辯論的基本方法
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辯論的基本方法范文第1篇
關鍵詞： 辯論 邏各斯 真理 回歸 辯證法
一、語言的本體論地位
辯論，又稱論辯，一般認為，辯論是指持不同見解之人彼此通過言辭闡述理由，進行辯駁爭論。由于辯論首先是通過言辭進行的，因而，語言是辯論得以展開的前提條件。然而，對于語言的不同理解和態度，從根本上決定了語言在辯論中的地位和辯論目的的實現。從文化的角度來看，中國歷來視語言為表意的工具，從來沒有把語言上升到本體論的高度。這與古希臘歷來對于語言的重視形成了鮮明對比。
（一）邏各斯的規定性
在古希臘人那里，語言乃是邏各斯（logos）。邏各斯是什么呢？邏各斯就是語言的本質。據說，邏各斯這個詞最早是赫拉克利特使用的。他把邏各斯當作世界萬物的尺度。這也就是說，邏各斯意在劃界，它要界分一事物與它事物的區別，是一個事物之所以成為這個事物的尺度，同時也是它事物不成為這個事物的尺度。因此，一個事物只有遵循邏各斯的要求，才能成為這個事物，才能保有成為此事物的本質。在此意義上，邏各斯就是事物的本質，就是事物的規定性。
邏各斯具有普遍性。一切事物都有它自己的邏各斯。語言也是一種事物，因此語言也有語言的邏各斯。不過，只有人類才有語言。語言是區分神人、區分的標志。語言是人說出來的，但是是語言規定人的存在，而不是人規定語言的存在。因為，支配語言的是語言背后的邏各斯，規定語言本質的是邏各斯而不是人。所以，對于人來說，語言具有本體論的地位。在此意義上，是語言說人，是語言來言說人的本質，而不是人說語言。邏各斯支配語言，語言支配人，因此，人在說語言的時候，必須遵循邏各斯的要求。這就要求人的言說要符合邏各斯所開辟的道路，而邏各斯所開辟的道路，就是真理的道路。
（二）真理的追求
邏各斯是通達真理的道路，邏各斯就是真理。真理與意見相對。無論真理還是意見，都是人利用自己的理性能力表達出來的。人是理性動物，人追求真理是有可能的。人通過語言把真理說出來。但人往往不能辨識真理，因此，人經常說出來的不過是意見。而且，意見往往會與真理相混淆，人們卻以為自己說出來的是真理。所以，真理就要在人的言說中把自己顯露出來。人通過語言言說，把各自的意見表達出來，通過辯論討論意見，從而在意見與意見的交鋒中，真理逐漸顯露出來。
因此，語言的真正目的和存在根據，乃是真理。基于語言的媒介，真理顯現出來了。但只有遵循了辯證法的要求，真理才能在人的言說中展露。因此，真理、語言與辯證法有直接的關系。這就要求人在言說時不能亂說，只有遵循邏各斯的要求才能言說出真理。所以，邏各斯是言說語言的內在要求。即只有在遵循邏各斯，也就是遵循邏輯的基礎上，人們之間的辯論才是有意義的。而通過語言進行辯論的目的，是追求真理。哲學的本質是“愛智”，是一種追求智慧的行動。如同哲學一樣，辯論的本質是“愛真理”，是一種追求真理的行動。
二、法科學生辯論能力培養的缺陷
（一）選題失當
為了培養學生的辯論技巧，各組織者一般都會設定選題。但是，許多選題只適宜于進行辯論游戲，而無助于學生辯論能力的培養。如“大學期間談戀愛利大于弊（大學期間談戀愛弊大于利）”、“應先成家后立業（應先立業后成家）”、“愛情是自私的（愛情是無私的）”，這樣的論題，無論是肯定的命題還是否定的命題，支持任何一種意見的個案都是無限的。因而從論據的選取上說，任何一方在邏輯上都無法真正得到論證，也無法真正反駁對方的論題。
（二）指導教師指引方向失誤
一般在法科學生辯論能力的培養中，都會有相關老師的指導。但是，指導老師的方向性錯誤，可能會從根本上引導學生誤入歧途。從辯論的角度來看，談論者之間必須在同一個層面上談論問題。否則，當兩者自說自話，最終會陷入“公說公有理，婆說婆有理”的境地。之所以會出現上述情況，從辯論的形式要求看，是沒有遵循辯證法要求的結果。這就要求辯論必須嚴格遵循辯論規則，特別是辯證法的要求。
（三）辯論規則的違背
辯論時必須遵循辯論規則。這里所說的辯論規則，主要是指辯證法。古希臘時的辯證法要求辯論雙方首先有一個辯論的共同起點。也就是說，不論辯論中的任何一方，提出任何命題，首先要求自己和對方應該就共同的邏輯起點達成共識。只有在共識的基礎上，真正的辯論才能夠展開。然而，很多法科學生在進行辯論的過程中，往往注意嘩眾取寵，注重舞臺效果，而不遵循邏輯的要求。因此，辯論獲勝的一方，往往是勝在技巧上，而非是對問題本身有什么實質性的認識推進。造成的結果是，以技巧妨害了對問題實質的探究。
（四）背離正義道路
中國傳統上歷來反對以“技”害“道”。在當前法科學生的辯論中，以“技”害“道”實為禍不淺。不遵循辯證法要求進行辯論，不以追求真理為目的，致使辯論技巧畸形發達，離真理越遠。法學是世俗之學，以滿足社會秩序的維持及人與人之間基本欲望為基本要務。然而，法學這門實踐學問，同時有基本的正義價值作支撐。對于學習法律者而言，法律不僅是謀生之職業，還是社會之公器。法科學生學習法律，不但要學“技”，還要學“道”，法科學生所追求的是依循法學方法，將正義等價值實現于法律案件，從而合乎正義地解決法律問題。為達到此目的，學習辯論技巧，必須有所持，有所守，哲學要追求真正，法學必得追求正義。
三、回歸辯論的本質
在古希臘哲學中，辯論的本質是邏各斯。邏各斯是通過語言進行辯論的實質規定性，辯證法則是通過語言進行辯論的形式規定性。而辯論的目的，則是追求真理。辯論的研習對于法學來說必不可少，不過法科學生的辯論練習要想走上正途，就必須回歸辯論的本質規定性。
首先，選題要導向現實法律實踐。法學首先是實踐的學問，它以解決法律爭端為目標。法科學生辯論能力的培養，要以回應現實法律要求為指向。這在辯論選題上，便要求以現實生活中的疑難案例為根本出發點。所以，為增強實踐性，必須有意識地從現實法律案件開始磨煉法科學生的辯論能力。因為，在現實法律案件中培養辯論能力，對法科學生提出了法學方法論的要求，從而增加了法學辯論的法學技術含量。
辯論的基本方法范文第2篇
《語文課程標準》明確指出“閱讀教學的重點是培養學生具有感受、理解、欣賞和評價的能力。”閱讀教學要“逐步培養學生探究性閱讀和創造性閱讀的能力”提倡多角度地，有創意地閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環節，拓展思維空間，提高閱讀質量。顯然，閱讀教學是以“閱讀”為基本手段，以培養基本的閱讀能力(感受理解、欣賞、評價等)，探究性閱讀能力和創造性閱讀能力為根本目的的教學活動。在這種教學活動中，閱讀是本、理解是本、體驗是本、感悟是本、思考是本、探究是本、發現是本、創新是本。
然而，眼下不少閱讀教學課堂卻出現了許多新生的怪現象。教學過程中不引導學生讀書、感悟、探究、發現，而把所謂的“有創意”的教學手段、教學環節、教學活動搬進課堂，讓學生活躍其中，美其名曰“閱讀教學創新”。稍作審視這壓根兒不是創新，分明是給閱讀教學添亂。前不久，筆者在一次閱讀教學研討活動中聽了這樣兩節課：
一位教師在對五年級學生教學《“精彩極了”和“糟糕透了”》一文時，首先，讓學生快速閱讀課文，找出課題中的話分別是誰說的，學生找出來后，讓學生分別讀課文中相關的句子，說說自己如果聽了爸爸、媽媽這樣的批評和鼓勵后會怎樣想，接著，用大量的時間，把學生分成正、反兩方分別以慈祥的愛和嚴厲的愛為各自的觀點舉行辯論會。實在地說，由于學生事前沒有準備，辯論會既沒有辯出形式上的“熱烈”，也沒有辯出內容上的“精彩”，最后一節課是在教師的草草小結中結束的。
回顧整節課，可以說是讀書不到位，理解不到位，體驗不到位，感悟不到位，學生無所適從，無所收獲。就說那個少數學生忙于自我表現，多數學生被動充當陪客的辯論會，實在沒有多大意義。一方面，學生雖然各執一詞展開辯論，但自始至終都沒有說出令人信服的內容觀點，這難以讓學生的認識得到深化。另一方面，因為辯論，學生很難就某個問題達成共識，到辯論結束，雙方學生仍然是各有各的主張。這對于學生理解課文沒有任何幫助，真不明白，這樣的辯論放在閱讀課上到底有什么作用。退一步說，就算這個辯論會辯論成功了，對學生理解課文又有多大價值，學生游離于課文之外，不讀不思，光憑你一言我一語的辯論，他們能得到閱讀感悟、受到情感熏陶、獲得思想啟迪、享受審美樂趣嗎?沒有目的，牛頭不對馬面的辯論別無他用，無非是給閱讀教學添亂。
一位教師教學四年級的《新型玻璃》時，先讓學生自由讀課文第一自然段一遍，思考這種玻璃叫什么名字，有什么作用，待學生回答后，就要學生馬上寫一則新聞報道，向老師和同學們介紹這種新型玻璃，接著讓學生從余下的課文中自選一段課文讀一遍，把自己的收獲和認識或用歌曲或用對聯、快板、順口溜、詩歌等形式表達出來，然后就用較多的時間讓學生為課文中講到的幾種玻璃做廣告。在學生初次接觸新課文的閱讀課堂上，只讓學生讀一遍課文后就寫新聞報道，或用歌曲、對聯、快板、詩歌等形式把自己的閱讀感受表達出來，這種教學安排不知道是出于何種考慮，暫且不說四年級學生會不會寫新聞報道、歌曲、對聯、快板、詩歌，就算他們確實能寫，只讓學生讀一遍課文去寫感受和認識，學生能行嗎?如果四年級學生的理解感悟能力真有那么強，我們還有必要在小學四至六年級開設閱讀教學課嗎?稍懂教學的人都會知道如此“有創意”的教學，不是在給閱讀教學添亂是什么。
閱讀教學不是不能運用辯論、歌曲、對聯、快板、廣告這樣的新方法、新手段，問題的關鍵是要用得合理、用得科學、用得有目的、用得有效益，只是為了追求花樣翻新而盲目運用，不僅不是創新，反而是給教學添亂。閱讀教學應該讓學生充分讀書，在讀中理解、體驗、感悟、思考、當學生通過讀悟，每個人都有了一定的感受，形成了自己的見解時，如果針對某些難以理解的問題，或需要提升的觀點，恰到好處地運用辯論等方法手段，能夠促使他們加深理解和體驗，受到更豐富的情感熏陶，獲得更廣泛的思想啟迪，這樣有目的、有重點地運用新方法、新手段、才能收到畫龍點睛的效果，才能有利于閱讀教學的發展與創新。教學的方法手段是為突出教學重點，實現教學目標服務的，如果忽視重點、背離目標、不顧一切地盲目強行使用，只能給教學添亂。
辯論的基本方法范文第3篇
“名正”才能“言順”:研究性學習的重心在“學習”
我國“研究性學習”概念,“是指在教師指導下,以類似科學研究的方式去獲取知識和應用知識的學習方式”[1]。這里有三個基本內涵:一是以提出、分析和解決問題(用類似科學研究的方式獲取和應用知識)為主要手段;二是以實現課程目標(加強科學研究方法教育和提高實踐能力)為主要價值取向;三是定位于認知領域,屬于一種學習方式,重心在“學習”。我們發現,由于對基本內涵的理解不同,研究性學習在當前的實踐中出現了一些比較矛盾的做法。
1.過于強調“研究性”導致學習程序、培養目標等脫離中學生實際。如很多研究性學習案例與《歷史教學問題》雜志上的“研究生課程講壇”,從研究對象到研究程序都很相似[2]。這反映了我們的一些研究性學習,過于強調“研究性”,基本照搬歷史專業研究生的學習程序,把中學生當成歷史專業的研究生來培養。我認為,作為一種學習方式,研究性學習也有層次性,中學生使用的研究性學習,首先,研究的任務要簡單并與教材聯系密切;其次,研究的對象要多樣而淺易,有文字、圖片資料,也應有學習過程、歷史場景等;最后研究的程序應簡約,分析和解決問題的周期較短等。
2.把成果展示和交流過程等同于研究過程。一般而言,研究過程應包括提出和分析問題,收集和使用材料解決問題,展示和交流研究成果,反思研究過程等環節。如“撣去‘土布’上的塵埃”[3]的案例基本包含了研究性學習的上述環節。但有的案例就把研究成果展示與交流等同于研究過程,如把雙方辯論過程作為研究過程等。我們認為,辯論屬于交流學習成果范疇,辯論過程雖然能獲取和應用知識,但是否“類似科學研究的方式”值得推敲,同時,對實現學習目標尤其是過程與方法、情感態度價值觀等維度的目標,效果不很明顯,這也就沒有充分發揮研究性學習的價值功能。
3.把明顯帶有體驗式學習特征的學習活動歸納到研究性學習范疇。一般認為,體驗式學習是學生用自己的認知、情感、態度等感受、理解、感悟歷史人物、歷史事件、歷史現象等學習對象的過程和方式。它與研究性學習都是實現課程目標的過程與方式,都強調學生學習的自主性與合作性。但兩者的最大區別是,研究性學習突出“用類似科學研究的方式獲取和應用知識”。而體驗式學習不能歸屬于研究性學習范疇,它與探究式學習[4]、有意義接受式學習一起構成當前中學歷史學習的三大主要學習方式。
4.忽視過程與方法、情感態度價值觀目標的達成。筆者認為,有利于達成歷史課程目標,是任何一種學習過程和學習方式存在的前提條件;強調任何一種特性,都不能以犧牲全面達成課程目標為代價。當前很多研究性學習,缺乏達成情感態度價值觀維度目標的過程,沒有學習過程的反思,與主要歷史基礎知識間的聯系不密切等,這些做法都是不可取的。
“根深”才會“葉茂”:研究性學習的主陣地在“課堂”
由于研究性學習是新課程倡導的主要學習方式之一,研究性學習能夠促進全體學生的全面發展,有利于提高歷史課程目標的達成率。所以,充分發揮研究性學習價值功能的前提,是以歷史課堂為主陣地。主要理由如下。
1.以課堂為主陣地實施研究性學習能夠充分體現歷史學習的基本特征。學生的歷史學習具有以歷史課程標準為基本目標、以教材為主要學習對象、以課堂為主要學習場所等基本特征。作為主要學習方式的研究性學習,“不可能事事從直接經驗開始”,“間接經驗的學習形式是主要的” [5]。
2.以課堂為主陣地實施研究性學習符合學生的實際情況。學生在校時間長,學習任務重,中學歷史課程又不是核心課程。在此背景下,要求學生利用大量的課外時間收集和使用歷史材料,解決歷史問題是不現實的。
3.以課堂為主陣地實施研究性學習有利于更好地完成教育目標。課堂使學生處于一個有利的學習環境中,能夠充分發揮教師對學生學習的促進作用,為學生學習提供了時間保證。學生在課堂中通過自主與合作,收集和使用歷史材料分析和解決問題,更能提高課程目標的達成率。
4.以課堂為主陣地實施研究性學習有利于減輕學生過重的課業負擔。長時間多渠道地收集歷史材料,解決一個或兩個歷史問題,對處于基礎教育階段的中學生而言,是不現實的。在課堂上,以學生應該掌握的歷史知識為載體,運用收集和使用材料解決問題的方法,促進學生的全面發展,能夠一舉兩得,事半功倍。脫離教材而讓學生課外收集歷史材料,既沒有方法保證,也缺乏過程監控。
研究性學習強調以課堂為主要陣地,并不否定適當開展歷史實踐研究活動。但課外的研究活動只能是課堂學習的補充和拓展。
“張弛”也要“有度”:研究性學習倡導“標準”下的“多元”
基于新課程理念的多元化,研究性學習也強調多元,而研究性學習又屬于國家基礎教育課程,必須完成課程目標。因此,中學歷史研究性學習倡導的“多元”是有“標準”的多元。而目前研究性學習的實踐,則存在著一些多元與標準的“過”與“不及”。
1.在評價歷史事物的研究過程中強調評價方法而忽視評價標準。學法在學習過程中占有重要地位。所以,課程標準專門有“過程與方法”維度的學習目標。但對于評價歷史事物來說,沒有評價標準的評價方法,是無用的方法。如果我們只引導學生掌握“要拿證據說話”和“把歷史人物放在當地、當時的特定環境中去考察,進行‘換位思考’”[6]等評價方法,而不涉及依據什么標準來評價歷史人物,可能得出事與愿違的結論。是否能夠順應社會發展趨勢,是否有利于促進社會生產力發展,是否有利于提高人民生活水平,是否維護和擴大民族利益等應是評價任何事物的標準,沒有這把“標尺”,就沒有客觀、公正的評價。
2.有的研究性學習只強調學習過程而忽視學習結果。如用課堂辯論的方式實施的研究性學習,如果教師不及時而有力地進行引導,就有可能出現辯論過程轟轟烈烈,辯論結果與課程目標相差很遠的現象。比如在“強調‘不可能使中國富強起來’恰當嗎”[7]的案例中,首先正、反方辯論的觀點與辯題不符,因為辯論的內容是是否失敗,而辯題是“強調不可能使中國富強起來”,強調“不可能使中國富強”并不說明沒有對中國發展有貢獻;其次,辯論的結果不是“真理越辯越明”,而是越辯越糊涂,因為辯論雙方站的角度不同,評價標準不同,也就不可能出現誰說服誰的結果。辯論不是目的,也不是課堂的全部,正如專家點評的那樣,教師應該在評價標準、評價角度、評價過程等方面及時引導學生反思學習過程,這樣更有利于全面達成歷史學習的三維目標。
3.任由學生的理解誤區的發展。由于學生掌握歷史事實的廣度和深度有限,學生在提出和解決問題的過程中,可能會暴露出許多理解的誤區。學生暴露誤區是好事,但如果教師不及時糾正將遺患無窮。如當學生提出“沒有封建殘余的明治維新能成功嗎”這一問題時,就暴露出他們對日本明治維新是否成功存在著理解誤區;當學生在解決問題時,用到“明治維新前日本資本主義發展程度”、“倒幕運動掌權者是否是工商業資產階級”、“純粹的資產階級政府”、“中下級武士的主力軍作用”[8]等知識時,就暴露出學生在理解上的誤區。可惜的是案例中的教師并沒有對此加以澄清,這不但影響了學生解決“明治維新帶有封建殘余具有必然性”問題,而且必將影響以后學生對其他相關歷史事物的理解。
4.學習過程的一般規律有余而多元不足。如很多案例基本采用課外收集有關材料,課堂展示學習結果的程序開展研究性學習;而研究結果的展示基本套用歷史專業研究生的討論方法等。我們認為,掌握學習過程的一般規律,是所有學生的共同學習目標之一。但給予每個學生自主選擇學習程序和展示學習成果方式的權利同樣重要。因為學生選擇與自己特長相匹配的學習程序和方法更能提高學習目標的達成率。可見,研究過程具有多元化特性,如研究過程可以穿插體驗式學習或有意義接受式學習等學習環節;又如展示與交流學習成果的方式,除在一問一答中解決問題、雙方辯論等方式外,還應包括撰寫與交流論文、編制板報、編演課本劇、再現歷史場景、模擬新聞會等方式。
“畫龍”必須“點睛”:研究性學習的靈魂是“問題”
研究性學習開始于問題的形成,結束于問題的解決和解決過程的反思。問題是引導研究性學習展開和步步深入的航標,問題的解決和反思又是研究性學習的主要結果之一。就目前的實踐來看,研究性學習在問題的形成、問題的引導、問題的解決等方面存在一些誤區。
辯論的基本方法范文第4篇
董某，男，19歲，性格內向，學習刻苦。高三理科班學生，父母雙方家族無精神病史。
二、主訴和個人陳述
1、主訴：焦慮，煩躁，入睡困難，不愿與人交往。
2、個人陳述：從小父母對自己很疼愛，并寄予厚望。高二下學期，因害怕考試出現了注意力難以集中、焦慮、入睡困難、食欲下降的癥狀。期末考試成績下滑。現在沮喪、煩躁、失眠、上課不能集中注意力，學習效率明顯下降。
三、診斷
對該生的初步診斷是一般心理問題，最終診斷為：考試焦慮。
四、咨詢目標的制訂
改變該生對于考試的不合理觀念，降低焦慮水平，改善睡眠狀況，逐步提高學習效率，使該生學會自我心理調適，提高有效應對挫折的能力，促進該生的心理健康和發展，完善其人格。
五、咨詢過程
咨詢階段可分為：心理診斷階段：領悟階段；修通階段；再教育階段。
第一次咨詢：心理診斷階段
1、目的：了解基本情況：建立良好的咨詢關系；探尋改變的意愿；確定咨詢目標：商定咨詢方案。
2、方法：會談
3、過程：
(1)填寫咨詢登記表，詢問基本情況：介紹心理咨詢中的有關事項與規則。
(2)與該生交談，收集臨床資料，探尋該生的心理矛盾及改變意愿。
(3)確定咨詢目標。
(4)制訂咨詢方案。
(5)布置家庭作業：請該生回憶，以往生活和學習中，有沒有碰到類似的情況，當時的感受是什么?最后是如何解決的?
第二次咨詢：領悟階段
1、目的：加深咨詢關系：介紹ABC理論：鼓勵該生發現影響其情緒、行為中的不合理信念：，進一步領悟對自己的問題及自身的不合理信念的關系。
2、方法：會談、合理情緒療法。
3、過程：
(1)反饋咨詢作業，和該生一起分析他的思維傾向。
(2)根據ABC理論，使該生結合自己的問題進行初步分析。
(3)幫助小董進一步領悟對自己的問題其與自身的不合理信念的關系。
(4)幫助小董達到三種領悟：①是信念引起了情緒和行為的后果而不是誘發事件本身；②他因此對自己的情緒和行為應負有責任；③只有改變不合理信念，才能減輕或消除他目前存在的各種癥狀。
(5)布置咨詢作業：①讓該生結合日常生活，舉例說明自己問題的根源，反思自己的不合理信念；②問一問父母，如果自己考不上大學，他們會不會怪罪自己；③將埃利斯歸納的11條日常生活中常見的引起心理困擾的不合理信念給該生并請其詳細閱讀，然后和自己的情況相對照。簡略寫出感想。
第三次咨詢：修通階段(1)
1、目的：學會合理評價：與不合理信念辯論；幫助該生改變思維，并放棄以往的不合理觀念，用合理的信念嘗試著代替不合理的信念。
2、方法：會談、合理情緒療法。
3、過程：
(1)反饋咨詢作業；對該生的體驗給予鼓勵。
(2)與不合理信念作辯論。
(3)展示不合理信念的無效，以及這些不合理信念是如何影響到該生的行為，并導致相關的情緒困擾的。
(4)讓該生認識到，不準確的語言是思維過程歪曲的一個重要原因，而他以往使用的“必須”、“應當”、“絕對”等，完全可以改為“希望-，“愿望”“可能”等。比如。我希望通過考上大學來回報父母。
(5)咨詢家庭作業：讓該生自己與自己的不合理信念進行辯論，學習制作RET自助表。
第四次咨詢：修通階段(2)
1、目的：鞏固咨詢效果：進一步與不合理信念辯論；放松訓練。
2、方法：會談、合理情緒療法、放松訓練。
3、過程：
(1)反饋作業：檢查討論，鼓勵繼續執行：
(2)繼續與不合理信念辯論，用合理的信念代替不合理的信念：
f31進行放松訓練和自信訓練等，提高該生應對焦慮性情緒反應的能力，進一步改善睡眠。
(4)家庭作業：繼續與自己的不合理信念進行辯論，寫出合理自我分析報告；放松練習。
第五次咨詢：再教育階段
1、目的：鞏固咨詢效果；結束咨詢，制定行為目標，加強自我管理能力。
2、方法：會談、合理情緒療法。
3、過程：
(1)反饋作業，檢查討論。鼓勵繼續執行。
(2)指出繼續努力的方向：自我監督與控制。
(3)基本結束咨詢：制定行為目標，加強自我管理。
六、咨詢效果評估
1、自我評估：情緒比較穩定了睡眠有了很大改善。能夠比較坦然地面對考試。
2、他人評定：能夠勞逸結合，學習效率提高，睡眠比較正常，與他人交流漸多。
3、咨詢師的評估：通過觀察、回訪，發現巳基本達到預期目標.
辯論的基本方法范文第5篇
一、“點面交叉”法。拓展歷史知識內容
歷史課的點面交叉法，目的是在課堂教學中盡量讓學生獲得更多的知識，并使之融會貫通。最重要的是要找準“點”。以“點”帶“面”。所謂“點”，就是歷史縱向和橫向聯系的交叉點，即座標。我上課時，往往抓住某一個知識點，談今論古，談古論今，或者談中國論外國，或談外國論中國。如，講到世界某段歷史時，我就問：“這時的中國怎么樣？”歷史課的教學點，還包括現實社會的一些“熱點”和“焦點”問題，啟發學生從歷史的角度去思考這些問題。這種點面交叉法，大大豐富了課堂教學的信息量。
二、“知識串聯”法。提高歷史知識記憶效果
知識串聯法，就是圍繞一條歷史線索，把有關的歷史知識（時間、地點、人物、事件幾個基本要素構成）連接起來，系統講清楚。這些要素又可演化成為歷史的基本線索，并以這些基本線索把相關歷史知識串聯起來，好像用線穿珠子一樣。比如，以時間的推移為線索，列出大事年表；以空間的轉移為線索，按一定的地點、區域或國別范圍來講授歷史；以人物的活動為線索，一個重要的歷史人物，往往貫穿了整個時代；以歷史事件的發展為線索，講清起因、經過和結果，就可以知道每一種歷史現象的興衰過程。
三、“語文教學”法.把歷史課講深透
把一些語文教學方法運用到初中歷史課堂教學中，可以把歷史知識和歷史事件講得更加深透，取得良好的教學的效果。如，我指導學生圍繞歷史教材的章、節、標題來抓中心，劃段落，分層次，歸納大意，寫出提綱和要點，就能有效地培養學生的閱讀、理解能力。講述歷史事件和歷史人物，運用記敘文和小說的表現手法，按照時間、地點、場景和情節等要素，或敘述，或議論，或描繪，或抒情，再現歷史的場景，生動活潑，能激發學生的學習興趣。講述歷史原因、結果，分析歷史觀點，介紹歷史場景及歷史文物，則采用議論文、說明文的方法，擺事實、講道理，做到觀點鮮明，論據充分，論證嚴密。邏輯性強。實踐證明，參考語文的教學方法進行歷史教學是有很多益處的。
四、“對抗辯論”法。突破歷史教學難點
我在歷史課堂上組織學生展開“對抗辯論”，破解歷史教學的難點，很受學生歡迎。每次討論前，我都要設計一個學生感興趣的題目，把學生分成正方和反方兩大組，要求每個人都按題意寫成辯論稿并交給我看。我看完作批示后，把稿子發還給學生，進行分組討論，互相補充完善本方觀點。正方和反方各推舉4名代表，在班上進行辯論。其程序是：各自陳述意見一自由爭論一歸納總結。最后由老師裁判并具體分析雙方的辯論得失。這種討論具有競爭機制，適合學生的特點。為了駁倒對方，學生翻閱了很多書，討論的場面十分熱烈，趣味盎然，往往是時間已到，很多人仍言猶未了。
五、“教學技能訓練”法.提高歷史教學有效性
初中歷史教師應該側重把握初中歷史課堂教學的兩個環節。一是精心備課。我在實踐中注重“備教材”，知道“教什么”（基本理論、基本知識和基本技能）；“備學生”，明確“為什么教”（傳授知識、培養能力、思想教育）；備方法，掌握“怎么教”（開頭、中間、結尾）。這是上好歷史課的關鍵。二是創新上課方式。我一直注重“教”與“學”的雙邊活動，突出“教”以“導”（引導）為主，“學”以“思”（思考）為貴，充分發揮學生的學習主體作用。這樣做，非常有利于調動學生學習的積極性和主動性。提高課堂教學效果。
