāo)？

一、如何進(jìn)行化學(xué)專業(yè)的創(chuàng)造教育

開展創(chuàng)造教育，發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造力，這是化學(xué)教育面向現(xiàn)代化的需要。創(chuàng)造教育是應(yīng)用創(chuàng)造學(xué)原理與方法組織教學(xué)，開展教育教學(xué)活動(dòng)，以開發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性能力和創(chuàng)造精神培養(yǎng)創(chuàng)造型人才的教育。在化學(xué)教學(xué)中必須嚴(yán)密組織學(xué)生進(jìn)行發(fā)明創(chuàng)造的思維訓(xùn)練，培養(yǎng)獨(dú)立創(chuàng)造的個(gè)性品質(zhì)。創(chuàng)造教育的核心是發(fā)展創(chuàng)造性智力，所謂創(chuàng)造性智力是能夠產(chǎn)生創(chuàng)造機(jī)智，發(fā)展創(chuàng)造效能的智力。為了發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造性智力，在化學(xué)教學(xué)中必須從以下幾個(gè)方面進(jìn)行培養(yǎng)。

（一）培養(yǎng)創(chuàng)造意識(shí)

培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)世界觀和正確人生觀，激發(fā)學(xué)生為現(xiàn)代化而創(chuàng)造的動(dòng)機(jī)。中外杰出的化學(xué)家在科學(xué)的崎嶇道路上登攀，為祖國為人民做出貢獻(xiàn)的思想和行為是青年學(xué)生的光輝榜樣，通過介紹這些科學(xué)家的業(yè)績，激發(fā)學(xué)生為祖國而創(chuàng)造的熱情。在傳授化學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能的同時(shí)，充分利用化學(xué)知識(shí)的文化價(jià)值和教育價(jià)值，以促進(jìn)學(xué)生素質(zhì)的全面提高和智慧、潛能的充分開發(fā)。把知識(shí)能力同社會(huì)需要結(jié)合起來，去創(chuàng)造財(cái)富，產(chǎn)生價(jià)值。例如，利用化學(xué)科學(xué)的社會(huì)價(jià)值激發(fā)學(xué)生想象力和創(chuàng)造力，加深對(duì)化學(xué)知識(shí)理解，讓學(xué)生了解下個(gè)世紀(jì)幾個(gè)重大迫切的社會(huì)問題：糧食問題、能源問題、環(huán)境污染問題、癌癥等疾病藥物問題。通過講解某些化學(xué)知識(shí)與上述問題掛鉤，無形之中把課程內(nèi)容貼近實(shí)際，聯(lián)系社會(huì)與人，激勵(lì)學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)家的人格品質(zhì)，對(duì)科學(xué)執(zhí)著的探索精神，培養(yǎng)創(chuàng)造品質(zhì)研究科學(xué)創(chuàng)造的非智能因素，培養(yǎng)頑強(qiáng)的意志和標(biāo)新立異的能力。

（二）培養(yǎng)觀察能力

觀察是人們認(rèn)識(shí)世界的第一步，是思考、積累和表達(dá)的前提。培養(yǎng)創(chuàng)造觀察，在化學(xué)這門學(xué)科中顯得尤為突出。由于化學(xué)變化中常常同時(shí)出現(xiàn)多種現(xiàn)象，有的瞬息即逝，所以要求學(xué)生養(yǎng)成仔細(xì)觀察的習(xí)慣。我國杰出的生理學(xué)家馬甫洛夫，是從深入細(xì)致地觀察唾液分泌等現(xiàn)象入手，創(chuàng)立了高級(jí)神經(jīng)活動(dòng)學(xué)說。英國細(xì)菌學(xué)家費(fèi)萊明1928年通過非常細(xì)致的觀察，發(fā)現(xiàn)了毒霉素等重大科學(xué)成就，這些都足以說明觀察在科學(xué)研究、科學(xué)創(chuàng)造中的重要作用。我們努力提倡師生平等，允許學(xué)生提出與教師相反的想法和問題，鼓勵(lì)學(xué)生超過教師思維軌道的有價(jià)值的思維活動(dòng)。讓學(xué)生敢于質(zhì)疑，不管是書本上的或是教師所得出的結(jié)論，還是實(shí)驗(yàn)過程中所出現(xiàn)的現(xiàn)象。“疑者、覺悟之機(jī)也”，善于存疑才能產(chǎn)生探究的動(dòng)力，這不僅僅可以加深理解，增進(jìn)鞏固，而且還可以促進(jìn)學(xué)生的創(chuàng)造性，甚至做出新的發(fā)現(xiàn)。所以，化學(xué)實(shí)驗(yàn)的每一步都要啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)造性觀察。

二、化學(xué)素質(zhì)教育中應(yīng)注意的幾個(gè)問題

化學(xué)創(chuàng)造教育目標(biāo)：不側(cè)重于促進(jìn)和儲(chǔ)存知識(shí)，而重在向?qū)W生提供有助于創(chuàng)造力開發(fā)的教育和指導(dǎo)，發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造力。從大學(xué)教育的目標(biāo)來看，大學(xué)教育不能只限于給學(xué)生的一種職業(yè)的訓(xùn)練，而是要培養(yǎng)具有較高文化素質(zhì)和文化品格的全面發(fā)展的人。因此，大學(xué)教育不僅要注重教育（科學(xué)技術(shù)教育），而且要注重文化素質(zhì)和文化品格教育（人文教育），目前諸多院校畢業(yè)生不包分配，實(shí)行用人單位與畢業(yè)生雙向選擇，這是對(duì)學(xué)生素質(zhì)的考驗(yàn)，即對(duì)智力中的知識(shí)能力的考核和非智力因素方面的檢驗(yàn)。另外從中小學(xué)教育來看，應(yīng)試教育留下了許多難以根除的遺留問題，從全面推行素質(zhì)教育的觀點(diǎn)來看，在教育教學(xué)中應(yīng)注意以下幾個(gè)問題：

（一）“學(xué)多悟少”和“學(xué)少悟多”

由于傳統(tǒng)教育思想的影響，教師寧可喜歡那些老實(shí)聽話、循規(guī)蹈矩的“高分低能”的學(xué)生，也不喜歡那些淘氣、頑皮的“低分高能”的學(xué)生。留美博士黃全愈在接受記者采訪時(shí)談到，在國內(nèi)學(xué)習(xí)感覺“學(xué)多悟少”，國內(nèi)上課做筆記猶如聽寫，大寫小寫，大點(diǎn)小點(diǎn)，大A小a……可謂“學(xué)”得多矣！但有多少是自己的東西？恐怕多是老師的“二手貨”。在美國學(xué)習(xí)，感覺“學(xué)少悟多”，雖然從老師那里轉(zhuǎn)手來的東西不多，但是內(nèi)心卻不斷地在“悟”東西，而且這些都是自己的，并不是老師“教”我的，更不是老師“交”給我的。在美國的中小學(xué)老師都十分熱衷于搞“pr9ject”（課題）。所謂“課題”實(shí)際上是指“研究課題”。結(jié)合教學(xué)內(nèi)容，學(xué)生分組或單獨(dú)進(jìn)行課題研究。做課題研究基本上有三個(gè)階段：一是收集資料，熟悉材料；二是寫研究報(bào)告；三是課堂演講或演示。