教育技術(shù)學(xué)理論

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教育技術(shù)學(xué)理論范文第1篇

【關(guān)鍵詞】教育技術(shù)學(xué)學(xué)科立場(chǎng)；學(xué)科訴求；價(jià)值追求；文化性

【中圖分類(lèi)號(hào)】G40－057　【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A　【論文編號(hào)】1009－8097(2012)03－0052－05

一直以來(lái)，學(xué)界對(duì)教育技術(shù)學(xué)諸多基本問(wèn)題的認(rèn)識(shí)存有分歧，爭(zhēng)論是許多教育技術(shù)學(xué)問(wèn)題存在的常態(tài)。從功能上說(shuō)爭(zhēng)論有利于問(wèn)題本質(zhì)的外露，有利于學(xué)科基本理論的完善。但爭(zhēng)論若是常態(tài)，很多問(wèn)題甚至本質(zhì)的問(wèn)題就容易缺乏“定性”的共識(shí)，研究者之間缺乏通約，其研究囿于自說(shuō)白話(huà)。造成這種局面的原因是多方面的，其中一個(gè)深層次原因是研究者處在不同的學(xué)科場(chǎng)域下造成研究思路的分化。進(jìn)一步說(shuō)，研究者之間缺乏共識(shí)的學(xué)科立場(chǎng)。適理的爭(zhēng)論是一種有效的研究形式，教育技術(shù)學(xué)需要在一定共識(shí)和原則下理性地進(jìn)行爭(zhēng)論和研究。教育技術(shù)學(xué)學(xué)科立場(chǎng)內(nèi)在的規(guī)定教育技術(shù)學(xué)的爭(zhēng)論的原則性依據(jù)，是“觀(guān)察、認(rèn)識(shí)、闡明與該學(xué)科建構(gòu)與發(fā)展相關(guān)的一系列前提性問(wèn)題的基本立足點(diǎn)”。因此，厘清教育技術(shù)學(xué)學(xué)科立場(chǎng)的內(nèi)涵，闡明教育技術(shù)學(xué)學(xué)科立場(chǎng)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)和本質(zhì)屬性就十分必要。

一、教育技術(shù)學(xué)學(xué)科立場(chǎng)的解析

教育技術(shù)學(xué)是教育學(xué)門(mén)類(lèi)下的二級(jí)學(xué)科，對(duì)其一貫的看法是與教育密切相關(guān)。目前教育技術(shù)學(xué)存在兩種學(xué)術(shù)理念派別，以現(xiàn)代媒體在教育中有效應(yīng)用為研究興趣的“媒體派”和致力于教育中實(shí)際問(wèn)題解決下的學(xué)習(xí)過(guò)程和效果的優(yōu)化研究的“學(xué)習(xí)派”，無(wú)論是“媒體派”還是“學(xué)習(xí)派”都不約而同地和教育密切聯(lián)系在一起。可見(jiàn)，教育技術(shù)學(xué)學(xué)科立場(chǎng)的探討不能繞過(guò)不談教育學(xué)領(lǐng)域有關(guān)學(xué)科立場(chǎng)的研究態(tài)度。

1.教育學(xué)的學(xué)科立場(chǎng)研究

教育學(xué)一直以來(lái)采用私有對(duì)象、問(wèn)題、方法和規(guī)范等的研究范式，也就是說(shuō)教育學(xué)的問(wèn)題是唯一的屬于教育學(xué)的范疇。受限于此，教育學(xué)不僅面臨與交叉學(xué)科存在關(guān)系模糊不清的可能，因?yàn)椤耙詥?wèn)題為中心的研究不是一個(gè)學(xué)科的事，交叉學(xué)科的出現(xiàn)使同一研究對(duì)象處于多學(xué)科的焦點(diǎn)上”。還存在對(duì)自身學(xué)科獨(dú)立性解釋乏力的可能，“在知識(shí)融合時(shí)期，從問(wèn)題、方法和研究對(duì)象等方面對(duì)學(xué)科進(jìn)行區(qū)分變得相當(dāng)困難，學(xué)科范式的趨同成為一個(gè)顯著特征”。為此，葉瀾先生指出“教育學(xué)要突破對(duì)象、方法、起點(diǎn)、規(guī)范、體系等表層問(wèn)題的局限，探尋深層問(wèn)題，即教育學(xué)的立場(chǎng)、視野和價(jià)值問(wèn)題。”教育學(xué)學(xué)科立場(chǎng)問(wèn)題是明晰學(xué)科發(fā)展的相關(guān)前提性問(wèn)題的支點(diǎn)，是“區(qū)分學(xué)科差異的重要指標(biāo)”，是教育學(xué)學(xué)科的本質(zhì)問(wèn)題，它可以消除教育學(xué)與交叉學(xué)科就研究問(wèn)題歸屬的糾纏，還可以成為知識(shí)融合時(shí)期教育學(xué)學(xué)科獨(dú)立性問(wèn)題探索的新思路。2005年在內(nèi)蒙古師大召開(kāi)的教育基本理論專(zhuān)業(yè)委員會(huì)第十屆學(xué)術(shù)年會(huì)曾專(zhuān)門(mén)就“教育學(xué)的學(xué)科立場(chǎng)”問(wèn)題進(jìn)行研討，與會(huì)專(zhuān)家從不同角度闡釋各自見(jiàn)地。金生鉉教授認(rèn)為“教育學(xué)無(wú)立場(chǎng)，無(wú)立場(chǎng)的教育學(xué)就是無(wú)立場(chǎng)地對(duì)涉及人間、人事和人心的價(jià)值問(wèn)題進(jìn)行思考，以求得價(jià)值真理。無(wú)立場(chǎng)的教育學(xué)就是在文化的立場(chǎng)或者說(shuō)是在教育從各種文化中吸取思想資源建構(gòu)新文化的過(guò)程”，有專(zhuān)家認(rèn)為，“教育學(xué)的學(xué)科立場(chǎng)是由教育學(xué)者的立場(chǎng)決定的”，其體現(xiàn)的是立足教育學(xué)理論的框架，“以教育實(shí)踐為思考問(wèn)題的原點(diǎn)，形成強(qiáng)烈的自我意識(shí)”。從事教育學(xué)史研究的專(zhuān)家指出，教育學(xué)的學(xué)科立場(chǎng)曾有哲學(xué)立場(chǎng)，科學(xué)立場(chǎng)和問(wèn)題立場(chǎng)等多種形態(tài)。

教育學(xué)領(lǐng)域關(guān)于學(xué)科立場(chǎng)問(wèn)題的研究?jī)r(jià)值已經(jīng)達(dá)成共識(shí)，對(duì)其進(jìn)行研究的意識(shí)也頗為強(qiáng)烈，但專(zhuān)家之間沒(méi)有形成統(tǒng)一的學(xué)科立場(chǎng)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)。從教育學(xué)對(duì)學(xué)科立場(chǎng)的研究可以知道，學(xué)科立場(chǎng)有重要的研究?jī)r(jià)值，比如有效解決學(xué)科獨(dú)立性的問(wèn)題，文化語(yǔ)境和學(xué)者的立場(chǎng)可構(gòu)成影響學(xué)科立場(chǎng)的重要因素。有必要強(qiáng)調(diào)的是，教育學(xué)內(nèi)部存在學(xué)科立場(chǎng)認(rèn)識(shí)的分歧，然而分歧并不表明教育學(xué)學(xué)科立場(chǎng)研究的不合理，相反它是源自不同研究視角的合理的分歧，反而能從各個(gè)角度深度的透析學(xué)科立場(chǎng)的本質(zhì)。鑒于此，為了研究更具合理我們需要選擇合適的分析角度。

2.教育技術(shù)學(xué)學(xué)科立場(chǎng)

教育技術(shù)學(xué)存在和發(fā)展的外部特點(diǎn)是其本質(zhì)的內(nèi)在邏輯的反映，本研究從學(xué)科的內(nèi)在邏輯出發(fā)分析教育技術(shù)學(xué)學(xué)科立場(chǎng)問(wèn)題。按照學(xué)科內(nèi)在的邏輯關(guān)系，教育技術(shù)學(xué)屬于教育學(xué)類(lèi)。就性質(zhì)說(shuō)，它不同于同類(lèi)下的其他學(xué)科，其價(jià)值取向不在于“事理研究”，而在于“效用性研究”，“事理”主要以教育學(xué)原理直接作為自己的形而上學(xué)。教育技術(shù)學(xué)與教育學(xué)的這層內(nèi)在關(guān)系令教育技術(shù)學(xué)學(xué)科立場(chǎng)的探討偏入教育技術(shù)學(xué)學(xué)科立場(chǎng)是教育學(xué)學(xué)科立場(chǎng)直接的移植的觀(guān)點(diǎn)，事實(shí)上教育技術(shù)學(xué)學(xué)科立場(chǎng)也的確和教育學(xué)學(xué)科立場(chǎng)有密切的關(guān)系。但是，這種認(rèn)識(shí)忽略了教育技術(shù)學(xué)的內(nèi)在規(guī)律，而過(guò)于強(qiáng)化教育技術(shù)學(xué)作為教育學(xué)形而下的事實(shí)。教育技術(shù)學(xué)首先是作為一個(gè)學(xué)科存在，其次才是劃歸為教育學(xué)門(mén)類(lèi)下的二級(jí)學(xué)科，教育技術(shù)學(xué)除了具有一般學(xué)科的共性特征之外，還有區(qū)別于同門(mén)類(lèi)下的其他二級(jí)學(xué)科以及其他任何學(xué)科的獨(dú)特性，這是教育技術(shù)學(xué)存在的價(jià)值。研究群體基于學(xué)科價(jià)值進(jìn)行的教育技術(shù)學(xué)研究活動(dòng)也是有別于教育學(xué)和其他學(xué)科的。

首先，教育技術(shù)學(xué)作為學(xué)科的存在。縱然教育技術(shù)學(xué)學(xué)科地位不高，“顛簸”在學(xué)科的“小道”上，它仍是一個(gè)學(xué)科具有一般學(xué)科的價(jià)值訴求。教育技術(shù)學(xué)會(huì)面臨學(xué)科一般性問(wèn)題的詰難，比如最根本的獨(dú)立性問(wèn)題，傳統(tǒng)的對(duì)象，問(wèn)題和方法的獨(dú)立性研究思路己很難在信息化時(shí)代和知識(shí)互融時(shí)代“被沿襲”，學(xué)科立場(chǎng)可以成為教育技術(shù)學(xué)探索學(xué)科獨(dú)立性的新思路。比如學(xué)科成長(zhǎng)的問(wèn)題，學(xué)科的發(fā)展和人的演變進(jìn)化具有內(nèi)在同構(gòu)性，由低級(jí)走向高級(jí)，由簡(jiǎn)單趨向復(fù)雜，“沒(méi)有反思的人是不值得活的”，反思是一個(gè)人成熟的標(biāo)志，沒(méi)有反思的學(xué)科是沒(méi)有價(jià)值的，反思也成為一個(gè)學(xué)科成熟的標(biāo)志。其實(shí)，學(xué)科立場(chǎng)的研究是學(xué)科發(fā)展到一定水平后逐漸形成的，它具有“反思和建構(gòu)的雙重屬性”。他的這種反思屬性能夠成為教育技術(shù)學(xué)就本學(xué)科成熟度和良構(gòu)度的自我測(cè)度的重要立足點(diǎn)。因?yàn)閷W(xué)科之間的差異，對(duì)教育技術(shù)學(xué)學(xué)科而言，其他學(xué)科學(xué)科立場(chǎng)的就明顯地不具有針對(duì)性和有效性。

其次，教育技術(shù)學(xué)作為二級(jí)學(xué)科的存在。教育技術(shù)學(xué)與教育學(xué)的關(guān)系是明顯的，它以教育學(xué)作為形而上，教育問(wèn)題作為研究假設(shè)。教育技術(shù)學(xué)學(xué)科立場(chǎng)很容易被設(shè)定為“二級(jí)”立場(chǎng)，缺乏自明的獨(dú)立性，隨教育學(xué)之“波”逐教育學(xué)學(xué)科立場(chǎng)之“流”。事實(shí)上并非如此，正如杜威的名著《心理學(xué)和社會(huì)實(shí)踐》中提到的聯(lián)系教育理論和實(shí)踐的紐帶學(xué)科，教育技術(shù)學(xué)就是這樣的紐帶學(xué)科，它是架在教育理論與實(shí)踐之間的“紐帶”。教育技術(shù)學(xué)不同于教育學(xué)其他二級(jí)學(xué)科，它關(guān)注問(wèn)題的實(shí)踐性層次，直接與實(shí)踐活動(dòng)進(jìn)行對(duì)話(huà)，由此產(chǎn)生的教育技術(shù)學(xué)學(xué)科獨(dú)特性也催生了學(xué)科立場(chǎng)的鮮明的實(shí)踐觀(guān)

念。教育技術(shù)學(xué)的學(xué)科立場(chǎng)直面問(wèn)題具有的直接實(shí)踐性的價(jià)值傾向大大強(qiáng)于教育學(xué)學(xué)科立場(chǎng)的理論和實(shí)踐關(guān)系的認(rèn)識(shí)以及“委婉”的干預(yù)觀(guān)念。教育技術(shù)學(xué)內(nèi)在的價(jià)值訴求與教育學(xué)學(xué)科立場(chǎng)有內(nèi)在的差異，匹配這樣的學(xué)科立場(chǎng)是對(duì)教育技術(shù)學(xué)獨(dú)立性和獨(dú)特性的質(zhì)疑，無(wú)異作繭自縛。在探討教育技術(shù)學(xué)學(xué)科立場(chǎng)問(wèn)題時(shí)要擯棄膚淺的學(xué)科等級(jí)劃分觀(guān)念。

最后，教育技術(shù)學(xué)研究作為人的活動(dòng)的存在。教育技術(shù)學(xué)學(xué)科立場(chǎng)是由教育技術(shù)學(xué)研究主體確立的，對(duì)其開(kāi)展的研究活動(dòng)本質(zhì)上是教育技術(shù)學(xué)研究主體的認(rèn)知活動(dòng)。研究過(guò)程中研究主體承擔(dān)著學(xué)科立場(chǎng)的解蔽之責(zé)，如果說(shuō)學(xué)科的價(jià)值訴求是教育技術(shù)學(xué)的“勢(shì)能”，研究主體的研究則是教育技術(shù)學(xué)前進(jìn)的“動(dòng)能”，教育技術(shù)學(xué)價(jià)值實(shí)現(xiàn)需要發(fā)生勢(shì)能與動(dòng)能的轉(zhuǎn)化。此外，教育技術(shù)學(xué)研究群體具有兩種知識(shí)構(gòu)成，一種是固有的多學(xué)科知識(shí)背景的實(shí)然知識(shí)和教育技術(shù)學(xué)學(xué)科的橋梁性質(zhì)和實(shí)踐觀(guān)念構(gòu)成的應(yīng)然知識(shí)，而且教育技術(shù)學(xué)研究主體自身的價(jià)值旨趣和情感將上面兩種知識(shí)聯(lián)系起來(lái)，知識(shí)結(jié)構(gòu)的類(lèi)型和比率都影響到教育技術(shù)學(xué)研究活動(dòng)的性質(zhì)，知識(shí)結(jié)構(gòu)的獨(dú)特也促成教育技術(shù)學(xué)研究群體具有獨(dú)立的“研究人格”。從該層面說(shuō)，教育技術(shù)學(xué)研究群體不僅與教育學(xué)研究群體還與其他任一學(xué)科研究群體不同，因此教育技術(shù)學(xué)研究者確立的學(xué)科立場(chǎng)就絕不會(huì)趨同于教育學(xué)和其他學(xué)科的學(xué)科立場(chǎng)，教育技術(shù)學(xué)學(xué)科立場(chǎng)因研究群體的特殊表現(xiàn)出唯一性。

從以上的分析不難發(fā)現(xiàn)，教育技術(shù)學(xué)是具有反思能力的學(xué)科，無(wú)論是從學(xué)科自身的透視還是二級(jí)學(xué)科的劃分，教育技術(shù)學(xué)的價(jià)值訴求都是獨(dú)特唯一的，其學(xué)科立場(chǎng)體現(xiàn)鮮明的學(xué)科訴求。其次，教育技術(shù)學(xué)人是從事教育技術(shù)學(xué)研究的群體，教育技術(shù)學(xué)任何的變化都是由這個(gè)群體的研究引起，群體特征的變化儼然成為學(xué)科發(fā)展變化的晴雨表。由此，我們可以明晰教育技術(shù)學(xué)學(xué)科立場(chǎng)必兼顧學(xué)科與研究主體，它是教育技術(shù)學(xué)學(xué)科的時(shí)代訴求和研究主體的價(jià)值追求的融合，由研究主體確立的具有學(xué)科特性和主體認(rèn)知特點(diǎn)的雙重性，始終是進(jìn)行與教育技術(shù)學(xué)有關(guān)研究活動(dòng)的基本立足點(diǎn)。

二、教育技術(shù)學(xué)學(xué)科立場(chǎng)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)及屬性分析

教育技術(shù)學(xué)學(xué)科立場(chǎng)的構(gòu)成基礎(chǔ)是學(xué)科事實(shí)和研究主體，有時(shí)偏重學(xué)科的訴求，有時(shí)又以研究主體的取向?yàn)楹诵模呒葘?duì)立又統(tǒng)一。學(xué)科立場(chǎng)的研究是立足于統(tǒng)一的整體把握，從這個(gè)角度看，學(xué)科和研究主體不是涇渭分明的兩種狀態(tài)，它們中間存在教育技術(shù)學(xué)學(xué)科特殊性和教育技術(shù)學(xué)研究群體的個(gè)性元素交融的過(guò)渡地帶，它是教育技術(shù)學(xué)體系個(gè)性成分的綜合，包括教育技術(shù)學(xué)學(xué)科的直接實(shí)踐性觀(guān)，教育技術(shù)學(xué)學(xué)科的使命，以及研究群體個(gè)性化的研究和實(shí)踐等，因而不同于其他學(xué)科和其他學(xué)科的研究主體，個(gè)性成分反映整個(gè)教育技術(shù)學(xué)體系的唯一性。教育技術(shù)學(xué)學(xué)科立場(chǎng)形成的基礎(chǔ)就是學(xué)科基礎(chǔ)，研究主體和個(gè)性旨趣，它們構(gòu)成了學(xué)科立場(chǎng)的內(nèi)在規(guī)定性，對(duì)結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)層面的教育技術(shù)學(xué)學(xué)科立場(chǎng)的分析是深及內(nèi)里的從根源上揭示其本質(zhì)屬性的有效途徑。

1.學(xué)科事實(shí)層面的分析

教育技術(shù)學(xué)學(xué)科立場(chǎng)問(wèn)題的研究一定是圍繞教育技術(shù)學(xué)這門(mén)學(xué)科展開(kāi)，一旦越過(guò)教育技術(shù)學(xué)這根“學(xué)科紅線(xiàn)”，教育技術(shù)學(xué)學(xué)科立場(chǎng)問(wèn)題本身就成為“問(wèn)題”，對(duì)其的研究也會(huì)失去價(jià)值。在此前提下，根據(jù)認(rèn)知的深度教育技術(shù)學(xué)學(xué)科立場(chǎng)可分為兩種狀態(tài)，一般認(rèn)知概念的教育技術(shù)學(xué)學(xué)科立場(chǎng)和上升為一種社會(huì)關(guān)懷和價(jià)值情懷的教育技術(shù)學(xué)學(xué)科立場(chǎng)。不同認(rèn)知程度的學(xué)科立場(chǎng)其解讀的內(nèi)容也不同。

第一，學(xué)科概念的知識(shí)論角度解讀。“概念是思維的起點(diǎn)，有了概念才能形成判斷，作出論證。一門(mén)學(xué)科若沒(méi)有它的若干基本概念，這門(mén)學(xué)科就不能成立”，教育技術(shù)學(xué)學(xué)科立場(chǎng)的概念就是教育技術(shù)學(xué)學(xué)科基本概念之網(wǎng)中的一個(gè)節(jié)點(diǎn)，它是教育技術(shù)學(xué)學(xué)科思維生長(zhǎng)的起點(diǎn)，是一切判斷和論證活動(dòng)的基本立足點(diǎn)。學(xué)科的意識(shí)形態(tài)歷經(jīng)歷史長(zhǎng)河無(wú)數(shù)次“跌宕”被世人和時(shí)代所表征。在表征的過(guò)程中，一些沒(méi)有時(shí)空屬性的概念被“塵封于河底”成為歷史的“淤泥”，繼而經(jīng)久彌堅(jiān)形成歷史用法，最終這些歷史用法構(gòu)成了一個(gè)強(qiáng)大的語(yǔ)義場(chǎng)，為我們今天的理解提供了意義的基礎(chǔ)，并決定我們的理解所能達(dá)到的界限。從知識(shí)論的知識(shí)證實(shí)角度看，教育技術(shù)學(xué)學(xué)科立場(chǎng)是某一特定時(shí)空下的特定認(rèn)識(shí)狀態(tài)，教育技術(shù)學(xué)學(xué)科以及學(xué)科概念體系的歷史性用法正是教育技術(shù)學(xué)學(xué)科立場(chǎng)這個(gè)知識(shí)信念得以證實(shí)的緣由，從這個(gè)層面來(lái)說(shuō)，教育技術(shù)學(xué)學(xué)科立場(chǎng)之所以能夠存在是受自于教育技術(shù)學(xué)學(xué)科的歷史性。

第二，學(xué)科與社會(huì)系統(tǒng)自組織性的價(jià)值情懷的表述。教育技術(shù)學(xué)學(xué)科是一系列教育技術(shù)學(xué)知識(shí)的體系。既然它是一個(gè)體系，我們就可以從系統(tǒng)的角度去審讀教育技術(shù)學(xué)學(xué)科。追溯教育技術(shù)學(xué)學(xué)科的發(fā)展歷史，我們發(fā)現(xiàn)教育技術(shù)學(xué)學(xué)科每次變革都是以推動(dòng)社會(huì)的發(fā)展為目的，美國(guó)二戰(zhàn)期間對(duì)視聽(tīng)教育的需求，我國(guó)社會(huì)轉(zhuǎn)型對(duì)教育信息化的依賴(lài)。教育技術(shù)學(xué)學(xué)科與外在社會(huì)自發(fā)形成的大系統(tǒng)的自組織性賦予教育技術(shù)學(xué)學(xué)科的時(shí)代使命和社會(huì)責(zé)任感，而教育技術(shù)學(xué)學(xué)科系統(tǒng)的這種時(shí)代感的結(jié)構(gòu)和社會(huì)關(guān)懷的功能能夠自發(fā)的保持穩(wěn)定也得益于教育技術(shù)學(xué)學(xué)科永恒的價(jià)值情懷，始終以促進(jìn)人類(lèi)學(xué)習(xí)績(jī)效和推動(dòng)社會(huì)發(fā)展作為教育技術(shù)學(xué)學(xué)科的情感訴求。從學(xué)科客觀(guān)維度上說(shuō)，學(xué)科情感訴求凝結(jié)了教育技術(shù)學(xué)的學(xué)科立場(chǎng)。但是，教育技術(shù)學(xué)學(xué)科的這種永恒情懷會(huì)因?yàn)闀r(shí)代不同，地域的不同，社會(huì)發(fā)展層次的不同，形成不同的具體表述內(nèi)容。比如，隨著時(shí)代的發(fā)展和社會(huì)的不斷進(jìn)步，美國(guó)教育技術(shù)學(xué)的認(rèn)識(shí)發(fā)生變化，教育技術(shù)定義頻繁修訂。我國(guó)上世紀(jì)姓“電”還是姓“教”之爭(zhēng)也是教育技術(shù)學(xué)順應(yīng)社會(huì)發(fā)展的辯論。從歷史來(lái)看，教育技術(shù)學(xué)學(xué)科情懷具體表述的差異造成教育技術(shù)學(xué)學(xué)科立場(chǎng)的多元存在，可見(jiàn)，教育技術(shù)學(xué)學(xué)科立場(chǎng)沒(méi)有固定的內(nèi)容只有穩(wěn)定的情感基調(diào)，基于歷史性，民族性和地域性的文化特征之上的多元學(xué)科立場(chǎng)。教育技術(shù)學(xué)學(xué)科立場(chǎng)是在教育技術(shù)學(xué)學(xué)科基礎(chǔ)上的社會(huì)關(guān)懷而且伴隨社會(huì)的歷史性，民族性和地域性等特點(diǎn)的變化而自適應(yīng)變化，是學(xué)科價(jià)值在文化意義上的科學(xué)表達(dá)。

2.研究主體層面的分析

與人類(lèi)社會(huì)所有的活動(dòng)一樣，教育技術(shù)學(xué)的活動(dòng)也是由研究主體發(fā)起，他們是教育技術(shù)學(xué)學(xué)科立場(chǎng)的認(rèn)知核心，也是教育技術(shù)學(xué)學(xué)科立場(chǎng)的形成“場(chǎng)所”，并且經(jīng)常性的和研究主體的學(xué)科思維和研究行為交織。不僅如此，就學(xué)科立場(chǎng)這個(gè)問(wèn)題生成而言，教育技術(shù)學(xué)學(xué)科立場(chǎng)是教育技術(shù)學(xué)研究者對(duì)教育技術(shù)學(xué)的一系列的研究“可能”作價(jià)值選擇的結(jié)果。

第一，研究主體對(duì)教育技術(shù)學(xué)學(xué)科立場(chǎng)概念的認(rèn)知探險(xiǎn)。研究主體并不是盛裝知識(shí)的簡(jiǎn)單器皿，也不是一張有待揮毫潑墨的白紙，他們?cè)谶M(jìn)行教育技術(shù)學(xué)科立場(chǎng)的概念認(rèn)知之前就已有了與其相匹配的一系列上位和下位的概念群，因?yàn)檠芯恐黧w的生存氣質(zhì)和文化熏陶的差異，即使在已形成的相同概念中其內(nèi)涵和外延的也表現(xiàn)的參差不齊。教育技術(shù)學(xué)研究主體的多學(xué)科背景使得概念的分歧容易產(chǎn)生，研究主體形成各自的認(rèn)知范式，并在各自認(rèn)知范式下逐步構(gòu)建個(gè)性的圖譜文化。教育技術(shù)學(xué)學(xué)科立場(chǎng)因研究主體圖譜文化的多樣而呈

現(xiàn)多元構(gòu)成。以此，研究主體的教育技術(shù)學(xué)學(xué)科立場(chǎng)形成的研究群體“合立場(chǎng)”即是學(xué)科立場(chǎng)在研究主體維度上表現(xiàn)出的大致的原生形態(tài)，為教育技術(shù)學(xué)學(xué)科立場(chǎng)的構(gòu)建提供原型。

第二，研究主體的情懷表述。研究主體對(duì)教育技術(shù)學(xué)學(xué)科立場(chǎng)的研究自始至終就不是價(jià)值中立和文化無(wú)涉的，研究主體只對(duì)自己感興趣的那部分問(wèn)題進(jìn)行思考，研究過(guò)程或多或少都會(huì)夾入其人生觀(guān)和價(jià)值觀(guān)。出于對(duì)教育技術(shù)學(xué)的熱愛(ài)，研究主體在構(gòu)建學(xué)科立場(chǎng)的過(guò)程中注入一定的情懷。研究主體立足社會(huì)形式對(duì)教育技術(shù)學(xué)的發(fā)展進(jìn)行關(guān)懷，其中滲透研究主體的價(jià)值追求。然而，研究主體的情懷的表述容易受到研究主體“前解釋”結(jié)構(gòu)的影響，教育技術(shù)學(xué)研究主體的構(gòu)成既有自然科學(xué)背景也有社會(huì)科學(xué)的門(mén)徒，體現(xiàn)的不僅是思維方式、研究邏輯和行為范式的不同，還有深一步的價(jià)值追求和社會(huì)情懷的差異，研究主體原有的文化層次，價(jià)值水平和情感韌度是教育技術(shù)學(xué)學(xué)科立場(chǎng)構(gòu)建的潛在阻力。

事實(shí)上，教育技術(shù)學(xué)學(xué)科立場(chǎng)是依托于研究主體的多個(gè)性意義上的“合立場(chǎng)”，融合多文化多層次多背景的研究主體的價(jià)值情懷而成。教育技術(shù)學(xué)學(xué)科立場(chǎng)依隨研究主體的境變而變遷，只能在文化意義上獲得的連貫性和科學(xué)解釋性。

3.個(gè)性成分層面的分析

教育技術(shù)學(xué)研究活動(dòng)是在一定的理論基礎(chǔ)上展開(kāi)的，并且這些理論之間的領(lǐng)域跨度較大，包括教學(xué)理論，哲學(xué)理論，學(xué)習(xí)理論，傳播學(xué)理論等，甚至教育技術(shù)學(xué)的理論研究也是依據(jù)一定的理論基礎(chǔ)作為形而上理論原型。教育技術(shù)學(xué)理論基礎(chǔ)個(gè)性特點(diǎn)之一是廣泛性，這種廣泛性容易造成研究活動(dòng)的“理論互助”和理論基礎(chǔ)的“多元結(jié)合”，理論基礎(chǔ)是教育技術(shù)學(xué)研究的“源頭活水”，它的不定性直接導(dǎo)致教育技術(shù)學(xué)研究取向的泛化，從而致使教育技術(shù)學(xué)學(xué)科立場(chǎng)涵蓋領(lǐng)域的廣泛和表現(xiàn)形式的多樣。除此之外，人們?cè)谘芯恐型恢匾暷切┤菀字X(jué)和描述的“‘顯性的’理論基礎(chǔ)，而忽視那些‘緘默的’的理論基礎(chǔ)，如教育民俗”。依照中國(guó)民俗學(xué)之父鐘敬文關(guān)于“民間文化”與“上層文化”之間關(guān)系的判斷，即民俗是理論的“偉大施主”。文化民俗對(duì)遵循該文化民俗規(guī)則的地區(qū)的影響根深蒂固。其中有時(shí)間的先后，有空間的異同，教育技術(shù)學(xué)內(nèi)部的價(jià)值分歧深深鐫刻有各所在理論“部族”的文化傾向的差異，教育技術(shù)學(xué)學(xué)科立場(chǎng)的自覺(jué)過(guò)程中必是要尊重這種自為文化的差異。所以，教育技術(shù)學(xué)學(xué)科立場(chǎng)立論正確的基礎(chǔ)就是尊重和認(rèn)可文化理論的多樣和差異。

“橋梁學(xué)科”的紐帶性質(zhì)是教育技術(shù)學(xué)根本的個(gè)性特點(diǎn)，它以搭建教育技術(shù)學(xué)理論和實(shí)踐之橋?yàn)橹既ぁ６嗄陙?lái)，教育技術(shù)學(xué)的實(shí)踐干預(yù)能力為學(xué)界內(nèi)外所詬病。教育技術(shù)學(xué)研究者們?cè)诓粩嗟孛鲊L試如何將教育技術(shù)學(xué)理論更好的深入教育技術(shù)學(xué)實(shí)踐的“主戰(zhàn)場(chǎng)”。理論向?qū)嵺`的轉(zhuǎn)化中“肯定存在著一種中間環(huán)節(jié)的特殊認(rèn)識(shí)形式，這種認(rèn)識(shí)形式區(qū)別于感性認(rèn)識(shí)和理性認(rèn)識(shí)，它就是實(shí)踐觀(guān)念”。實(shí)踐觀(guān)念構(gòu)成了教育技術(shù)學(xué)的獨(dú)特拐點(diǎn)，在教育技術(shù)學(xué)理論與教育技術(shù)學(xué)實(shí)踐之間實(shí)現(xiàn)中間交互。劉美風(fēng)教授認(rèn)為“技術(shù)知識(shí)就是對(duì)實(shí)踐觀(guān)念的展開(kāi)或具體化，是認(rèn)識(shí)向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化的中間環(huán)節(jié)，是認(rèn)識(shí)向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化的特殊認(rèn)識(shí)形式。教育技術(shù)知識(shí)是連接有關(guān)對(duì)教育、教學(xué)認(rèn)識(shí)的科學(xué)理論或經(jīng)驗(yàn)與教育、教學(xué)實(shí)踐的橋梁。”楊開(kāi)城教授認(rèn)為“反映性知識(shí)不能直接運(yùn)用于實(shí)踐，必須轉(zhuǎn)化為技術(shù)性知識(shí)才能運(yùn)用于實(shí)踐……出路只有一條：發(fā)展新性質(zhì)的教育理論。這種新性質(zhì)的教育理論必須提供一套技術(shù)性知識(shí)體系以滿(mǎn)足實(shí)踐的要求。”教育技術(shù)學(xué)實(shí)踐觀(guān)念的交互和技術(shù)性知識(shí)的旨趣是教育技術(shù)學(xué)個(gè)性基因的時(shí)空序列，它們不斷地與時(shí)俱進(jìn)，以所處的時(shí)代為理論原型進(jìn)行“時(shí)尚”鉤沉，不斷地為教育技術(shù)學(xué)“橋梁性”注入時(shí)代的主流觀(guān)念。

依據(jù)前文給教育技術(shù)學(xué)學(xué)科立場(chǎng)結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)的內(nèi)在分析，教育技術(shù)學(xué)學(xué)科立場(chǎng)的兩個(gè)重要理論元素，學(xué)科事實(shí)和研究主體，它們存在的“個(gè)性”特點(diǎn)是教育技術(shù)學(xué)學(xué)科立場(chǎng)之所以為教育技術(shù)學(xué)學(xué)科立場(chǎng)而不是其他立場(chǎng)根本的學(xué)理性依據(jù)。

教育技術(shù)學(xué)不論從其概念體系還是價(jià)值訴求和學(xué)科使命上說(shuō)，其存在的意義都不在于學(xué)科實(shí)體的邏輯形式之中，而是在于它所依托的文化情境之中，包括縱向的時(shí)代變遷和橫向的地域差異，民族差異等，離開(kāi)相應(yīng)的文化情境，學(xué)科價(jià)值訴求的科學(xué)性即被顛覆，學(xué)科立場(chǎng)的多元就會(huì)演變?yōu)榛靵y。而研究主體的立場(chǎng)隨個(gè)體的差異而不同，人是文化中的人，不同的文化塑造差異的人性，不同的文化場(chǎng)域下教育技術(shù)學(xué)研究者使用不同的價(jià)值解讀方式，文化積淀的差異是研究主體自為立場(chǎng)形成的根本緣由。綜上對(duì)教育技術(shù)學(xué)學(xué)科立場(chǎng)的內(nèi)在分析，教育技術(shù)學(xué)學(xué)科立場(chǎng)學(xué)科自為的價(jià)值訴求和研究主體的價(jià)值追求以?xún)r(jià)值建構(gòu)為目的與文化闡釋目的相一致，其形成和實(shí)踐活動(dòng)中有相關(guān)文化的涉入并與相關(guān)價(jià)值發(fā)生關(guān)聯(lián)，教育技術(shù)學(xué)學(xué)科立場(chǎng)的合理性也體現(xiàn)在文化和價(jià)值中。于此，文化性構(gòu)成了教育技術(shù)學(xué)學(xué)科立場(chǎng)的本質(zhì)屬性，它是歷史性，時(shí)代性和個(gè)性化總的概括。教育技術(shù)學(xué)學(xué)科立場(chǎng)的本質(zhì)不是一成不變的僵死形態(tài)，而是文化涉入和價(jià)值關(guān)聯(lián)易變的產(chǎn)物，具有價(jià)值傾向和價(jià)值構(gòu)建的特征。

三、教育技術(shù)學(xué)學(xué)科立場(chǎng)對(duì)學(xué)科建設(shè)的干預(yù)

教育技術(shù)學(xué)學(xué)科立場(chǎng)是教育技術(shù)學(xué)一切學(xué)科活動(dòng)開(kāi)展的基本立足點(diǎn)，教育技術(shù)學(xué)學(xué)科建設(shè)是教育技術(shù)學(xué)研究的基礎(chǔ)活動(dòng)，也不例外的以教育技術(shù)學(xué)學(xué)科立場(chǎng)為開(kāi)始點(diǎn)。此外，學(xué)科立場(chǎng)以學(xué)科為基礎(chǔ)并反映學(xué)科的價(jià)值訴求，而教育技術(shù)學(xué)學(xué)科建設(shè)是一個(gè)學(xué)科彰顯和尋求學(xué)科意志以及學(xué)科價(jià)值的“進(jìn)行時(shí)”，頂禮“在路上”的旋律，二者都是對(duì)學(xué)科的價(jià)值嘗試和探險(xiǎn)，不過(guò)前者是機(jī)制層面上的思想引領(lǐng)，后者是措施層面的思想外化，這是學(xué)科立場(chǎng)和學(xué)科建設(shè)的深度交織。所以，教育技術(shù)學(xué)學(xué)科立場(chǎng)必定會(huì)影響的學(xué)科建設(shè)的開(kāi)展。教育技術(shù)學(xué)學(xué)科立場(chǎng)的內(nèi)在文化性是其能夠在“時(shí)間規(guī)則”下永葆適合的源機(jī)制，它能夠“外圓”地“接納”外界彪炳的合理訴求和“內(nèi)方”的“堅(jiān)持”自身的原則。教育技術(shù)學(xué)學(xué)科建設(shè)研究以科學(xué)的學(xué)科立場(chǎng)作為原則性起點(diǎn)是建設(shè)取得成功的重要保障。本文從學(xué)科立場(chǎng)的文化性角度思考學(xué)科建設(shè)問(wèn)題，重點(diǎn)提煉學(xué)科立場(chǎng)文化性對(duì)學(xué)科建設(shè)實(shí)踐的有效干預(yù)的啟示，也算是對(duì)學(xué)科立場(chǎng)文化性?xún)r(jià)值作的一個(gè)“實(shí)踐考量”。

第一，教育技術(shù)學(xué)學(xué)科建設(shè)思想的文化性提升。教育技術(shù)學(xué)學(xué)科的建設(shè)思想是開(kāi)展教育技術(shù)學(xué)學(xué)科建設(shè)的“路線(xiàn)圖”，建設(shè)思想是發(fā)展教育技術(shù)事業(yè)的重要構(gòu)件，一旦被確定，其科學(xué)性進(jìn)程就直接指向?qū)W科最終的命運(yùn)。事實(shí)上，教育技術(shù)學(xué)學(xué)科的建設(shè)思想是教育技術(shù)學(xué)學(xué)科立場(chǎng)分散在學(xué)科建設(shè)問(wèn)題上的一根支脈，教育技術(shù)學(xué)學(xué)科的建設(shè)思想理應(yīng)秉承學(xué)科立場(chǎng)內(nèi)在邏輯。然而，現(xiàn)實(shí)的學(xué)科建設(shè)多是盯著成果，認(rèn)同以易于產(chǎn)生研究成果為導(dǎo)向的建設(shè)思路，忽略教育技術(shù)學(xué)的可持續(xù)發(fā)展訴求，缺乏歷史性和全球性的時(shí)空視野。為了達(dá)到教育技術(shù)學(xué)的使命和保證教育技術(shù)學(xué)使命完成的完整性，教育技術(shù)學(xué)學(xué)科建設(shè)的思想境界必須躍進(jìn)，立足于教育技術(shù)學(xué)學(xué)科立場(chǎng)科學(xué)內(nèi)蘊(yùn)，跨越時(shí)代，文化，社會(huì)的認(rèn)識(shí)鴻溝，文化性提升便是建設(shè)思路的科學(xué)性追求的科學(xué)之路。

第二，教育技術(shù)學(xué)學(xué)科建設(shè)成就的理性對(duì)待。一方面教育技術(shù)學(xué)發(fā)展勢(shì)頭強(qiáng)勁，成果豐碩，另一方面現(xiàn)代教育技術(shù)中心被其他部門(mén)吞并，這種吞并不是經(jīng)濟(jì)的資金鏈斷裂的破產(chǎn)保護(hù)，卻真的是學(xué)術(shù)界的“破產(chǎn)保護(hù)”。針對(duì)當(dāng)前研究效果被看好的普遍現(xiàn)象，我們提出質(zhì)疑。首先，很多學(xué)者關(guān)注教育技術(shù)學(xué)學(xué)科建設(shè)取得的成就，也作了相關(guān)的研究和分析，這是學(xué)者們?cè)谧杂械膶W(xué)科立場(chǎng)支配下的研究?jī)A向，不排除人性的功利色彩助長(zhǎng)學(xué)術(shù)泡沫的可能。其次，教育技術(shù)學(xué)是學(xué)科發(fā)展不斷細(xì)化和教學(xué)手段不斷豐富的產(chǎn)物，邏輯上說(shuō)，教育技術(shù)理應(yīng)是時(shí)代弄潮學(xué)科，然而取得的成就似乎實(shí)難匹配這樣的身份。縱向看教育技術(shù)學(xué)較之于歷史的教育技術(shù)學(xué)是進(jìn)步的，可轉(zhuǎn)向現(xiàn)實(shí)的橫向比較，成就變?yōu)楝F(xiàn)在的問(wèn)題。這是“歷史用法”的感性，過(guò)去的成就很可能在今天被放大，今天的成就在明天也可能被放大。教育技術(shù)學(xué)學(xué)科立場(chǎng)本質(zhì)體現(xiàn)為文化性，教育技術(shù)學(xué)的成就卻不符合教育技術(shù)學(xué)學(xué)科立場(chǎng)的“過(guò)去式”意識(shí)，成就常常在“歷史”的對(duì)岸。所以，我們需要理性地看待過(guò)去的成就，不放大，當(dāng)然也不貶低。

第三，教育技術(shù)學(xué)學(xué)科建設(shè)對(duì)人的“和諧”呼救。學(xué)科建設(shè)離不開(kāi)建設(shè)主體的參與，學(xué)科建設(shè)價(jià)值訴求是追求知識(shí)體系的完整，強(qiáng)訶的是在現(xiàn)實(shí)的社會(huì)需求中合理地發(fā)展此項(xiàng)事業(yè)，乃求真求善，遵循學(xué)科知識(shí)體系和社會(huì)發(fā)展的雙邏輯。但無(wú)論求真還是求善都離不開(kāi)主體的參與，人為之求真，人為之求善。人是教育技術(shù)學(xué)科建設(shè)和專(zhuān)業(yè)建設(shè)的最根本力量。教育技術(shù)學(xué)學(xué)科立場(chǎng)含有一種個(gè)體性，學(xué)科“掌門(mén)人”的個(gè)人旨趣往往會(huì)影響該學(xué)科的發(fā)展，其群體地位和號(hào)召力的變化對(duì)主流學(xué)科立場(chǎng)形成和發(fā)展產(chǎn)生沖擊，給教育技術(shù)學(xué)學(xué)科發(fā)展產(chǎn)生影響。教育技術(shù)學(xué)學(xué)科立場(chǎng)文化性倡導(dǎo)形成“合立場(chǎng)”，將個(gè)性化通過(guò)“文化法則”進(jìn)行聚合分析，形成學(xué)科立場(chǎng)的堅(jiān)定意志態(tài)。可是，聚合的前提是學(xué)科建設(shè)的根本力量人之間能夠容易的產(chǎn)生聚合。因此，這就要求教育技術(shù)學(xué)人持有相近的學(xué)科價(jià)值認(rèn)識(shí)和學(xué)術(shù)價(jià)值觀(guān)，形成和諧的教育技術(shù)學(xué)群體氛圍。和諧的學(xué)科立場(chǎng)生成環(huán)境將非常的有利于學(xué)科建設(shè)活動(dòng)的持續(xù)性開(kāi)展，繼而推動(dòng)學(xué)科的可持續(xù)發(fā)展。

教育技術(shù)學(xué)理論范文第2篇

1.1創(chuàng)設(shè)虛擬情景教學(xué)

外科護(hù)理學(xué)具有前沿性、實(shí)踐性的特點(diǎn)。科技的迅猛發(fā)展給醫(yī)療技術(shù)帶來(lái)了翻天覆地的變化，有些臨床疾病的護(hù)理措施在教材上得不到及時(shí)更新，使理論與實(shí)踐脫節(jié)，而有些疾病發(fā)病率低，平時(shí)難得一見(jiàn)，在課堂講解時(shí)教師有“無(wú)從說(shuō)起”之感，更談不上讓學(xué)生見(jiàn)習(xí)或?qū)嵤┳o(hù)理操作了。針對(duì)這種情況，可運(yùn)用現(xiàn)代教育技術(shù)有效改善這一狀況。教師根據(jù)教學(xué)大綱和教學(xué)內(nèi)容需求，創(chuàng)設(shè)虛擬情景，即利用模擬系統(tǒng)程序創(chuàng)造出多種真實(shí)病例和臨床急救場(chǎng)景，使學(xué)生能以直觀(guān)、形象、生動(dòng)的方式融入特定的情景中，激發(fā)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、探究問(wèn)題和思考問(wèn)題的興趣和能力，從而加深學(xué)生對(duì)理論知識(shí)的認(rèn)識(shí)和理解。

1.2搭建師生互動(dòng)交流平臺(tái)

為更好地滿(mǎn)足學(xué)生學(xué)習(xí)的需求，任課教師可根據(jù)學(xué)生實(shí)際情況建立班級(jí)QQ群、微信群等，把教學(xué)課件和學(xué)習(xí)資料上傳到“群共享”，設(shè)置“在線(xiàn)答疑”。學(xué)生可利用班級(jí)群下載文件、交流、討論等，逐步提高學(xué)生自學(xué)能力和解決問(wèn)題的能力，還可利用班級(jí)QQ群、微信群等充分進(jìn)行交流互動(dòng)，以便教師及時(shí)了解學(xué)生反饋的信息，從而對(duì)教學(xué)內(nèi)容、進(jìn)度、方法等適時(shí)調(diào)整、改進(jìn)。此外，教師還可以利用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)將學(xué)科的最新進(jìn)展信息反饋給學(xué)生，培養(yǎng)學(xué)生利用信息技術(shù)獲取學(xué)科前沿信息的能力。

1.3構(gòu)建多元化學(xué)習(xí)模式

現(xiàn)代教育技術(shù)的教學(xué)系統(tǒng)使學(xué)生面對(duì)的不再是單一枯燥的文字教材和一成不變的粉筆加黑板的課堂，而是呈現(xiàn)給學(xué)生圖文并茂的音像教材、視聽(tīng)結(jié)合的多媒體教學(xué)環(huán)境，使傳統(tǒng)教學(xué)法中抽象的書(shū)本知識(shí)變得易于學(xué)生接受，使教學(xué)過(guò)程與教學(xué)效果達(dá)到最優(yōu)化狀態(tài)。學(xué)生在整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中，充分利用視覺(jué)與聽(tīng)覺(jué)功能，滿(mǎn)足了思維的多元化和學(xué)習(xí)的多元化需求。

2發(fā)揮現(xiàn)代教育技術(shù)優(yōu)勢(shì)，提高教育教學(xué)質(zhì)量

2.1掌握現(xiàn)代教育技術(shù)，激發(fā)教師教學(xué)熱情

我校外科護(hù)理學(xué)課程組教師大部分是青年教師，缺乏臨床實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，教學(xué)方法也不夠豐富，在授課時(shí)往往照本宣科，內(nèi)容講解無(wú)新意，授課無(wú)特點(diǎn)，久而久之教師會(huì)覺(jué)得授課枯燥乏味，逐漸降低了教學(xué)熱情。如果在課堂教學(xué)中運(yùn)用現(xiàn)代教育技術(shù)手段，充分發(fā)揮青年教師對(duì)計(jì)算機(jī)、網(wǎng)絡(luò)的應(yīng)用優(yōu)勢(shì)，打破傳統(tǒng)的課堂講授方式，針對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)需求制訂新穎的現(xiàn)代化教學(xué)方案，從而培養(yǎng)青年教師勇于創(chuàng)新、善于求變和勤于反思的現(xiàn)代教學(xué)理念，激發(fā)他們的教學(xué)熱情。

2.2改革教學(xué)模式，豐富教學(xué)內(nèi)容

將現(xiàn)代教育技術(shù)充分應(yīng)用到外科護(hù)理學(xué)的教學(xué)中，可極大地豐富教學(xué)內(nèi)容，幫助學(xué)生理解、記憶。如在講解“泌尿系結(jié)石”時(shí)，由于知識(shí)點(diǎn)零亂、抽象，僅通過(guò)語(yǔ)言描述很難讓學(xué)生了解它的病因、發(fā)病機(jī)制、臨床表現(xiàn)及護(hù)理措施。但教師如果運(yùn)用現(xiàn)代教育技術(shù)，以圖片、動(dòng)畫(huà)來(lái)展示泌尿系結(jié)石的形成、排出過(guò)程以及引發(fā)腎絞痛的原因，通過(guò)形象生動(dòng)的感官刺激，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，就會(huì)使學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容的理解和記憶更加深刻。

2.3利用網(wǎng)絡(luò)資源，突破教學(xué)難點(diǎn)

為讓學(xué)生更加清楚地理解教學(xué)內(nèi)容，教師可制作生動(dòng)、形象、圖文并茂的教學(xué)課件以增強(qiáng)學(xué)生的感性認(rèn)識(shí)，促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解和掌握。如講授“燒傷患者的護(hù)理”這一章時(shí)，在講解“燒傷深度評(píng)估”這個(gè)重點(diǎn)內(nèi)容時(shí)，可應(yīng)用網(wǎng)絡(luò)教學(xué)圖庫(kù)資源，通過(guò)皮膚組織結(jié)構(gòu)圖片清晰而直觀(guān)地展示不同程度燒傷所達(dá)到的皮下組織深度；還可通過(guò)列表比較來(lái)直觀(guān)展示“三度四分法”不同級(jí)別的相同點(diǎn)和區(qū)別，使平時(shí)在課堂上難以表達(dá)的重點(diǎn)內(nèi)容形象、直觀(guān)地再現(xiàn)出來(lái)，這樣學(xué)生就會(huì)更加深刻地記住它們。

2.4激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)習(xí)效率

教師使用計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)軟件或多媒體素材庫(kù)，利用各種教學(xué)素材編寫(xiě)演示文稿或多媒體課件，形象生動(dòng)，使學(xué)生在學(xué)習(xí)各種臨床護(hù)理操作時(shí)，如同親臨醫(yī)院真實(shí)場(chǎng)景，可真切感受臨床護(hù)理工作程序，激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，學(xué)習(xí)效率明顯提高。

2.5注重師生互動(dòng)交流

實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)現(xiàn)代教育技術(shù)的應(yīng)用打破了傳統(tǒng)“教師—學(xué)生”的單向交流模式，建立起“教師—學(xué)生”、“學(xué)生—教師”、“學(xué)生—學(xué)生”的多向交流模式，突破了時(shí)間和空間的限制，加強(qiáng)了教師在教學(xué)中對(duì)學(xué)生的指導(dǎo)與反饋，創(chuàng)造了師生平等交流的課堂氣氛，充分調(diào)動(dòng)了學(xué)生參與教學(xué)活動(dòng)的積極性，使師生在積極的互動(dòng)中產(chǎn)生教學(xué)共鳴，實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)。

3效果評(píng)價(jià)

3.1教學(xué)效果滿(mǎn)意度評(píng)價(jià)

學(xué)期末采用自行設(shè)計(jì)的調(diào)查問(wèn)卷對(duì)授課班級(jí)學(xué)生隨機(jī)進(jìn)行抽樣調(diào)查。統(tǒng)計(jì)顯示，學(xué)生對(duì)現(xiàn)代教育技術(shù)教學(xué)效果的評(píng)價(jià)明顯高于傳統(tǒng)教學(xué)模式（P<0.05）。

3.2期末理論考核及綜合能力測(cè)評(píng)

運(yùn)用現(xiàn)代教育技術(shù)教學(xué)后，期末理論考核優(yōu)秀率79.2%，綜合能力測(cè)評(píng)優(yōu)秀率89.9%，總體效果較好。

4結(jié)語(yǔ)

教育技術(shù)學(xué)理論范文第3篇

論文摘要：通過(guò)對(duì)教育技術(shù)與學(xué)習(xí)理論的發(fā)展過(guò)程的梳理，我們可以看出，二者之間，呈現(xiàn)出大致的對(duì)應(yīng)關(guān)系。由此，我們得出結(jié)論:一定時(shí)期的學(xué)習(xí)理論，是基于相應(yīng)時(shí)期的教育技術(shù)發(fā)展水平而產(chǎn)生的;教育技術(shù)的發(fā)展促進(jìn)了學(xué)習(xí)理論的豐富與發(fā)展。

一、引言

現(xiàn)代教育理論認(rèn)為，教育技術(shù)是伴隨著教育的誕生而誕生的。從遠(yuǎn)古時(shí)代的口耳之術(shù)，到現(xiàn)代的互聯(lián)網(wǎng)、虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)，教育技術(shù)走過(guò)了一條漫長(zhǎng)的發(fā)展之路。

學(xué)習(xí)理論是教育發(fā)展過(guò)程中，人們對(duì)教育理論和學(xué)習(xí)行為的認(rèn)知與反思。作為教育理論中的重要組成部分，它也有著自己漫長(zhǎng)而復(fù)雜的發(fā)展歷程。通過(guò)對(duì)教育技術(shù)與學(xué)習(xí)理論的發(fā)展過(guò)程的梳理，我們可以看出，二者之間，呈現(xiàn)出大致的對(duì)應(yīng)關(guān)系。由此，我們得出結(jié)論:一定時(shí)期的學(xué)習(xí)理論，是基于相應(yīng)時(shí)期的教育技術(shù)發(fā)展水平而產(chǎn)生的;教育技術(shù)的發(fā)展促進(jìn)了學(xué)習(xí)理論的豐富與發(fā)展。

教育技術(shù)的發(fā)展雖然與教育的發(fā)展一樣，有著漫長(zhǎng)的歷史和豐富的內(nèi)容，但考察一下整個(gè)發(fā)展過(guò)程，我們可以將它劃分為三個(gè)階段:

1.傳統(tǒng)教育技術(shù)階段(遠(yuǎn)古一20世紀(jì)初);

2.初級(jí)現(xiàn)代教育技術(shù)階段(20世紀(jì)初一20世紀(jì)90年代);

3.高級(jí)現(xiàn)代教育技術(shù)階段(20世紀(jì)90年代一現(xiàn)在)。

同樣，學(xué)習(xí)理論在自己漫長(zhǎng)的發(fā)展過(guò)程中，也經(jīng)歷了行為主義、人本主義、構(gòu)建主義、聯(lián)通主義的發(fā)展階段，且與教育技術(shù)的發(fā)展過(guò)程大致對(duì)應(yīng):行為主義理論對(duì)應(yīng)于傳統(tǒng)教育技術(shù)時(shí)期;認(rèn)知主義、人本主義理論對(duì)應(yīng)于初級(jí)現(xiàn)代教育技術(shù)時(shí)期;構(gòu)建主義和聯(lián)系主義顯然是高級(jí)現(xiàn)代教育技術(shù)時(shí)期的產(chǎn)物。

二、行為主義理論與傳統(tǒng)教育技術(shù)

行為主義學(xué)習(xí)理論來(lái)源于行為主義心理學(xué)。這個(gè)學(xué)派的理論認(rèn)為，人的內(nèi)部心理狀態(tài)是不可知的，學(xué)習(xí)塑造的只是人的外顯行為。因此，學(xué)習(xí)的過(guò)程是外部刺激一內(nèi)部反應(yīng)的聯(lián)結(jié)。人的反應(yīng)完全由外部刺激決定。只要控制了刺激，就能控制人的反應(yīng)，從而也就控制了人的行為。據(jù)此，控制了外部刺激，還可以預(yù)測(cè)人的行為結(jié)果。在教育中應(yīng)用這個(gè)理論，即可控制并預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)效果。

行為主義學(xué)習(xí)理論的代表人物是美國(guó)的桑代克和斯金納。

桑代克的思想深受達(dá)爾文的進(jìn)化論的影響。他認(rèn)為，人是從動(dòng)物進(jìn)化而來(lái)，因此，人的學(xué)習(xí)行為和動(dòng)物的學(xué)習(xí)行為在本質(zhì)上是相同的，只是復(fù)雜的程度不同，人的學(xué)習(xí)的復(fù)雜程度遠(yuǎn)高于動(dòng)物，但二者所遵循的基本規(guī)律只有一個(gè)，那就是刺激一反應(yīng)。根據(jù)這個(gè)理論，桑代克設(shè)計(jì)了“貓開(kāi)門(mén)”的實(shí)驗(yàn)，并根據(jù)實(shí)驗(yàn)結(jié)果，總結(jié)出:學(xué)習(xí)過(guò)程是由一系列步驟，按照刺激一反應(yīng)形成聯(lián)結(jié)，當(dāng)足夠的聯(lián)結(jié)形成時(shí)，學(xué)習(xí)目的即達(dá)到。

斯金納接受并發(fā)展了桑代克的刺激一反應(yīng)學(xué)習(xí)理論。他認(rèn)為，我們不僅要研究刺激一反應(yīng)的結(jié)果，還要分析刺激與反應(yīng)結(jié)果的聯(lián)系，從而通過(guò)控制刺激來(lái)控制和預(yù)測(cè)反應(yīng)的結(jié)果。由此，他發(fā)展了桑代克的刺激一反應(yīng)理論現(xiàn)狀，提出了“刺激一反應(yīng)一強(qiáng)化’，學(xué)說(shuō)。主張教師要掌握塑造和矯正學(xué)生行為的方法，通過(guò)強(qiáng)化的方法，讓學(xué)生掌握特定的知識(shí)，形成特定的技能。

行為主義的學(xué)習(xí)理論的形成與發(fā)展是與傳統(tǒng)的教育技術(shù)水平密不可分的。正是傳統(tǒng)的教育技術(shù)環(huán)境促成了行為主義理論的產(chǎn)生。

教育技術(shù)史的研究表明，在教育誕生之初，教育技術(shù)只有言傳身教的口耳之術(shù)。隨著生產(chǎn)力的發(fā)展，社會(huì)的進(jìn)步，出現(xiàn)了教科書(shū)、粉筆、黑板等。這個(gè)時(shí)期的教育方式，主要是師徒授受，父子相承。

在這種教育方式中，教師是唯一的中心，學(xué)生對(duì)教師惟命是從，對(duì)教師所傳全盤(pán)接受。

班級(jí)授課制出現(xiàn)以后，這種情況并未得到改觀(guān)。雖然教育的形式從師徒授受、父子傳承改為教師在課堂上教、學(xué)生在課堂上集體學(xué)，但教育過(guò)程中，依然是以教師為核心，教師的教法是滿(mǎn)堂灌，學(xué)生的學(xué)法是死記硬背。這是典型的行為主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的教育方式。這種教育方式有很大的弊端，但它是整個(gè)人類(lèi)社會(huì)生產(chǎn)力發(fā)展水平不高，教育技術(shù)水平低下時(shí)期的產(chǎn)物，是與那個(gè)時(shí)期的社會(huì)發(fā)展水平相適應(yīng)的。

三、認(rèn)知主義、人本主義學(xué)習(xí)理論與初級(jí)現(xiàn)代教育技術(shù)時(shí)期

隨著科技水平的進(jìn)步，心理科學(xué)逐漸發(fā)展起來(lái)。對(duì)學(xué)習(xí)機(jī)理的認(rèn)識(shí)與揭示，成了心理學(xué)的重要組成部分。認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論和人本主義學(xué)習(xí)理論就是這個(gè)時(shí)期出現(xiàn)的。

早期的認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論起源于格式塔心理學(xué)。格式塔心理學(xué)關(guān)注對(duì)事物總體的把握，主張“整體不僅僅是部分之總和。”

用格式塔心理學(xué)理論去理解學(xué)習(xí)現(xiàn)象時(shí)，就形成了格式塔學(xué)習(xí)理論。其主要觀(guān)點(diǎn)是:學(xué)習(xí)即知覺(jué)重組或認(rèn)知重組。一個(gè)人學(xué)到什么，直接取決于他對(duì)問(wèn)題情境的知覺(jué)程度以及對(duì)事物內(nèi)在因素的把握。

真正從實(shí)質(zhì)上發(fā)展了認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的是布魯納和奧蘇貝爾。

布魯納認(rèn)為，兒童在學(xué)習(xí)過(guò)程中遵循的認(rèn)知規(guī)則，與人類(lèi)在發(fā)展過(guò)程中所遵循的歷史演進(jìn)規(guī)則極為相似，都是按動(dòng)作、肖像和符號(hào)表征順序進(jìn)行的。由此，他認(rèn)為，最合適學(xué)生的學(xué)習(xí)方法是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法。

發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法的核心內(nèi)容是:在學(xué)習(xí)的過(guò)程中，學(xué)生是一個(gè)積極主動(dòng)的探索者，在教師為他營(yíng)造的學(xué)習(xí)情境中，獨(dú)立地去探求、發(fā)現(xiàn)，最終獲得知識(shí)。布魯納認(rèn)為，學(xué)生不是被動(dòng)的、消極的知識(shí)接受者，而是積極、主動(dòng)的知識(shí)探究者。他強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的內(nèi)在動(dòng)機(jī)和直覺(jué)思維的作用。

奧蘇貝爾主要提出了認(rèn)知同化的學(xué)習(xí)理論。他說(shuō):“如果我不得不把教育心理學(xué)的所有內(nèi)容簡(jiǎn)約成一條原理的話(huà)，我會(huì)說(shuō):影響學(xué)習(xí)最重要的因素是學(xué)會(huì)已知的內(nèi)容。”由此觀(guān)點(diǎn)出發(fā)，他強(qiáng)調(diào)意義學(xué)習(xí)和認(rèn)知結(jié)構(gòu)在意義學(xué)習(xí)中的作用。

奧蘇貝爾認(rèn)為，要產(chǎn)生意義學(xué)習(xí)，就要滿(mǎn)足兩個(gè)條件:首先，學(xué)生要從內(nèi)心產(chǎn)生學(xué)習(xí)新知識(shí)的意向，要有這個(gè)愿望;其次，要學(xué)習(xí)的內(nèi)容必須與學(xué)生已有的知識(shí)有關(guān)聯(lián)。

因此，學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)在學(xué)習(xí)過(guò)程中起著重要作用。所謂認(rèn)知結(jié)構(gòu)，指的是學(xué)生現(xiàn)有知識(shí)的數(shù)量、清晰度和組織方式。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生能否習(xí)得新知，主要取決于他們認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)知識(shí)，意義學(xué)習(xí)是通過(guò)新信息與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)知識(shí)的相互作用才得以發(fā)生的;由于這種相互作用的結(jié)果，導(dǎo)致了新舊知識(shí)意義的同化。

奧蘇貝爾從認(rèn)知同化原理出發(fā)提出了認(rèn)知主義學(xué)習(xí)組織的原則和策略，主要有逐漸分化原則、整合協(xié)調(diào)原則和先行組織者策略。

這一時(shí)期較有影響的學(xué)習(xí)理論，除了認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論外，較有影響的，還有人本主義學(xué)習(xí)理論。其代表人物是羅杰斯。

羅杰斯研究了認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論后，指出，認(rèn)知主義所提倡的意義學(xué)習(xí)，只有在與學(xué)習(xí)者個(gè)人產(chǎn)生意義關(guān)聯(lián)時(shí)，才會(huì)發(fā)生。而這種關(guān)聯(lián)，不能只是部分關(guān)聯(lián)，而應(yīng)該是與學(xué)習(xí)者整個(gè)的人相關(guān)聯(lián)。學(xué)習(xí)不應(yīng)僅僅是學(xué)習(xí)者頭腦參與而應(yīng)該是全身心投入，不應(yīng)僅僅訓(xùn)練學(xué)習(xí)者的左腦，還應(yīng)開(kāi)發(fā)右腦。

由此羅杰提出了自己的人本主義學(xué)習(xí)要素:1.學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者整體參與的活動(dòng)，不僅有腦力參與，還有體力參與;不僅有智力參與，還有情感參與。2.發(fā)自學(xué)習(xí)者內(nèi)心。學(xué)習(xí)者參與學(xué)習(xí)的愿望、對(duì)知識(shí)的掌握都是來(lái)源于學(xué)習(xí)者的內(nèi)心。3.學(xué)習(xí)不僅是讓學(xué)習(xí)者掌握知識(shí)，還會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)者的行為、態(tài)度、個(gè)性產(chǎn)生影響。4.對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的最佳評(píng)價(jià)者是學(xué)習(xí)者本人，只有學(xué)習(xí)者自己清楚自己到底學(xué)會(huì)了多少，自己到底還需要什么。

相較于行為主義，我們可以明顯地看出，認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論和人本主義學(xué)習(xí)理論有了明顯的進(jìn)步。

認(rèn)知主義和人本主義學(xué)習(xí)理論出現(xiàn)的時(shí)候，一些現(xiàn)代化的教育媒體已經(jīng)出現(xiàn)并被迅速地應(yīng)用到教育中，如幻燈、投影、廣播、錄音機(jī)等。相較于今天的多媒體、互聯(lián)網(wǎng)，這些媒體，尚處在現(xiàn)代媒體發(fā)展的初級(jí)階段，所以我們將這一時(shí)期劃分為現(xiàn)代教育技術(shù)的初級(jí)階段。

上世紀(jì)二三十年代，幻燈、投影就被用來(lái)搞教育，接著無(wú)線(xiàn)電廣播、電影也在學(xué)校教育和社會(huì)教育中應(yīng)用。其最顯著的效應(yīng)是擴(kuò)大了教育規(guī)模，提高了教育效率，減輕了教師負(fù)擔(dān)。

由于這些現(xiàn)代教育媒體顯而易見(jiàn)的教育優(yōu)勢(shì)，喚起了人們對(duì)現(xiàn)代教育媒體的廣泛熱情，我國(guó)就曾出現(xiàn)過(guò)一次次的電教熱潮，“幻燈熱”、“閉路電視熱”等。每一款新媒體的出現(xiàn)，都能掀起一場(chǎng)教育應(yīng)用熱潮。這在客觀(guān)上大大促進(jìn)了現(xiàn)代媒體的教育應(yīng)用，同時(shí)，也對(duì)教育理論的研究開(kāi)辟了新的領(lǐng)域。

這些新媒體在教育中的廣泛應(yīng)用，大大促進(jìn)了教育的發(fā)展，不論是學(xué)校教育還是社會(huì)教育，面貌都發(fā)生了巨大的變化。

但是，考察一下這一時(shí)期的課堂教學(xué)形式，我們發(fā)現(xiàn)，雖然現(xiàn)代媒體在課堂教育中被廣泛使用，但課堂教學(xué)依然是以教師為中心的“滿(mǎn)堂灌”，與傳統(tǒng)的課堂教學(xué)并無(wú)本質(zhì)差別，只是將傳統(tǒng)的“滿(mǎn)堂灌”變?yōu)椤半娀瘽M(mǎn)堂灌”。

如果說(shuō)行為主義學(xué)習(xí)理論是對(duì)傳統(tǒng)媒體時(shí)期學(xué)習(xí)規(guī)律的認(rèn)識(shí)和總結(jié)，那么認(rèn)知主義、人本主義學(xué)習(xí)理論，就是人們對(duì)初級(jí)現(xiàn)代媒體時(shí)期學(xué)習(xí)行為的探索和認(rèn)知。雖然這些努力起到了一定的作用，產(chǎn)生了一定的效果，但由于人類(lèi)學(xué)習(xí)行為自身的復(fù)雜性，這些理論并未揭示學(xué)習(xí)行為的本質(zhì)。因而，在認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論和人本主義學(xué)習(xí)理論產(chǎn)生后很長(zhǎng)一段時(shí)間，學(xué)校教育的面貌并未產(chǎn)生根本改觀(guān)。要認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)行為的深層規(guī)律，有待于新的學(xué)習(xí)理論的誕生。而新的學(xué)習(xí)理論的誕生，有賴(lài)子科技水平的新發(fā)展。

四、建構(gòu)主義、聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論與高級(jí)現(xiàn)代媒體時(shí)期

上世紀(jì)末至本世紀(jì)初，電子科技的飛速發(fā)展徹底地改變了社會(huì)的面貌。個(gè)人電腦、多媒體、互聯(lián)網(wǎng)的出現(xiàn)，使整個(gè)社會(huì)發(fā)生了革命性變化，教育也不例外。

當(dāng)多媒體和互聯(lián)網(wǎng)走進(jìn)課堂時(shí)，就為學(xué)習(xí)者構(gòu)建了一個(gè)現(xiàn)代化的學(xué)習(xí)環(huán)境，在這個(gè)學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)方式、思維方式、接受方式乃至教材的表現(xiàn)形式，都與傳統(tǒng)的方式不同，發(fā)生了翻天覆地的變化。傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)理論不再能有效地指導(dǎo)現(xiàn)代教育技術(shù)環(huán)境下的學(xué)習(xí)。現(xiàn)代教育技術(shù)環(huán)境下的學(xué)習(xí)呼喚新的學(xué)習(xí)理論。

在時(shí)代的要求下，新的學(xué)習(xí)理論應(yīng)用而生，這就是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論。

構(gòu)建主義學(xué)習(xí)理論來(lái)源于認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論，但是，它大大超越了認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論，發(fā)展成為獨(dú)立的學(xué)習(xí)理論。

建構(gòu)主義的源頭可追溯至瑞士著名的語(yǔ)言學(xué)家、心理學(xué)家皮亞杰的兒童認(rèn)知發(fā)展理論，即兒童認(rèn)知過(guò)程中的同化與順應(yīng)理論。

斯滕伯格·卡斯和維果斯基等人繼承和發(fā)展皮亞杰的理論，并在發(fā)展的過(guò)程中將自己的理論融人其中，最終形成了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不是通過(guò)教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過(guò)意義建構(gòu)的方式而獲得。由于學(xué)習(xí)是在一定情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人的幫助即通過(guò)人際間的協(xié)作活動(dòng)而實(shí)現(xiàn)的意義建構(gòu)過(guò)程，因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話(huà)”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。

建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，也就是說(shuō)，既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識(shí)的傳授者與灌輸者。學(xué)生是信息加工的主體、是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動(dòng)接受者和被灌輸?shù)膶?duì)象。

聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論是由加拿大學(xué)者喬治·西門(mén)子提出的。

聯(lián)通主義表述了一種適應(yīng)當(dāng)前社會(huì)結(jié)構(gòu)變化的學(xué)習(xí)模式。學(xué)習(xí)不再是內(nèi)化的個(gè)人活動(dòng)。當(dāng)新的學(xué)習(xí)工具被使用時(shí)，人們的學(xué)習(xí)方式與學(xué)習(xí)目的也發(fā)生了變化。聯(lián)通主義建立在這樣一種理解上:即知識(shí)基礎(chǔ)的迅速改變導(dǎo)致決策的改變、新的信息持續(xù)被獲得、區(qū)分重要信息與非重要信息的能力至關(guān)重要。聯(lián)通主義的起點(diǎn)是個(gè)人，個(gè)人的知識(shí)組成了一個(gè)網(wǎng)絡(luò)，這種網(wǎng)絡(luò)被編人各種組織與機(jī)構(gòu)，反過(guò)來(lái)各組織與機(jī)構(gòu)的知識(shí)又被回饋給個(gè)人網(wǎng)絡(luò)，提供個(gè)人的繼續(xù)學(xué)習(xí)。這種知識(shí)發(fā)展的循環(huán)(個(gè)人對(duì)網(wǎng)絡(luò)對(duì)組織)使得學(xué)習(xí)者通過(guò)他們所建立的連接在各自的領(lǐng)域保持不落伍。

聯(lián)通主義表達(dá)了一種“關(guān)系中學(xué)(Learning by Relationships)”和“分布式認(rèn)知(Distributed Cognition)”的觀(guān)念。

聯(lián)通主義把學(xué)習(xí)看作一個(gè)網(wǎng)絡(luò)形成過(guò)程，關(guān)注形成過(guò)程和創(chuàng)建有意義的網(wǎng)絡(luò)，其中也許包括技術(shù)中介的學(xué)習(xí)，承認(rèn)當(dāng)我們吁別人對(duì)話(huà)的過(guò)程中學(xué)習(xí)發(fā)生。聯(lián)通主義強(qiáng)烈地關(guān)注外部知識(shí)源的聯(lián)結(jié)，而不僅僅設(shè)法去解釋知識(shí)如何在我們的頭腦中的形成。

五、結(jié)語(yǔ)

教育技術(shù)學(xué)理論范文第4篇

【關(guān)鍵詞】教育技術(shù)學(xué)課程；課程群建設(shè)；課程模塊；協(xié)同進(jìn)化

【中圖分類(lèi)號(hào)】G40-057

【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【論文編號(hào)】1009-8097（2013）02-0064-05

引言

隨著高等教育從“精英教育”轉(zhuǎn)向“大眾教育”，人才的培養(yǎng)從“專(zhuān)才”培養(yǎng)轉(zhuǎn)向“通才”教育，課程教學(xué)也朝著“厚基礎(chǔ)、寬口徑”的方向發(fā)展。在此背景下，高校不同課程之間的聯(lián)系愈加緊密：?jiǎn)蝹€(gè)課程與其他課程交叉融合并形成課程群，已經(jīng)成為提高教學(xué)效果的重要手段。“課程群是以一門(mén)以上的單門(mén)課程為基礎(chǔ)，由三門(mén)以上的性質(zhì)相關(guān)或相近的單門(mén)課程組成的一個(gè)結(jié)構(gòu)合理、層次清晰、課程間相互連接、相互配合、相互照應(yīng)的連環(huán)式的課程群體。”在課程建設(shè)過(guò)程中，如果僅僅注重單門(mén)課程的設(shè)計(jì)，而忽視了不同課程之間的關(guān)聯(lián)性，就容易造成課程之間顧此失彼、銜接不合理或內(nèi)容重復(fù)等問(wèn)題。

具體到教育技術(shù)學(xué)本科專(zhuān)業(yè)而言，自1983年華南師范大學(xué)創(chuàng)辦電化教育本科專(zhuān)業(yè)開(kāi)始，教育技術(shù)學(xué)科專(zhuān)業(yè)迅猛發(fā)展，教育技術(shù)課程也從無(wú)到有、從少到多。研究教育技術(shù)專(zhuān)業(yè)課程之間的相關(guān)性，探討教育技術(shù)學(xué)本科課程群建設(shè)，對(duì)于促進(jìn)教育技術(shù)課程的整體優(yōu)化具有重要作用，對(duì)于推動(dòng)教育技術(shù)學(xué)本科專(zhuān)業(yè)的科學(xué)發(fā)展具有現(xiàn)實(shí)意義。

一 教育技術(shù)學(xué)本科課程群建設(shè)的問(wèn)題提出

課程群建設(shè)不應(yīng)該盲目的成為未來(lái)的一種趨勢(shì)，而應(yīng)從必要性和可行性以及長(zhǎng)遠(yuǎn)效益等諸多方面展開(kāi)分析。因此，可以從學(xué)科特征、人才培養(yǎng)和課程現(xiàn)狀等方面，分析教育技術(shù)學(xué)本科課程群建設(shè)問(wèn)題是否合理。

1 學(xué)科的交叉特征：課程群建設(shè)的理論可行性

“教育技術(shù)學(xué)是教育學(xué)、心理學(xué)、信息科學(xué)與傳播學(xué)等學(xué)科相互交叉的產(chǎn)物，屬于綜合性的交叉學(xué)科。”隨著信息技術(shù)的日新月異、教育信息化進(jìn)程的不斷推進(jìn)，以及教育學(xué)、心理學(xué)、傳播學(xué)等學(xué)科的發(fā)展，教育技術(shù)學(xué)的理論體系不斷完善，應(yīng)用實(shí)踐不斷深入，教育技術(shù)學(xué)的課程改革也一直在進(jìn)行。教育技術(shù)學(xué)的交叉學(xué)科特征一方面體現(xiàn)在教育學(xué)、技術(shù)學(xué)、藝術(shù)學(xué)、心理學(xué)和傳播學(xué)等其他學(xué)科的滲透，另一方面體現(xiàn)在自身內(nèi)部不同課程之間的關(guān)聯(lián)關(guān)系。因此，從課程群的角度分析教育技術(shù)學(xué)本科課程的關(guān)系、開(kāi)展教育技術(shù)學(xué)本科課程群建設(shè)是可行的，也是應(yīng)該的。

作為交叉學(xué)科，教育技術(shù)學(xué)的知識(shí)結(jié)構(gòu)比較龐雜，導(dǎo)致高校對(duì)教育技術(shù)學(xué)的認(rèn)識(shí)有一定差異。盡管不同高校同樣開(kāi)設(shè)教育技術(shù)專(zhuān)業(yè)，但具體開(kāi)設(shè)的課程卻有較大不同。教育技術(shù)學(xué)本科專(zhuān)業(yè)學(xué)生的培養(yǎng)質(zhì)量不僅取決于專(zhuān)業(yè)自身的定位，而且取決于獲得多方面知識(shí)與能力的課程體系。面對(duì)教育信息化領(lǐng)域的發(fā)展，教育技術(shù)學(xué)專(zhuān)業(yè)在課程建設(shè)上需要構(gòu)建課程群以強(qiáng)化課程關(guān)系，建立體現(xiàn)專(zhuān)業(yè)核心競(jìng)爭(zhēng)力的課程體系。

2 學(xué)科的應(yīng)用型人才培養(yǎng)：課程群建設(shè)的目標(biāo)針對(duì)性

目前教育技術(shù)學(xué)已形成了從專(zhuān)科、本科到碩士、博士以及從師范類(lèi)到非師范類(lèi)的多層次的人才培養(yǎng)體系。“教育技術(shù)是一門(mén)交叉學(xué)科，也是一門(mén)應(yīng)用型的綜合性學(xué)科。教育技術(shù)專(zhuān)業(yè)人才的培養(yǎng)與學(xué)科的特點(diǎn)是密不可分的。”因此，如何培養(yǎng)應(yīng)用型人才以滿(mǎn)足教育信息化發(fā)展的需要，是擺在教育技術(shù)學(xué)專(zhuān)業(yè)面前的突出問(wèn)題。

教育技術(shù)專(zhuān)業(yè)學(xué)生的就業(yè)面越來(lái)越廣，已經(jīng)由過(guò)去的設(shè)備維修工作到教學(xué)資源的設(shè)計(jì)開(kāi)發(fā)以及企事業(yè)單位人員培訓(xùn)等。“課程設(shè)置合理化對(duì)于教育技術(shù)人才的培養(yǎng)，乃至整個(gè)教育技術(shù)專(zhuān)業(yè)的發(fā)展都有重要意義。”課程群建設(shè)正好順應(yīng)了教育技術(shù)課程深層次變革的需要。“課程群的建設(shè)有利于培養(yǎng)學(xué)生嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)態(tài)度、嚴(yán)密的邏輯思維能力和科學(xué)的世界觀(guān)，也可以提升學(xué)生的判斷能力、分析問(wèn)題的能力和決策能力。”教育技術(shù)學(xué)本科課程群建設(shè)可以根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)要求以及學(xué)科自身的特點(diǎn)，優(yōu)化相關(guān)課程的關(guān)系，構(gòu)建更加科學(xué)、高效的課程體系，更好地培養(yǎng)學(xué)生的教育技術(shù)應(yīng)用能力。

3 課程建設(shè)問(wèn)題的反思：課程群建設(shè)的現(xiàn)實(shí)必要性

在教育技術(shù)學(xué)生的就業(yè)中，“技術(shù)不如計(jì)算機(jī)系，理論不如教育系”的評(píng)價(jià)雖然聽(tīng)起來(lái)有些刺耳和偏激，但卻反映出了當(dāng)前教育技術(shù)學(xué)生就業(yè)的尷尬局面。造成這種狀況的原因是多方面的，但不能否認(rèn)的是與教育技術(shù)專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)人才目標(biāo)不明確，課程體系設(shè)置不夠科學(xué)合理有一定關(guān)系。不少高校開(kāi)始針對(duì)這類(lèi)問(wèn)題進(jìn)行課程改革，但主要還只是對(duì)單門(mén)課程的教學(xué)內(nèi)容及其結(jié)構(gòu)做些調(diào)整和改造。

根據(jù)最優(yōu)化理論，局部?jī)?yōu)化的總和不等于整體優(yōu)化，甚至局部?jī)?yōu)化可能損害整體優(yōu)化。面對(duì)教育技術(shù)學(xué)本科專(zhuān)業(yè)課程的問(wèn)題，不能只從單一課程入手來(lái)進(jìn)行局部的課程改革，而應(yīng)該從整體出發(fā)建設(shè)教育技術(shù)學(xué)本科課程群。教育技術(shù)學(xué)本科課程群建設(shè)可以使教師整體把握課程體系，在教學(xué)中剔除課程間重復(fù)的內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)不同課程在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)模式、教學(xué)評(píng)價(jià)等方面相互借鑒，在更高層面提高教學(xué)效果；可以引導(dǎo)學(xué)生明確自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)，整合不同課程的知識(shí)，在知行合一中融會(huì)貫通所學(xué)知識(shí)，提高課程學(xué)習(xí)效率。

二 教育技術(shù)學(xué)本科課程群建設(shè)的現(xiàn)狀反思

近些年來(lái)，有不少教育技術(shù)專(zhuān)家學(xué)者根據(jù)教育不斷發(fā)展和信息技術(shù)更新，在教育技術(shù)課程建設(shè)方面進(jìn)行了深入研究，取得了明顯成就，但也存在著某些問(wèn)題。因此，需要在反思繼承中尋找更好的課程建設(shè)方法，以提高教育技術(shù)人才的培養(yǎng)質(zhì)量，促進(jìn)教育技術(shù)學(xué)本科專(zhuān)業(yè)的科學(xué)發(fā)展。

1 指導(dǎo)理論：提出知行合一理論，關(guān)注課程體系建設(shè)

教育技術(shù)作為交叉學(xué)科，需要借鑒其他相關(guān)學(xué)科的知識(shí)，需要融合相關(guān)學(xué)科的課程。對(duì)于教育技術(shù)學(xué)本科課程群建設(shè)，盡管相關(guān)文獻(xiàn)并沒(méi)有非常明確的提法，但不約程度地滲透著課程群的思想。例如，華南師范大學(xué)的王俊暉教授提出：“我國(guó)的教育技術(shù)學(xué)專(zhuān)業(yè)應(yīng)該改變其原有的‘學(xué)科中心’的課程模式，增設(shè)綜合化程度不同的跨學(xué)科課程，建立綜合化多學(xué)科立體交叉的課程體系。”

從指導(dǎo)理論上看，教育技術(shù)學(xué)本科課程群建設(shè)提出了知行合一理論，關(guān)注課程體系建設(shè)。尤其值得關(guān)注的是，南京師范大學(xué)的徐朝君等認(rèn)為目前教育技術(shù)課程體系在內(nèi)容上過(guò)于追求學(xué)科體系的嚴(yán)謹(jǐn)性、過(guò)于求同，與社會(huì)應(yīng)用需求相去甚遠(yuǎn)，缺少實(shí)踐性；提出與社會(huì)需求相動(dòng)態(tài)協(xié)調(diào)的“知行合一”課程體系和實(shí)踐體系，以期實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)科知識(shí)學(xué)習(xí)與實(shí)踐技能培養(yǎng)的和。

2 開(kāi)展形式：注重課程模塊的組合，課程關(guān)系有待強(qiáng)化

由于綜合性比較強(qiáng)，教育技術(shù)學(xué)課程的內(nèi)容豐富，注重課程模塊的劃分。2002年，北京師范大學(xué)黃榮懷提出：“教育技術(shù)專(zhuān)業(yè)主要的研究方向包括教育技術(shù)基本理論（含教學(xué)設(shè)計(jì)）、信息技術(shù)教育應(yīng)用、遠(yuǎn)程教育、教育信息技術(shù)、教育信息管理、教育電視等方面。”2005年，華中科技大學(xué)曹玉娜建議采用：“‘基礎(chǔ)理論課程+方向模塊課程’來(lái)構(gòu)建課程體系。基礎(chǔ)理論課程主要包括本專(zhuān)業(yè)的核心程，專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課程，公共課程，藝術(shù)類(lèi)課程等組成。方向模塊課程用以培養(yǎng)人才的多去向，體現(xiàn)靈活性。”2005年，內(nèi)蒙古師范大學(xué)李龍將教育技術(shù)人員的專(zhuān)業(yè)能力結(jié)構(gòu)和教育技術(shù)學(xué)科的理論框架相對(duì)照，得出教育技術(shù)學(xué)專(zhuān)業(yè)（本科層次）的課程體系結(jié)構(gòu)包括核心（主干）課程、專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課程、專(zhuān)業(yè)拓展課程和實(shí)驗(yàn)實(shí)踐課程。2009年，南京師范大學(xué)的徐朝君等提出：“從畢業(yè)生就業(yè)去向、工作性質(zhì)、課程組三個(gè)維度構(gòu)建專(zhuān)業(yè)課程體系”，把專(zhuān)業(yè)分為五個(gè)方向，每個(gè)方向都有相對(duì)應(yīng)的核心課程組，而每個(gè)課程組劃分為專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課程和專(zhuān)業(yè)應(yīng)用課程兩個(gè)層次。2010年，在高等學(xué)校教育技術(shù)學(xué)專(zhuān)業(yè)指導(dǎo)委員會(huì)的指導(dǎo)性文件中，教育技術(shù)課程群大體劃分成五個(gè)主要的課程模塊：教育技術(shù)學(xué)理論基礎(chǔ)課程模塊、教學(xué)媒體課程模塊、信息技術(shù)教育課程模塊、教育軟件課程模塊以及教育技術(shù)實(shí)踐課程模塊。

教育技術(shù)學(xué)課程劃分為不同課程模塊后，形成了縱橫有序的結(jié)構(gòu)，既有以理論知識(shí)為主線(xiàn)的知識(shí)體系，又有以專(zhuān)業(yè)技能為主線(xiàn)的實(shí)踐架構(gòu)，更大程度上適用于應(yīng)用型人才的培養(yǎng)。不過(guò)，此時(shí)的教育技術(shù)課程建設(shè)過(guò)于注重課程模塊的組合，具體課程之間的關(guān)系尚待重視，課程之間在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)環(huán)境和教學(xué)評(píng)價(jià)等方面的協(xié)同作用有待強(qiáng)化。

3 實(shí)際效果：提供了更多課程選擇，學(xué)習(xí)應(yīng)用有待提高

目前的教育技術(shù)學(xué)本科課程群建設(shè)為學(xué)生提供了更多課程選擇：既引導(dǎo)學(xué)生除了學(xué)習(xí)專(zhuān)業(yè)課程之外，還可以選修其他專(zhuān)業(yè)課程；又關(guān)注學(xué)生的興趣和個(gè)性的發(fā)展，為其提供更多自主選擇課程的機(jī)會(huì)，更有利于學(xué)生的發(fā)展。

然而，教育技術(shù)學(xué)課程模塊看似自成體系，但與其他模塊也有聯(lián)系；某些課程雖然歸為某個(gè)課程模塊，但也是其他模塊不可或缺的內(nèi)容。如果課程模塊之間內(nèi)容重復(fù)，結(jié)構(gòu)不合理，也會(huì)造成涇渭分明、互不關(guān)聯(lián)的格局，不利于學(xué)生系統(tǒng)學(xué)習(xí)知識(shí)。因此，課程模塊學(xué)習(xí)中，不僅要注意模塊內(nèi)的聯(lián)系，同時(shí)也要注意模塊間的互補(bǔ)作用：不僅需要學(xué)習(xí)單個(gè)課程，還應(yīng)該通過(guò)課程之間的關(guān)系，展開(kāi)更有效的學(xué)習(xí)。

三 教育技術(shù)學(xué)本科課程群建設(shè)的理論探討

在教育技術(shù)學(xué)本科課程建設(shè)中，“通過(guò)課程群建設(shè)，使課程設(shè)置、課程內(nèi)容、教學(xué)設(shè)備、師資隊(duì)伍、教學(xué)思想、教學(xué)方式方法等在教學(xué)系統(tǒng)中更好地得到優(yōu)化。”教育技術(shù)學(xué)本科課程群建設(shè)需要以課程群理論為指導(dǎo)，重新整合有關(guān)課程，增強(qiáng)課程之間的聯(lián)系性和整合性，強(qiáng)化課程之間的協(xié)同進(jìn)化。

不同課程的相互關(guān)系不僅影響單個(gè)課程的教學(xué)效果，而且還決定著課程群的整體效用。“想透過(guò)繁復(fù)的具象、表象看出不同事物的共同本質(zhì)，思維的抽象性增強(qiáng)了，研究的難度也會(huì)加大。這就需要強(qiáng)有力的理論工具來(lái)加以支持。”課程群的協(xié)同關(guān)系與生物物種的相互作用類(lèi)似。作為分析的視角，教育技術(shù)課程群的關(guān)系研究可以借鑒生物物種的相互關(guān)系。

1 協(xié)同進(jìn)化：教育技術(shù)學(xué)本科課程群建設(shè)的內(nèi)在目的

進(jìn)化是事物的發(fā)展規(guī)律。正如生態(tài)學(xué)家赫伯特?斯賓塞所認(rèn)為的：進(jìn)化是物質(zhì)從無(wú)序到有序、從同質(zhì)到異質(zhì)、從簡(jiǎn)單到復(fù)雜的有向過(guò)程。“進(jìn)化的概念既包括生物進(jìn)化也包括非生物的進(jìn)化，既可以指自然界的進(jìn)化，也可以代表社會(huì)結(jié)構(gòu)和社會(huì)文化的發(fā)展和變遷。”進(jìn)化規(guī)律已經(jīng)是自然與社會(huì)的普遍規(guī)律，進(jìn)化概念也成為自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)的重要內(nèi)容。物種之間相互影響，就會(huì)產(chǎn)生協(xié)同進(jìn)化，形成相互作用的協(xié)同適應(yīng)系統(tǒng)。

教育技術(shù)學(xué)本科課程群的協(xié)同進(jìn)化指某一課程通過(guò)自身進(jìn)化來(lái)影響其他課程，而其他課程的進(jìn)化又改變著此課程的進(jìn)化，最終導(dǎo)致整個(gè)課程群系統(tǒng)的進(jìn)化。教育技術(shù)學(xué)本科課程群的協(xié)同進(jìn)化有兩層含義：一是課程群內(nèi)部要素之間的協(xié)同，促進(jìn)單個(gè)課程群的提升；二是課程群之間通過(guò)相互作用，實(shí)現(xiàn)多個(gè)課程群的發(fā)展。在協(xié)同進(jìn)化的過(guò)程中，教育技術(shù)學(xué)本科專(zhuān)業(yè)課程之間通過(guò)相互調(diào)節(jié)來(lái)共同適應(yīng)彼此的變化，以提高課程的整體水平。此時(shí)，多個(gè)課程的自身進(jìn)化常常相互影響，形成協(xié)同進(jìn)化的課程群系統(tǒng)。

根據(jù)生物理論，物種之間存在有利、有害或無(wú)利無(wú)害三種形式，包括六個(gè)方面的相互關(guān)系：（1）對(duì)雙方都有利（即共生、互惠的關(guān)系）；（2）對(duì)一方有利，對(duì)另一方無(wú)利也無(wú)害（即共棲的關(guān)系）；（3）對(duì)一方有利，對(duì)另一方有害（即寄生、捕食等關(guān)系）；（4）對(duì)一方有害，對(duì)另一方無(wú)利也無(wú)害（即競(jìng)爭(zhēng)的關(guān)系）；（5）對(duì)雙方都有害（即互抗的關(guān)系）；（6）對(duì)雙方既無(wú)利也無(wú)害（即中性的關(guān)系）。因此，結(jié)合生態(tài)學(xué)中物種的種間關(guān)系原理，可以進(jìn)一步分析教育技術(shù)學(xué)本科課程群協(xié)同進(jìn)化的關(guān)系，并分別用“+”、“0”和“-”表示其關(guān)系。其中“+”代表正面影響，“0”代表無(wú)影響，而“-”則代表負(fù)面影響。

2 優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)：教育技術(shù)學(xué)本科課程群建設(shè)的重要方式

互補(bǔ)原理原本被丹麥學(xué)者玻爾用以解釋量子力學(xué)，后來(lái)被擴(kuò)大到認(rèn)識(shí)領(lǐng)域，用來(lái)解釋不同知識(shí)的關(guān)系。互補(bǔ)型協(xié)同進(jìn)化指課程甲和課程乙之間不存在競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系，各自的進(jìn)化對(duì)彼此都有利處，即存在類(lèi)似于物種的互利共生關(guān)系。通過(guò)優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，教育技術(shù)學(xué)本科課程群打破了不同課程的界限，溝通了不同的課程領(lǐng)域，強(qiáng)化了課程群系統(tǒng)的內(nèi)在聯(lián)系。一方面，通過(guò)方法的互補(bǔ)，教育技術(shù)學(xué)本科課程群實(shí)現(xiàn)了科學(xué)方法的跨課程運(yùn)用。例如，目前普遍實(shí)用的實(shí)驗(yàn)和模擬等方法最初只應(yīng)用在教育實(shí)驗(yàn)學(xué)、虛擬現(xiàn)實(shí)等課程中，經(jīng)過(guò)借鑒移植后，才逐漸拓展到教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)科學(xué)等課程中。另一方面，通過(guò)理論的互補(bǔ)，教育技術(shù)學(xué)本科課程群實(shí)現(xiàn)某個(gè)課程的理論向另一課程的滲透移植。在此過(guò)程中，即便某些課程原本相對(duì)獨(dú)立，但如果發(fā)現(xiàn)了它們之間的新聯(lián)系或者找到了綜合它們的新理論，也可以形成外延上更廣泛或在內(nèi)涵上更深刻的新課程。

例如，通過(guò)優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，“視覺(jué)文化與媒介素養(yǎng)”與相關(guān)課程聯(lián)合起來(lái)，構(gòu)建從知識(shí)課程（藝術(shù)基礎(chǔ)、心理學(xué)等）、能力課程（圖像處理、攝錄編技術(shù)、攝影技藝等）到素養(yǎng)課程（視覺(jué)文化、媒介素養(yǎng)、視覺(jué)素養(yǎng)等），形成相關(guān)課程的協(xié)同進(jìn)化關(guān)系。在具體實(shí)施中，從圖像技能側(cè)重視覺(jué)素養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)互補(bǔ)；緊密聯(lián)系現(xiàn)實(shí)生活，實(shí)現(xiàn)教學(xué)策略互補(bǔ)；充分體現(xiàn)文化因素，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)環(huán)境互補(bǔ)；關(guān)注綜合素質(zhì)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)評(píng)價(jià)互補(bǔ)；綜合相關(guān)課程內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)課程群內(nèi)容的協(xié)同。

3 競(jìng)爭(zhēng)升華：教育技術(shù)學(xué)本科課程群建設(shè)的路徑選擇

根據(jù)課程之間的關(guān)系，教育技術(shù)學(xué)本科課程群的競(jìng)爭(zhēng)類(lèi)型可分為獨(dú)立共存、競(jìng)爭(zhēng)共存和競(jìng)爭(zhēng)替代三類(lèi)。首先，獨(dú)立共存型指課程甲和課程乙之間存在競(jìng)爭(zhēng)，但對(duì)彼此都沒(méi)有任何關(guān)系，即存在類(lèi)似于物種的中性關(guān)系。其次，競(jìng)爭(zhēng)共存型指課程甲和課程乙之間存在競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系，主要分為三種情況。（1）課程乙在進(jìn)化過(guò)程中從課程甲處獲取利益，但并不影響課程甲的發(fā)展，即存在類(lèi)似于物種之間的共棲關(guān)系。（2）課程乙在進(jìn)化過(guò)程中從課程甲處受到損害，適應(yīng)度降低，但課程甲不受任何影響，即存在類(lèi)似于物種之間的偏害關(guān)系。（3）課程甲和課程乙在競(jìng)爭(zhēng)中彼此制約，但均能得到發(fā)展，即存在類(lèi)似物種之間的競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系。最后，競(jìng)爭(zhēng)替代型指課程甲與課程乙之間存在競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系，課程甲不因課程乙的消亡而制約其自身發(fā)展，課程乙的水平提高時(shí)會(huì)反過(guò)來(lái)提高課程甲的水平，但最終結(jié)果仍為課程乙消亡、課程甲提高，即存在類(lèi)似于物種之間的寄生關(guān)系。

教育技術(shù)學(xué)本科課程群建設(shè)過(guò)程中，競(jìng)爭(zhēng)升華成為重要的路徑選擇。不同課程的競(jìng)爭(zhēng)可以促進(jìn)教育技術(shù)學(xué)課程群不斷更新?lián)Q代，從而讓課程群建設(shè)更加適應(yīng)教育信息化發(fā)展的需求，更加符合高素質(zhì)人才培養(yǎng)的需要。例如，在多媒體技術(shù)和計(jì)算機(jī)技術(shù)的互相結(jié)合、互相滲透的背景下，媒體類(lèi)課程的新內(nèi)容層出不窮，不斷地涌現(xiàn)新的課程方向。在高等學(xué)校教育技術(shù)學(xué)專(zhuān)業(yè)指導(dǎo)性專(zhuān)業(yè)規(guī)范中，媒體與藝術(shù)基礎(chǔ)知識(shí)的課程模塊包括《藝術(shù)基礎(chǔ)》、《攝影技藝》、《二維動(dòng)畫(huà)》、《三維動(dòng)畫(huà)》、《圖像處理》、《音頻處理》、《攝錄編技術(shù)》和《多媒體交互界面設(shè)計(jì)》等課程。從課程群競(jìng)爭(zhēng)升華的角度看，《二維動(dòng)畫(huà)》、《三維動(dòng)畫(huà)》兩門(mén)課程是原有動(dòng)畫(huà)課程競(jìng)爭(zhēng)升華的結(jié)果，《攝錄編技術(shù)》也是傳統(tǒng)教育電視課程的改革發(fā)展。

四 教育技術(shù)學(xué)本科課程群建設(shè)的實(shí)踐開(kāi)展

“課程群的構(gòu)建是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)工程，既要依據(jù)社會(huì)發(fā)展特別是基礎(chǔ)教育發(fā)展需要以及專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)模式，遵循高等教育教學(xué)規(guī)律和課程群建設(shè)的基本原則，又要考慮學(xué)校和專(zhuān)業(yè)的自身實(shí)際。”目前我國(guó)教育技術(shù)學(xué)本科課程群建設(shè)取得了一定成績(jī)，但是整體水平與教育信息化的需要還有差距。教育技術(shù)學(xué)本科課程群建設(shè)不僅需要理論層面深入分析，而且需經(jīng)過(guò)實(shí)踐活動(dòng)加以完善。

1 面向教育信息化人才培養(yǎng)，引領(lǐng)課程群建設(shè)

《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）》對(duì)教育信息化提出了新任務(wù)和更高要求，亟需建設(shè)高素質(zhì)的教育信息化人才來(lái)貫徹、執(zhí)行。教育技術(shù)學(xué)本科課程群建設(shè)應(yīng)以教育信息化發(fā)展為導(dǎo)向，為高素質(zhì)教育信息化人才培養(yǎng)提供支持。在教育技術(shù)學(xué)本科課程群建設(shè)過(guò)程中，“各門(mén)課程在設(shè)置中要關(guān)注課程群中各課程的內(nèi)容體系，注重各課程的互補(bǔ)性，避免重復(fù)性，即時(shí)融入新的知識(shí)，設(shè)置與社會(huì)發(fā)展緊密結(jié)合的課程，課程功能更完善，有利于學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)和課程的有效實(shí)施。”

為此，教育技術(shù)學(xué)本科課程群建設(shè)應(yīng)該以解決教育信息化的關(guān)鍵問(wèn)題為出發(fā)點(diǎn)，來(lái)培養(yǎng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)需求的教育信息化人才；應(yīng)該優(yōu)化教育技術(shù)學(xué)本科課程群布局，加大與教育信息化緊密相關(guān)的課程群比重，提高實(shí)踐應(yīng)用課程群的比重：應(yīng)該“整合教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)資源，確保內(nèi)容的層次性、邏輯性、遞進(jìn)性和連通性，充分利用實(shí)驗(yàn)室、實(shí)習(xí)現(xiàn)場(chǎng)等資源，確保技能訓(xùn)練的連續(xù)、延伸、拓展和加深。”

2 應(yīng)用協(xié)同理論，指導(dǎo)課程群建設(shè)

教育技術(shù)學(xué)本科專(zhuān)業(yè)課程群建設(shè)需要正確的理論加以指導(dǎo)。“隨著社會(huì)的發(fā)展與科技的進(jìn)步，各種類(lèi)型的協(xié)同教育的數(shù)量越來(lái)越多，協(xié)同教育在提高教育質(zhì)量、擴(kuò)大教育范圍、實(shí)施終身教育中將起到重大作用。”協(xié)同理論重在揭示普遍存在的有序、無(wú)序及其相互轉(zhuǎn)化的基本規(guī)律，強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)要素之間、不同系統(tǒng)之間或系統(tǒng)與環(huán)境之間都存在著“協(xié)同作用”。“課程群建設(shè)不僅僅是考慮自身課程體系的結(jié)構(gòu)與內(nèi)容，還需要很好地協(xié)調(diào)好不同課程的內(nèi)容，明確相互之間的區(qū)別以及邏輯關(guān)系。”

以協(xié)同理論指導(dǎo)教育技術(shù)學(xué)本科專(zhuān)業(yè)課程群建設(shè)，有助于實(shí)現(xiàn)“各課程教學(xué)內(nèi)容具有不可重復(fù)性，同時(shí)知識(shí)點(diǎn)之間存在相對(duì)獨(dú)立和離散性，知識(shí)點(diǎn)之間關(guān)系親和，內(nèi)容可集群；實(shí)踐環(huán)節(jié)或技能培養(yǎng)環(huán)節(jié)是連貫、遞進(jìn)的。”為此，教育技術(shù)學(xué)本科課程群建設(shè)應(yīng)通過(guò)不同課程群的協(xié)同融合，構(gòu)建結(jié)構(gòu)優(yōu)化、效果良好的課程群系統(tǒng)。在此過(guò)程中，要注意課程群之間的關(guān)聯(lián)，使課程群緊密銜接、相互支持；要與經(jīng)濟(jì)社會(huì)的重大變革和教育信息化的需求調(diào)整相適應(yīng)，發(fā)展教育技術(shù)的新興課程群、交叉課程群和邊緣課程群。

3 構(gòu)建互補(bǔ)體系，開(kāi)展課程群建設(shè)

教育技術(shù)學(xué)“課程建設(shè)的體制與機(jī)制必須是動(dòng)態(tài)、開(kāi)放的，而且必須與不同特色教育技術(shù)學(xué)專(zhuān)業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)、社會(huì)對(duì)畢業(yè)生專(zhuān)業(yè)素質(zhì)的要求相適應(yīng)”。教育技術(shù)學(xué)的課程體系不僅形成互補(bǔ)關(guān)系，體現(xiàn)對(duì)教育技術(shù)人才培養(yǎng)的針對(duì)性、先進(jìn)性和實(shí)用性。因此，需要根據(jù)專(zhuān)業(yè)特征和學(xué)生的興趣，既提供豐富的專(zhuān)業(yè)課程群，提高學(xué)生專(zhuān)業(yè)能力，又涵蓋其他選修課程群，不斷開(kāi)闊學(xué)生視野。

鑒于課程群的相關(guān)性和整合性，“課程群的建設(shè)必須立足于整個(gè)課程群體，應(yīng)對(duì)課程群的所有內(nèi)容進(jìn)行整合。”因此，有必要建設(shè)教育技術(shù)學(xué)的跨課程群組織，以加強(qiáng)課程群之間的橫向聯(lián)系。例如，以人才培養(yǎng)為目標(biāo)導(dǎo)向，建立跨系科的教育技術(shù)學(xué)課程群；以重大教育改革為結(jié)合點(diǎn)，建立教育技術(shù)學(xué)課程群的教學(xué)團(tuán)隊(duì)；舉辦跨課程的教育技術(shù)學(xué)的教學(xué)實(shí)踐，優(yōu)化教育技術(shù)學(xué)課程之間的相互關(guān)系，從而形成縱橫交織、優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)和靈活開(kāi)放的教育技術(shù)學(xué)本科課程群。

4 實(shí)施科學(xué)評(píng)價(jià)，優(yōu)化課程群建設(shè)

教育技術(shù)學(xué)理論范文第5篇

[關(guān)鍵詞]體育教學(xué)技術(shù)教學(xué)理論教學(xué)

教師在教學(xué)過(guò)程當(dāng)中認(rèn)為技術(shù)是必要的，只要技術(shù)教給學(xué)生了就意味著自己完成了教學(xué)任務(wù)，同時(shí)也就符合了《體育與健康》要求“健康第一”的思想，其實(shí)這樣恰恰違反了理論聯(lián)系實(shí)際的原則。體育實(shí)踐為體育理論的產(chǎn)生和發(fā)展提供了前提條件，反過(guò)來(lái)體育理論能夠有效地指導(dǎo)體育實(shí)踐、服務(wù)于體育實(shí)踐，為體育的存在和發(fā)展提出了應(yīng)與社會(huì)主體緊密聯(lián)系的要求。理論缺乏時(shí)而久之，學(xué)生就只知其然，而不知其所以然，學(xué)生也就只是技術(shù)的載體罷了。所以，在體育教學(xué)當(dāng)中需要注意對(duì)體育理論方面的教學(xué)。使理論與實(shí)踐融為一體，這也是體育教學(xué)的必然趨勢(shì)。

一、新課標(biāo)對(duì)體育教學(xué)的影響

隨著新《課程標(biāo)準(zhǔn)》的實(shí)施，體育教學(xué)中很多舊觀(guān)念制約著當(dāng)前學(xué)校體育的發(fā)展，與新《大綱》不相適應(yīng)。要想使學(xué)校體育向縱深發(fā)展，符合新《大綱》的要求，就必須轉(zhuǎn)變舊思想和舊觀(guān)念。

1.體育教學(xué)內(nèi)容的轉(zhuǎn)變

隨著體育教育的發(fā)展，單純的競(jìng)技教學(xué)和身體素質(zhì)內(nèi)容，已不適應(yīng)現(xiàn)代體育教育發(fā)展的需要。面向二十一世紀(jì)，體育教學(xué)的內(nèi)容覆蓋著體質(zhì)、生理、心理、道德、人口、經(jīng)濟(jì)、哲學(xué)、美學(xué)、健康等學(xué)科。

(1)技術(shù)技能教學(xué)內(nèi)容

傳統(tǒng)體育教學(xué)中技術(shù)、技能的內(nèi)容以田徑、體操和三大球?yàn)橹鳎瑢W(xué)習(xí)時(shí)不分性別、年齡、體質(zhì)狀況、技術(shù)基礎(chǔ)全班統(tǒng)一，忽視了學(xué)生個(gè)人的特點(diǎn)，興趣和各方面的差異，不利于學(xué)習(xí)。在現(xiàn)代體育教學(xué)中應(yīng)根據(jù)學(xué)生的性別、年齡、興趣、體質(zhì)等進(jìn)行教學(xué)，有利于學(xué)生技術(shù)、技能的學(xué)習(xí)和掌握，能調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、主動(dòng)性，同時(shí)解決了教學(xué)中學(xué)生“吃不飽”和“吃不了”的難題。

(2)理論教學(xué)內(nèi)容

體育是一門(mén)實(shí)踐性很強(qiáng)的學(xué)科，傳統(tǒng)體育教學(xué)中很多教師忽視了理論課的教學(xué)。現(xiàn)代體育教學(xué)中要重視理論課的教學(xué)，增加理論課在教學(xué)中的比重。學(xué)生通過(guò)對(duì)營(yíng)養(yǎng)與健康、養(yǎng)生與保健的學(xué)習(xí)，增強(qiáng)學(xué)生自覺(jué)參加體育活動(dòng)的意識(shí)，養(yǎng)成良好的、健康的生活習(xí)慣，樹(shù)立正確的體育價(jià)值觀(guān);通過(guò)對(duì)我國(guó)傳統(tǒng)項(xiàng)目史、奧運(yùn)淵源等體育史的學(xué)習(xí)，激發(fā)他們的愛(ài)國(guó)激情，使他們熱愛(ài)祖國(guó)，熱愛(ài)和平的美好愿望更強(qiáng)烈;通過(guò)動(dòng)作技術(shù)原理、項(xiàng)目規(guī)則的學(xué)習(xí)，促進(jìn)體育實(shí)踐教學(xué)的效果。

2.體育教學(xué)組織的轉(zhuǎn)變

傳統(tǒng)體育教學(xué)忽視教學(xué)的效果，重視教學(xué)的過(guò)程，“準(zhǔn)備部分”、“基本部分”、“結(jié)束部分”三步曲是多年的教學(xué)組織模式。“鐵”的紀(jì)律，整齊的隊(duì)形是課堂組織好的典范，學(xué)生在這種“死”教學(xué)環(huán)境條件下心理處于壓抑狀態(tài)，他們只能機(jī)械地從事與自己毫無(wú)興趣的活動(dòng)，學(xué)生的個(gè)性被抹殺。教學(xué)組織形式單一、呆板是學(xué)生愛(ài)體育卻害怕上體育課的主要原因。體育課成了學(xué)生的一種沉重負(fù)擔(dān)，嚴(yán)重影響了體育教學(xué)的效果。現(xiàn)代體育教學(xué)的組織必須營(yíng)造一種生動(dòng)、活潑、快樂(lè)的教學(xué)氛圍。從知、情、意、行入手，重過(guò)程的參與、重個(gè)性的解放，重師生關(guān)系的和諧、重成功的體驗(yàn)，最大限度地激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性、創(chuàng)造性，使課堂教學(xué)做到嚴(yán)而不死、活而不亂。

3.體育教學(xué)方法的轉(zhuǎn)變

在傳統(tǒng)教學(xué)中，教師采用封閉式、灌輸式的教學(xué)方法，教師只關(guān)心教什么、不關(guān)心怎么教，課堂氣氛顯得過(guò)于沉悶、呆板，很難調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。教師對(duì)學(xué)生要求嚴(yán)格，他們認(rèn)為“嚴(yán)師出高徒”，對(duì)課堂上學(xué)生的一些“出軌”行為嚴(yán)厲批評(píng)，甚至體罰，這樣加深了學(xué)生的消極情緒，挫傷了他們的自尊心和自信心。隨著新《課程標(biāo)準(zhǔn)》的實(shí)施，教師的教學(xué)方法也要隨之改進(jìn)提高。針對(duì)學(xué)生的個(gè)體差異采用不同的教學(xué)方法，善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生的閃光點(diǎn)，多表?yè)P(yáng)、多肯定、多鼓勵(lì)，增強(qiáng)他們的自信心，使每個(gè)學(xué)生學(xué)有所長(zhǎng)、學(xué)有所成。同時(shí)合理利用多媒體等現(xiàn)代化教學(xué)設(shè)施，改進(jìn)教法，提高教學(xué)效果。4.教師角色理念的轉(zhuǎn)變

體育教師傳統(tǒng)上是體育教學(xué)中的領(lǐng)導(dǎo)者，往往處于至高無(wú)上的地位。在現(xiàn)代體育教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)從“獨(dú)奏者”的角色轉(zhuǎn)變到“伴奏者”的角色，不再是領(lǐng)導(dǎo)者，而是引導(dǎo)者，幫助和引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)、組織和管理知識(shí)；要由“學(xué)適應(yīng)教”轉(zhuǎn)變到“教適應(yīng)學(xué)”；要把主動(dòng)性還給學(xué)生，把體育課當(dāng)成是給學(xué)生提供充分鍛煉、發(fā)展自我的機(jī)會(huì)，讓學(xué)生真正成課堂的主人。教師通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生內(nèi)在的體育需求創(chuàng)設(shè)一系列和諧、民主、寬松的體育學(xué)習(xí)環(huán)境，有目的、有計(jì)劃地開(kāi)展豐富多彩的課堂體育活動(dòng)。發(fā)揮他們的主動(dòng)性、積極性、創(chuàng)造性，使他們主動(dòng)參與到課堂教學(xué)活動(dòng)中來(lái)，使學(xué)生會(huì)學(xué)、樂(lè)學(xué)、善學(xué)，從而保證學(xué)生達(dá)到發(fā)揮和發(fā)展的最佳效果。

二、正確處理好體育教學(xué)中技術(shù)教學(xué)和理論教學(xué)的關(guān)系

1.通過(guò)體育理論知識(shí)傳授，教會(huì)學(xué)生對(duì)體育知識(shí)的學(xué)習(xí)

體育教材是學(xué)生進(jìn)行體育知識(shí)學(xué)習(xí)的主要教學(xué)資料體育教師正確引導(dǎo)學(xué)生對(duì)體育教材的學(xué)習(xí)是學(xué)生學(xué)習(xí)體育的基礎(chǔ)。重點(diǎn)應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生了解體育教材的知識(shí)結(jié)構(gòu)，讓他們知道教材的重點(diǎn)和難點(diǎn)。指導(dǎo)他們邊閱讀、邊思考、邊比劃、邊練習(xí)。使學(xué)生對(duì)體育實(shí)踐內(nèi)容有一個(gè)粗略的印象體育教科書(shū)中的插圖和圖示有完整動(dòng)作圖、分解動(dòng)作圖、輔助練習(xí)圖、練習(xí)方法圖、游戲方法圖、戰(zhàn)術(shù)配合圖及衛(wèi)生保健知識(shí)圖等。它們是學(xué)生進(jìn)行體育學(xué)習(xí)的有效資料，教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生看懂體育教學(xué)資料中的插圖和與圖示的內(nèi)容動(dòng)作順序、動(dòng)作路線(xiàn)及技術(shù)要求等，培養(yǎng)學(xué)生的識(shí)圖能力和自學(xué)能力，以利于他們更好地掌握體育的基礎(chǔ)知識(shí)與運(yùn)動(dòng)技能。學(xué)生體育知識(shí)的“學(xué)”習(xí)能力的培養(yǎng)是體育教學(xué)的一個(gè)重要方面，教師應(yīng)幫助學(xué)生進(jìn)行體育基礎(chǔ)知識(shí)的學(xué)習(xí)，教會(huì)一些簡(jiǎn)單的學(xué)習(xí)方法，例如，如何看懂武術(shù)動(dòng)作路線(xiàn)圖和籃球戰(zhàn)術(shù)圖表等，讓學(xué)生通過(guò)基礎(chǔ)知識(shí)的學(xué)習(xí)而有一定量的體育知識(shí)素養(yǎng)。

2.針對(duì)體育課的不同類(lèi)型進(jìn)行相應(yīng)的學(xué)法指導(dǎo)

體育課通常分為實(shí)踐課和理論課，而從體育課的特點(diǎn)和課時(shí)分布來(lái)看，大部分為實(shí)踐課。從教學(xué)內(nèi)容來(lái)分可分為：新授課和復(fù)習(xí)綜合課。總之根據(jù)不同的分類(lèi)方法有不同類(lèi)型的課型，而不同類(lèi)型的課的教學(xué)目標(biāo)是不一樣的，因此在對(duì)學(xué)生進(jìn)行學(xué)法指導(dǎo)時(shí)必須以課的類(lèi)型為依據(jù)，才能做到有效指導(dǎo)。在新授課中教師的“教”的比重稍大于學(xué)生的“學(xué)”，在綜合復(fù)習(xí)課時(shí)則要更注重學(xué)生的“學(xué)”，此時(shí)學(xué)生的“學(xué)”法將形成學(xué)生的體育學(xué)習(xí)習(xí)慣和能力。教學(xué)實(shí)踐證明，學(xué)生在新授課學(xué)習(xí)時(shí)，在泛化和分化階段，教師利用一定條件，對(duì)某些錯(cuò)誤動(dòng)作加以限制是行之有效的方法。因此在動(dòng)作學(xué)習(xí)的泛化和分化階段，教師自身要加強(qiáng)正確方法的學(xué)習(xí)，為學(xué)生建立正確的動(dòng)作概念和動(dòng)作示范，并利用一定量的輔助手段進(jìn)行學(xué)法指導(dǎo)，促使學(xué)生正確學(xué)會(huì)動(dòng)作。在復(fù)習(xí)綜合課教學(xué)過(guò)程中體育教師要不失時(shí)機(jī)地運(yùn)用示范和點(diǎn)撥法，引導(dǎo)學(xué)生“學(xué)”法的遷移和運(yùn)用，促使學(xué)生會(huì)“學(xué)”。

參考文獻(xiàn)：

[1]朱幕菊.走進(jìn)新課程[M].北京師范大學(xué)出版社，2002，6.