赤壁賦譯文
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赤壁賦譯文范文第1篇
【關鍵詞】 高中生 語文素養 科學精神 培養
【中圖分類號】 G633.3 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1674-4772（2013）05-009-01
早在 1858 年赫胥黎便在一次演說中明確指出：“科學和文學不是兩個東西， 而是一個東西的兩個方面。”他在多次演講中反復發表這樣的感慨：“除自然科學外，還有其他的文化形式，看到這個事實已經被人們遺忘了，甚至看到一種為了科學而扼殺或削弱文學與美學的傾向，我感到極大的遺憾。對教育性質持如此狹隘的觀點， 與我所堅持的應當把一種完整和全面的科學文化引入到一切學校的信念毫無共同之處。 ”他在 100 多年前的這些論述，我們今天讀來依然深受啟發。“科學與文學是一個東西的兩個方面”，學生科學教育與語文素養的培養不也是一個東西（教育）的兩個方面嗎？
就語文學科來說，除自然科學知識以外，語言、語法及文學知識也是一種科學知識。 如果我們只滿足于把這兩類知識灌輸給學生，認為這樣就達到了語文學科科學教育的目的，那只是一種假科學。超越知識、關注過程、培養精神是語文學科科學教育中關照人文的要旨所在。超越知識，并不是撇開知識另起爐灶， 真正有意義的教育恰恰是以知識的掌握為基礎，建立在知識的根基之上的。關鍵是知識是如何傳授的，知識是如何獲得的？
在《赤壁賦》的授課中我就采用了學生學習小組的形式，不設定條條框框，從文本分析入手，以蘇軾的思想變化為綱，指導學生研習課本，探究學習，充分調動學生的學習積極性和主動性。學生通過充分預習，認真思考，小組討論，形成了下列小組問題：
第一段：
著名作家巴金曾說《赤壁賦》給人瀟灑神奇、出塵絕俗的純凈美感。
（吳明慧小組問）本段秋江月夜圖美在何處？同寫秋江月景，本文與《琵琶行》有何不同？
（湯洋問）“月出于東山之上，徘徊于斗牛之間”一句很美，但“徘徊”指“人在一個地方來回走動”，月亮一個晚上只走一次，怎能“徘徊”？
第二段：
（解學文組問）“桂棹兮蘭槳，擊空明兮溯流光。渺渺兮予懷，望美人兮天一方。”中“美人”如何理解？
（王玲組問）歌詞表達了蘇子泛舟游赤壁時怎樣的心態？
第三段：
（包玉組問）文中引用曹操《短歌行》中詩句有何作用？
（王燕萍組問）蘇子與客泛舟，這個客是否存在？
第四段：
（姚強組問）作者在第四段中是怎樣闡發自己的人生感悟的？如何評價作者的觀點？
（程娟組問）蘇軾到底有沒有發自內心地悲傷過？
第五段：
（居震組問）第一段的“樂”與最后一段的“樂”有什么區別？為什么坡在文中由樂到悲，又由悲到喜？
（裴家俊組問）蘇子與客“相與枕藉乎舟中”是否與柳宗元與其徒“更相枕以臥”的原因一致，為什么？
（陳允清組問） 最后一段為什么以“杯盤狼籍”， “相與枕藉乎舟中”作結，是否破壞了文章的美感？ 表現了作者怎樣的情懷和人生態度？
我們必須看到，學習語文不僅僅是掌握語文知識的問題，在很大程度上還是培養思維的問題。一般人誤信文學與科學不同，無須邏輯的思考。從《赤壁賦》的學生提問中我們可以看出，其實文學只有邏輯的思考固然不夠，沒有邏輯的思考卻也決不行。“文法本由習慣形成，在語文是文法，在思想就是邏輯。”
學習一種語言，就是學習一種思維。我們多數人的思想缺乏嚴謹的邏輯，主要是由于用語文很少注意文法的習慣。思維是實體，語文是投影。 語文有完整的形式，思維決不會零落錯亂。通過分析不同文體的語言形式和語言風格，體會結構的邏輯性，語句的嚴密性，用詞的精確性，是一種科學思維方法的訓練。 維科斯基說過：“系統化的萌芽首先是通過兒童與科學概念的接觸而進入他的心靈的，然后再被轉移到日常概念， 從而完全改變了他們的心理結構。”
科學和人文是人類認識世界的兩個視角，是人類前進的兩翼，只有二者互相整合，才能完整地表達人的存在的全面性和人的本質的豐富性。在語文教學中，我們要關注學生在學習過程中真實的思維活動， 通過對語言的理解獲得知識，同時結合語言的運用進行科學方法和科學思維的訓練，對學生的終身發展來說，這才是重中之重。語文學科中的自然科學知識往往不是以呆板的知識傳授的面貌呈現的。在科學課程人文化的大趨勢下，語文學科理應一馬當先，發揮得天獨厚的優勢，找尋科學教育恰當的生長點。一是通過審美的感性分析，二是通過邏輯的思維分析，深入挖掘文本中豐富的科學精神和人文精神。
葉燮《原詩》中如是說：“情必依于理，理得然后情真。”教育教學何嘗不是如此？如若在教育中如果沒有情感的溝通，學生不會向你敞開他的內心世界，理性的信息就無法輸入；沒有理性的目標，情感的交融無異于淺層的交往和盲目的運作。理性積淀在感性之中，理解融化在想象和情感之中。沒有一條富有詩意的情感的審美的清泉，難以獲得心智的全面發展。其實，人文性主要表現為一種自覺的理性，這種理性是一種“開放的理性”，開放的理性不是壓抑非理性，而是與非理性對話。情理交融，寓理于情，融情于理，語文學科的科學教育這朵奇葩才在理性的土壤上盛開嬌艷的感性之花。
[ 參 考 文 獻 ]
[1] 赫胥黎.科學與教育[M].單中惠 ，平波譯.北京 ：人民教育出版社，2005：114.
赤壁賦譯文范文第2篇
關鍵詞：文言文教學；高中；嘗試
文言文是高中語文閱讀教學的重要內容，同時，也是高考的重點考查內容，在高考語文全國卷及各地試卷中均占有很大分量，因此，很多老師在文言文教學方面花費了大量的精力。但是，文言文教學的現狀卻不容樂觀。不少老師的文言文教學基于功利性目的，在教學過程中往往把教學目標定位在字、詞、句的解釋和翻譯上，過度講究字字落實，破壞文章的整體性把握。這樣的教學方法不僅導致學生機械地學、被動地練，對文言文毫無興趣可言，而且往往肢解了傳統文言經典名篇的美感，使那些感動千古以來無數志士才人的佳作名篇變得索然無味支離破碎[1]。其結果必然是老師吃力不討好，學生惘然無所得。工具性與人文性的統一，是語文課程標準的要求。在文言文教學過程中，只有把兩者結合起來，才能夠激發學生學習文言文的興趣，讓學生真正體會到文言文的美感，從而自覺地萌生學習的欲望，通過自身的閱讀和感悟來吸取知識，感悟作品的內涵，不斷提高對文言文鑒賞的能力以及自身的精神素養。下面，筆者將結合自身的教學實踐，談談在這方面的一些新的嘗試和思考。
一.整合教學資源，優化課堂教學
要切實提高文言文教學質量，作為老師本身要及時更新教學觀念，敢于打破常規，大膽創新，并且調動一切有效的資源，進行調配、整合、加工，才能使知識形成系統，使課堂活色生香，從而實現課堂教學的最優化。首先，是整合教材資源。教材的編排有它固有的模式和要求，但是，課堂是鮮活的，是有生命力的，我們應該根據學生的認知、心理需求以及教學的實際情況，靈活地處理教材。例如，在講授蘇軾的作品時，為貫徹“專題研究”的新式教學理念，增強知識的系統性，更好地促進學生對傳統文化經典的深入思考和把握，筆者把《前赤壁賦》、《后赤壁賦》、《赤壁懷古》、《定風波》等四篇課文整合到一個教學單元。整合后發現，雖然前后《赤壁賦》是散文，《赤壁懷古》和《定風波》是詩歌，但這些作品都是作者因“烏臺詩案”被貶到黃州時所創作的，有一定的共性，這樣整合對學生更具體、更全面地領悟蘇軾在人生重大轉折點上的思想變化，更深入地感受作者的人格魅力和作品的文化內涵非常有利。同時，在基礎閱讀能力的培養這一維度上，還能達到以詩解文、以文解文的目的，為學生的自主探究提供了更為充分的條件。從文體教學角度觀之，這種整合還有利于獲得新的視角。其次，是整合教輔資源。在授課前，筆者讓學生觀看有關蘇軾生平介紹的紀錄片，以生動的畫面和名家的詮釋來取代教師蒼白乏味的講解，還把北京師范大學康震副教授主講的《百家講壇之蘇軾》相關視頻放在教室的計算機平臺，讓學生利用課余時間觀看，同時印發余秋雨的《東坡突圍》等評論性文章作為早讀材料，盡可能地利用現有資源，打造立體化的教學模式，創設一定的學習氛圍，來激發學生的學習熱情。然后，以《前赤壁賦》作為重點鑒賞的篇目，在學生利用工具書掃除文字障礙的基礎上，通過配樂朗誦的方法來指導學生反復對課文進行誦讀，慢慢引導學生走進文本，讓他們在愉悅的氣氛中自覺地與文本展開對話。之前學生對作者的人生經歷、思想情感、寫作的背景資料有了一定的了解，他們在接觸文本時能夠快速入文，并且更加自信地與文本、與老師、與同學展開平等的對話，在思想的碰撞中獲得真切的情感體驗，從而對作者面對政治禍難時的從容不迫、樂觀自信和坦蕩的胸襟有了更深刻的理解，而被作者的精神境界和人生態度所深深震撼。再次，是整合學生學習資源。當學生有了較為成功的閱讀體驗之后，筆者就會給學生設定閱讀目標，讓學生通過小組合作、探究的方式來鑒賞其余的作品，并通過電子白板等多媒體工具與學生進行互動，共同解決他們在閱讀過程中存在的問題，這樣，既把學習的主動權交還給學生，又能節約課時，提高課堂的效率。至于文中要求學生掌握的重點字、詞、句子，則穿插在課文的講解中進行，盡量讓學生在既定的語境中來理解，并在課后設置練習題或測試卷來進行檢查，有時也會在專題講授完畢后，通過知識競賽的方法來鞏固這些知識點，讓學生在快樂中掌握知識。
二.創新學法指導，促成讀寫互動
讀和寫是語文學科在教學過程中不可分離的兩個部分，讀寫結合相得益彰。在文言文教學中，同樣也要倡導讀寫結合，以文言文閱讀帶動寫作，以寫作來促進文言文的閱讀。筆者這里所提及的寫作并不是完整的作文訓練系統，而是讓學生以文言這種特殊的表達方式來進行片段式的小練筆，讓他們對所學的文言知識進行消化和運用，在訓練中獲得新奇的體驗，從而激發他們對文言文的學習興趣。有時候還會把一段文言文的譯文印發給學生，讓學生翻譯成文言文，再讓他們對照原文，來比較一下自己的表述是否恰當，學生對這種做法非常感興趣，往往一段枯燥的文段就可以在這種愉悅的氣氛中給他們留下深刻的印象，收到意想不到的教學效果。有時候筆者也會根據課文的實際情況來設置一些相應的寫作練習，來提高學生對文言知識的實際運用能力。比如在講授《六一居士傳》的時候，因這篇文章寫法特殊，表達饒有趣味，學生也比較感興趣，筆者就聯想到學生的微信昵稱、QQ簽名五花八門，離奇古怪，便給他們布置了一個作業，讓他們模仿本文的寫法，用文言寫一段文字，向大家介紹自己的微信昵稱或QQ名名字的由來，結果一下子點燃了學生的寫作熱情，他們都興致勃勃地完成老師布置的寫作任務，寫出了不少基本符合文言表達規范的幽默詼諧的段子。如劉梓容同學的微信昵稱是“安之若素”，她寫道：余之網名“安之若素”是也。所謂安之若素，即安余心于四海，不憂不喜，不驕不躁。余之心易受困于世俗，乃為此名，以使余心安，以明余之志也。安之若素，非常人可達也。余為此名，無它，亦希余得超乎常人，而不為一平庸之人也。又如吳思淇同學這樣詮釋他的微信昵稱：吾嘗數易其號，以昭吾之所好，然為吾志之，三號耳。一號曰：臨窗畫樓，半生清歡。或曰：“此號何謂也？”吾答曰：“于水亭之上，臨風而立，閑適處之。于樓閣之中，賞湖水粼粼，修心養性可也。可謂偷得半生清歡，不失為人生一大樂事，故號此。”一號曰：尺素流年。時間如流水，水過無痕，而鐫刻吾心。吾正值弱冠，而流年逝去之體悟與日倍增。故吾為此號以勉自。一號曰：小軒窗。蘇子有言：“夜來幽夢忽還鄉，小軒窗，正梳妝。”此蘇子悼亡妻子之所作也。吾感其情深，悟其癡念，故取號“小軒窗”。這些小練筆雖然表述還比較稚嫩，但已可看出他們在遣詞造句方面能比較熟練地運用所學的文言知識，這樣有助于學生更好地去感受文言的語感和表達習慣，反過來也就能更好地提高他們對文言文的閱讀和感知能力。
三.抓情感契合點，提升學習層次
在文言文教學中，有些篇章抒情性較強，或者記敘抒情兼具，這樣的作品，如果能夠通過抓住主要的情感詞句，或許有助于學生準確理清文章的脈絡結構，同時加深對作品情感的體會。比如，在《蘭亭集序》一文中，王羲之既簡筆勾勒了蘭亭雅集的盛況，更將筆墨鋪陳在由此而引發的慨嘆中。前后兩部分均有明顯的情感詞句。可引導學生先抓住關鍵的情感，再由此去逆推，尋找情感產生之由。抓住了集會“信可樂也”，則不難將前一部分的記敘中足以使人生“樂”的因素一一找出。良辰美景，賞心樂事，一一浮現。學生在尋“樂”的過程中，也不斷加深對盛會盛況的體驗。而抓住“豈不痛哉”，則易于激發學生的好奇之心，為何情緒有如此流轉？不難去尋覓文中由樂而思考人生的部分，進而尋求答案。再比如《項脊軒志》一文，文章將敘事和抒情融為一體，圍繞項脊軒這個書房，樸實地截圖生活細節，展現了對家庭變故，及關系親近的幾位女性的感喟與追念。這篇文章中間部分，學生容易找出一個總結情感的過渡句“多可喜，亦多可悲”，則可根據此句，尋根溯源，將全文各部分的記敘串聯起來。在尋找可喜的過程中，學生可以體會項脊軒翻新后的樣貌和雅致，在宣召可悲部分，學生仿佛經由作者精心選擇的幾個細節，一一體會祖母的疼惜，母親的關愛，妻子與其的琴瑟和鳴，以及妻子早逝之后作者的心灰意冷。帶著情感詞去解讀其經歷，可讓學生帶著情感去尋找并獲得共鳴。可見，在抒情性較強的散文閱讀中，通過情感詞句來回溯相關片段的做法，可以更好理清脈絡，體味情感，更容易引導學生展開與文本的對話，從而獲得對文言文的深層次理解，涵養中華古典文化情懷。總之，文言文是語文教學的一場重頭戲，作為一名高中語文教師，應該在教學實踐中積極探索，力圖以更加多樣化的教學方法來豐富課堂教學，切實提高文言文教學的質量。
參考文獻
赤壁賦譯文范文第3篇
在2001年全國高考試卷中，除北京外，均設置了理解并翻譯文中句子的題目，由此可見，本考點是文言文中的重中之重。其考查形式主要有兩種，一是選擇題，二是主觀題。其中，以主觀題為主。主觀題又分為兩類，一是從文言文閱讀材料中選出幾個句子要求翻譯，二是另給一則文言短文要求翻譯，以前者為主。考點有“正確理解文中句子的含意”“抓住文中的關鍵詞語、特殊句式”等。考生除注意文言虛詞的意義和用法外，還要特別注意一詞多義、古今異義、詞類活用等。
【考點解析】
翻譯是把對語言形式的考查與文意內容的考查兩個方面緊密地結合起來進行綜合考查。
要翻譯句子，必須先理解句子。“理解文中的句子”，要求能夠根據語境讀懂、領會每一文句的具體含意，并能對該句從內容和表達等方面作出相關分析。正確理解文中的句子，就要抓住句子中的關鍵詞語，特別是多義實詞、重點虛詞、相關句式，并且要把握某些句子的特殊含意。
在理解的基礎上翻譯文中的句子。翻譯句子，要求將文言句子轉換成符合現代漢語語法規范的白話文，要做到語意準確、文從字順、規范明了。
翻譯以直譯為主。所謂直譯，就是將原文中的字句落實到譯文中，譯出原文遣詞造句的特點，甚至在表達方式上也要求與原文保持一致；在難以直譯或直譯以后表達不了原文內容的時候，才酌情采用意譯作為輔助手段。
【解題方法】
一、理解文言語句六法
1.要在全文中理解句子。無論何種句子，都不能脫離全文或文段去理解，要注意作者的基本觀點和感情傾向。要做到“字不離詞，詞不離句，句不離篇”。如對“吾令人望其氣，皆為龍虎，成五采，此天子氣也”（《鴻門宴》）的翻譯，要結合當時帝王氣象與眾不同的迷信思想來翻譯，還要知道“龍虎”象征天子，“五采”云為祥云等自然現象的含意。所以應該翻譯成“我讓人觀望他（劉邦）住所上空的云氣，都是龍虎形狀，呈現五彩顏色，這是天子的氣象啊”。
2.要注意詞類活用、通假字這些文言現象，對這些文言現象的正確理解和把握，是翻譯好文言文語句的前提。如“逝者如斯，而未嘗往也”（《赤壁賦》）的“而”省略了主語“江水”，翻譯時要補充出來，譯成“（江水）總是這樣不停地流淌，但（它們）并沒有流走”。又如“侶魚蝦而友麋鹿”（《赤壁賦》）中的“侶”“友”，都是名詞的意動用法，理解為“以……為侶”“以……為友”，全句譯為“把魚蝦作為伙伴，把麋鹿作為朋友”。
3.對句子中難懂的地方，不能采取忽略或籠統翻譯的辦法去逃避，而應該前后推導，認真理解。如“河內兇，則移其民于河東”（《寡人之于國也》）中的“兇”字理解起來就比較難。“兇”一般人理解為“不吉祥”“兇惡、殘暴”，代入原句中都不通；聯系課文談話主體及后面的內容，可以推斷“兇”應該是指“荒年，谷物收成不好”。此句譯為“黃河以北遇到荒年，我就把百姓轉移到黃河以東的地方”。
4.利用文言文中的排比句、對偶句等并列結構，把握句意。也就是說，在理解文言句子時，要充分利用文言文中與這些語句相對應的語句的用法和意義。如對偶句“故不積跬步，無以至千里；不積小流，無以成江海”（《勸學》）中的“無以”意義和用法相同，都譯為“沒有辦法來”。又如排比句“有席卷天下，包舉宇內，囊括四海之意，并吞八荒之心”（《過秦論》）中的“席卷”“包舉”“囊括”都是“并吞”的意思，“宇內”“四海”“八荒”都是“天下”的意思。
5.對于復雜不好梳理的句子，最好進行成分分析，先抓主干，再看枝葉；或抓住關鍵詞語，分析句間關系。如“臣之辛苦，非獨蜀之人士及二州牧伯所見明知”（《陳情表》），分析主干為“辛苦……非獨……所見明知”，“所見明知”是“所”字短語，作賓語；“蜀之人士”和“二州牧伯（長官）”作定語，全句譯為“我的苦衷，不只是蜀之人士和二州的長官看到并明明白白知道的”。
6.要善于調動已學知識，進行比較，辨析異同。特別是對一詞多義、古代文化知識的積累，有助于我們把握文言詞語在句子中的具體用法和含意。如“潯陽地僻無音樂，終歲不聞絲竹聲”（《琵琶行》）中的“絲竹”，初中課本《陋室銘》中有“無絲竹之亂耳”一句，“絲竹”解釋為“弦樂器、管樂器的總稱，古代泛指音樂”。據此推出“終歲不聞絲竹聲”中的“絲竹”也是指“音樂”。又如“腹猶果然”（《逍遙游》）中的“果然”的義項，可以聯想到成語“食不果腹”來推斷為“吃飽的樣子”。
二、文言文翻譯十法
1.留（原詞保留）。像古漢語中基本詞匯、專有名詞，如人名、地名、國名、官名、朝代名、度量衡單位等詞語，譯時均可保留原詞，不必翻譯。
2.換（古今詞代替）。換，就是用現代詞語替換古代詞語，將詞類活用詞換成活用后的詞，將通假字換成本字，如：“吾本布衣，汝亦黎民。”這里“吾” “汝”直接換為“我”“你”； “布衣” “黎民”換為“百姓”即可。
3.對（對應翻譯）。主要包括通假字要解釋為對應的通假本詞的意義；一般詞語最好翻譯為一個包含此語素的現代漢語常用詞語等。如：“王戎七歲，嘗與諸小兒游。”這里的“游”翻譯為“游玩” 較好。
4.轉（轉詞意譯）。文言文中有一些習慣用語（如“下車”），運用比喻、借代（“秋毫”）等修辭用語，形象描繪的詞語（“乞骸骨”、“山陵崩”）等，要根據語境轉換詞語、意譯。如：“上書乞骸骨”可譯成“上書請求退休，回家養老”。
5.調（調整語序）。文言文常見特殊句式（謂語前置，賓語前置，定語后置，介詞結構等）以及固定句式，翻譯時要調整過來。如：“安在公子能急人之困也？”可譯成：“公子能為別人的困難而焦急，（這種品德）表現在哪里呢？”
6.合（繁筆簡合）。有些句子為了某些需要，故意用繁筆，翻譯時只要譯出意思即可。如：“有席卷天下，包舉宇內，囊括四海之意，并吞八荒之心。”可合譯為：“有統一天下的心意（志向）。”
7.分（語意分承）。有些特殊的句子，翻譯時需要擴充，才能使語意豐富。如：“懷敵附遠，何招而不至？”可分譯為：“使敵人降順，讓遠方的人歸附，招撫誰，誰會不來呢？”
8.補（成分補充）。文言文省略某一詞語（如介詞“于”等）或成分（主語、謂語、賓語）的現象很常見，翻譯時根據語境要補充完整。如：“人不知而不慍，不亦君子乎？”可補充省略為：“人不知（我）而（我）不慍，（我）不亦君子乎？”
9.去（刪除省略）。有些文言虛詞在句子中只起其語法作用，在翻譯時不必也不能落實，只要不影響語氣，就可以刪去。如：句首的發語詞（夫）、感嘆詞，在句中表順接的一些連詞，起補足音節或停頓的作用，只起結構作用的助詞，均可略去不譯。
10.套（固定句式）。文言文中的固定句式很常見，遇此情況可以套用翻譯。如：“今君王既棲于會稽之上，然后乃求謀臣，無乃后乎。”這里的“無乃……乎”就是固定句式，可以套用為：“這恐怕（太晚了）吧？”
【模擬演練】
一、閱讀下面文言文，翻譯畫線的句子。
甘茂亡秦，且之齊。出關，遇蘇子。曰：“君聞夫江上之處女乎？”蘇子曰：“不聞。”曰：“夫江上之處女，有家貧而無燭者，處女相與語，欲去之。家貧無燭者將去矣，謂處女曰：‘妾以無燭，故常先至，掃室布席，何愛余明之照四壁者？幸以賜妾，何妨于處女？妾自以有益于處女，何為去我？’處女相語，以為然，而留之。今臣不肖，棄逐于秦而出關，愿為足下掃室布席，幸無我逐也。”蘇子曰：“善。請重公于齊。”
（選自《戰國策?秦策二》）
①何愛余明之照四壁者？
譯文：
②今臣不肖，棄逐于秦而出關，愿為足下掃室布席，幸無我逐也。
譯文：
二、閱讀下面文言文，翻譯文中畫線的句子。
楚絕齊，齊舉兵伐楚。陳軫謂楚王曰：“王不如以地東解于齊，西講于秦。”楚王使陳軫之秦。秦王謂陳軫曰：“子秦人也，寡人與子故也。寡人不佞，不能親國事也，故子棄寡人事楚王。今齊、楚相伐，或謂救之便，或謂救之不便子獨不可以忠為子主計，以其余為寡人乎？”陳軫曰：“王獨不聞吳人之游楚者乎？楚王甚愛之。病，故使人問之，曰：‘誠病乎？意亦思乎？’左右曰：‘臣不知其思與不思，誠思，則將吳吟，今軫將為王吳吟。’”
――選自《戰國策?秦策二》
①子獨不可以忠為子主計，以其余為寡人乎？
譯文：
②臣不知其思與不思，誠思則將吳吟，今軫將為王吳吟。
譯文：
三、把下面一段文言文翻譯成現代漢語。
阮光祿在剡，曾有好車，借者無不皆給。有人葬母，意欲借而不敢言。阮后聞之，嘆曰：“吾有車而使人不敢借，何以車為？”遂焚之。
（選自《世說新語》）
譯文：
四、將下列文言短文中畫線的句子翻譯成現代漢語。
建文四年六月乙卯，燕兵遂渡江。帝憂懼，或勸帝他幸，圖復興。孝孺力請守京城以待援兵，即事不計，當死社稷。乙丑，燕兵入，帝自焚，孝孺被執下獄。先是，成祖發北平，姚廣孝以孝孺為托，曰：“城下之日，彼必不降，幸勿殺之。殺孝孺，天下讀書種子絕矣。”成祖頷之。
（選自《明史?方孝孺傳》）
①即事不計，當死社稷。
譯文：
②城下之日，彼必不降，幸勿殺之。
譯文：
【參考答案】
一、①你們何必愛惜照在四壁上的那一點余光呢？
②現在我由于沒有才德，被秦國趕走，出了函谷關，（我）愿意為您打掃屋子，鋪席子，希望不要把我趕走。
二、①賢卿為何不在為楚國效忠之余，也為我出一點主意呢？
②不知道他是否懷鄉，假如真是懷鄉的話，那他就要唱吳歌了。
三、阮光祿在剡的時候，曾經有一輛很好的車子，不論誰來借，他都借給。有個人要埋葬母親，心里想借車子卻不敢說。阮光祿后來聽到這件事，嘆了口氣說：“我有車子，卻使人家不敢來借，還要車子做什么用呢？”于是把車燒了。
赤壁賦譯文范文第4篇
先來看一道文言翻譯題：
馬病肥死，使群臣喪之，欲以棺槨大夫禮葬之。左右爭之，以為不可。
其譯文是：馬患肥胖癥而死，讓群臣為它治喪，要用內棺外槨的大夫禮制安葬它。左右群臣對此直言規勸，認為不可以。
上題為2005年高考語文全國卷Ⅱ第11題中的第⑴小題。題中“使群臣喪之”的“喪”是動詞的為動用法，解釋為“為……治喪”。
那么，什么是為動用法呢？簡言之，是指動詞和賓語之間存在著“為賓語怎樣”的關系，這樣的動賓關系稱作為動關系。其中，表示為動關系的動詞叫做為動詞，它表示的動作是為賓語而發出的；或者說，賓語是動詞所表示動作的目的或對象。例如：“以故其后名之曰褒禪”（《游褒禪山記》）一句中的“名之”就是為動結構。其中，“名”這個動作是為它的賓語“之（即褒禪）”而發的，而賓語“之”乃是動詞“名”的對象。
為動結構有固定的翻譯方法，其方法是：“為（給、替、對）+賓語+動詞”。如上述例句：“名之曰褒禪”可譯為“給它取名叫褒禪”。用這種方法對為動結構進行翻譯，準確、通順、簡潔，學生掌握這種方法很有必要。
為動結構中的為動詞大多是不及物動詞，也可以是活用為動詞的名詞和形容詞，也有極少數的及物動詞。
一﹑不及物動詞的為動用法
動詞后所接的賓語，可以是動詞所表示的動作行為的目的、原因或對象。如：
1.表目的：
君子死知己。（陶淵明《詠荊柯》）——君子為知己而死。
2.表原因：
哀吾生之須臾，羨長江之無窮。（蘇軾《赤壁賦》）——為我一生的短暫而哀嘆，羨慕長江的無窮無盡。
3.表對象：
①等死，死國可乎？（司馬遷《陳涉世家》）——同樣是死，為國家大事而死，可以嗎？
②既泣之三日，乃誓療之。（龔自珍《病梅館記》）——已經為病梅而哭泣了三天，就發誓要療救它們。
二﹑名詞的為動用法
名詞活用為為動詞后所接的賓語，一般是動詞所表示的動作行為的對象。如：
1.名余曰正則兮，字余曰靈均。（屈原《離騷》）——為我取名叫正則，為我取字叫靈均。
2.膏吾車兮秣吾馬。（韓愈《送李愿歸盤谷序》）——給我的車涂上膏油，給我的馬喂上草料。
三﹑形容詞的為動用法
形容詞活用為為動詞，表示主語為了（由于、對于）賓語才具備了形容詞的性質或狀態。如：
稷勤百谷而山死（《國語·魯語》）——后稷為播種百谷而勤勞不息，最后累死在山路上。
四﹑及物動詞的為動用法
及物動詞為動的情況比較特殊。因為這種為動結構必須是“雙賓式”，即一個動詞帶有兩個賓語。近賓語表示動作行為涉及的對象，遠賓語表示動作行為的目的。這種“雙賓式”為動結構的翻譯方法是：“為（給）+近賓+動詞+遠賓”。如：
1.天生民而立之君（《左傳襄公十四年》）——天造就了百姓并且給他們設立君王。（“立”帶有“之”“君”兩個賓語）
2.不忍為之下（司馬遷《廉頗藺相如列傳》）——不甘心給他做下屬。（“為”帶有“之”“下”兩個賓語）
值得提出的是，在這種“雙賓式”為動結構中，以“為之”這種結構最常見，除了上面提到的例句，其他如：“赤也為之小，孰能為之大”（《子路曾皙冉有公西華侍坐》）， “有司業博士為之師”（《送東陽馬生序》）等等。
五﹑一些成語為動用法
赤壁賦譯文范文第5篇
要想弄清楚“糞土”一詞到底是不是作動詞用的，首先得弄清楚什么是名詞作動詞的活用。什么是名詞作動詞的活用呢？所謂名詞作動詞就是在特定語境中一些名詞臨時改變了詞性做了本該是動詞才能做的語法成份，具有了動詞的性質和作用（動作性和支配性）。如：“非能水也，而絕江河。”（《勸學》）這里的“水”本來是名詞，活用作了動詞，意為“渡水”。這類單個名詞活用的現象，我們在判斷時很容易區分清，因為這些詞大都出現在謂語位置。而“名詞＋名詞”形式的活用就不易區分，如“范增數目項王。”（《鴻門宴》）“目”這個詞本來是名詞，但在這里活用作了動詞，意思是“用眼睛示意”。“目項王”就是“用眼睛示意項王”。與前例同，“目”這個詞也是出現在謂語位置，作用與謂語相當。
但是，還有一類活用叫名詞的意動用法，它的一般結構形式也是“名詞＋名詞”式的。比如：“稍稍賓客其父。”（《傷仲永》）這里的“賓客其父”意為“以其父為賓客”“認為其父是賓客”或“把其父當作賓客”。“賓客”一詞就是名詞意動用法的活用。這就造成了在“名詞＋名詞”式的詞語中有些名詞到底是“名詞作動詞”還是“名詞意動用法”的理解區分上的困難。那什么是名詞的意動用法呢？所謂意動用法，是指主語主觀上認為賓語具有了謂語所表示的性質狀態。如前“稍稍賓客其父”中的“賓客”。就是主語主觀上“認為其父是賓客”。從這里可以看出，意動用法是主語認為（或以為）賓語具有謂語所表示的內容，是存于意念的想法或看法，客觀上不一定如此。一般可譯為“以……為……”“認為……”“把……當作……等。再舉幾個這樣的活用：
1.父利其然也。（《傷仲永》）
“利其然”譯為“認為這種做法有利。”利，名詞的意動用法。
2.侶魚蝦而友麋鹿。（《前赤壁賦》）
侶，譯為“以……為侶”；友，譯為“以……為友”。這兩個詞都是名詞的意動用法。
3.孔子師郯子、萇弘、師襄、老聃（韓愈《師說》）
師，譯為：“把郯子……當作老師”或“以郯子……為老師”。“師”是名詞的意動用法。
4.襟三江而帶五湖，控蠻荊而引甌越。（王勃《滕王閣序》）
襟，譯為“以……為衣襟”；帶，譯為“以……為衣帶”。“襟”和“帶”是名詞的意動用法。
那怎樣區分“名詞＋名詞”式的詞語的活用到底是“名詞作動詞”還是“名詞的意動用法”呢？
我覺得要想區分清楚這兩種活用，還得從它們的語法含義和語法作用上做文章。首先，名詞作動詞中,活用的名詞在整個句子中只是臨時性地出現在了本該是動詞才能出現的謂語的語法位置上。請看前例：
范增數目項王。（《鴻門宴》）
這里的“目”顯然是謂語動詞的位置。其次，活用作動詞的名詞具有動作的聯想性。“范增數目項王”中“目”的本義是眼睛，它跟“看”“示意”等動作行為之間存在一定的關聯，很容易讓人產生“看”的聯想。最后，名詞的意動用法是主語在主觀上認為賓語具有什么樣的性質狀態，是存在于意念上的動，而客觀上并不一定如此。這是這兩種活用情況區別的根本。如前：
稍稍賓客其父。（《傷仲永》）
這里的“賓客其父”只是主語主觀的認為，客觀上，其父并不一定是賓客。其它例子也是這樣的：“父利其然也。”只是“父”主觀上認為“其然”（這種做法）有利。客觀上并一定有利。“侶魚蝦而友麋鹿。”也只是主語“我們”主觀上“以魚蝦為伴侶”“以麋鹿為朋友”，客觀上，魚蝦和麋鹿不一定是侶朋。
“范增數目項王”中，范增的“目”（示意）是客觀存在的事實，所以這句話就不能按意動用法譯為“范增認為項王是目”。也就是說，在判斷““名詞＋名詞”式的活用到底是哪種情況時，只要看它能不能按名詞的意動用法翻譯就行了，如果能按名詞的意動用法譯文，那它就是名詞的意動用法活用，如果不能則肯定不是名詞的意動用法。
