科學觀的核心立場
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科學觀的核心立場范文第1篇
關鍵詞：老年缺血性心律失常;穩心顆粒;美托洛爾;治療
缺血性心律失常屬于常見心臟疾病并發癥，該病是導致患者出現心肌缺血以及心力衰竭癥狀的主要原因，故選擇科學有效的治療方法具重要臨床價值[1]。本研究選取143例老年缺血性心律失常的臨床資料，回顧性分析美托洛爾聯合穩心顆粒治療老年缺血性心律失常的效果，現報告如下：
1.資料和方法
1.1一般資料
資料回顧性分析2013年12月-2014年12月本院收治的老年缺血性心律失常患者共143例，按照不同治療方法分為兩組，研究組72例，研究組男女比例37：35，年齡55-80歲，平均（60.36±5.63）歲，病程1.12-4.23a，對照組71例，對照組男女比為36：35，年齡56-81歲，平均（61.23±5.57）歲，病程1.23-4.32a。兩組基線資料均無明顯差異（P>0.05），具有可比性。
1.2治療方法
對照組患者均口服美托洛爾片（阿斯利康制藥有限公司，國藥準字H32025392，100mg）25 mg/次，2 次/d。研究組患者均在對照組基礎上加用穩心顆粒（山東步長制藥股份有限公司，國藥準字Z10950026，9g/袋）治療，1袋/次，3次/d。兩組患者均予以連續1個月的治療。
1.3觀察指標和判定標準
兩組患者的臨床療效均按照中華醫學會心腦血管分會的相關診斷標準進行評定，其中顯效為治療后患者的臨床癥狀均完全或者基本消失，且24h動態心電圖室性心律失常減小超過90%;有效為患者的臨床癥狀出現好轉，24h動態心電圖室性心律失常減小50-90%;無效為患者的臨床癥狀未出現改善[2]。不良反應包括嘔吐、腹痛、頭痛、食欲不振等[3]。
1.4統計學分析
數據以SPSS20.0軟件進行統計分析處理，計量相關資料以均數標準差（x±s）表示，組間比較采用t檢驗，計數相關資料采用百分比（%）表示，用X2檢驗，當P
2.結果
2.1兩組療效
研究組臨床總有效率98.61%顯著比對照組87.32%高，差異具統計學的意義（P
表1兩組療效[n（%）]
注：與對照組相比，*P
2.2兩組的不良反應
研究組不良反應發生率2.78%顯著比對照組14.08%少，差異具有統計學意義（P
表2兩組的不良反應[n（%）]
注：與對照組相比，*P
3.討論
缺血性心律失常與自律性增高、折返激動等相關，本病可誘發房性早搏、室性早搏或者交界性早搏等心律失常癥狀，其中最為常見的癥狀為室性早搏。多數情況下，倍他樂克系β受體阻滯劑可作為室性心律失常的起始藥物，而且大量的研究數據均證實此類藥物可作為冠心病2級預防基礎用藥[4]。本研究發現對照組的臨床總有效率為87.32%，證實美托洛爾在臨床治療老年缺血性心律失常方面具一定效果。
本研究發現研究組臨床療效更為顯著，臨床總有效率為98.61%，表明采用穩心顆粒聯合美托洛爾治療更具有臨床價值。上述結果的產生可能與穩心顆粒主要以中醫理論為治療基礎有關。祖國醫學將心律失常歸于“心悸”“怔忡”范疇，老年缺血性心律失常為氣陰兩虛兼心脈阻塞導致，故應采用活血化瘀、益氣養陰治療。穩心顆粒的主要成分為黃精、琥珀、黨參、三七和甘松，其中黃精和黨參均可補氣養陰，琥珀在安神鎮靜和散瘀活血方面的效果顯著;三七不僅可發揮活血化瘀以及通絡的功效，而且還可以抑制集體血小板的聚集，并在一定程度上起到降低血液的粘滯度的作用[5]。此外，藥物成分中的甘松同樣具有治療心律失常的效果，可能原因是甘油桐和纈草酮均為甘松的主要成分，此兩種成分均可抑制膜、延長動作電位，進而發揮抑制折返激動，提高缺血性心律失常治療效果的目的。本研究經過長期臨床實踐發現采用中西藥聯合用藥治療的不良反應發生率顯著低于西藥單藥治療，表明中西藥結合治療的預后更佳，進一步證實美托洛爾聯合穩心顆粒治療可作為老年缺血性心律失常患者的可行性治療方案。
綜上所述，老年缺血性心律失常行穩心顆粒聯合美托洛爾治療的臨床效果令人滿意，且患者的不良反應較少，預后更佳，故聯合用藥治療更具臨床應用價值。
參考文獻：
[1]黃燕，顧寧，張莉，等.美托洛爾聯合穩心顆粒治療老年缺血性心律失常的臨床研究[J].中西醫結合心腦血管病雜志，2012，10（5）：609-610.
[2]索曉霞，王慶元，唐福愛.老年人心律失常的臨床特征及相關因素分析[J].中國基層醫藥，2013，20（15）：2248-2249.
[3]羅海燕，彭月娥，劉杰妮.琥珀酸美托洛爾緩釋片聯合穩心顆粒治療心肌梗死后室性心律失常臨床觀察[J].世界中醫藥，2013，8（7）：768-770.
科學觀的核心立場范文第2篇
關鍵詞：教育實踐;實踐教育學;實踐轉向
作者簡介：
作者簡介：余清臣，北京師范大學教育學部副教授，教育學博士，北京 100875
內容提要：教育實踐在廣義上應該是教育之名下的一切行為，各種教育研究在這個意義上都沒有完全脫離教育實踐，它們都試圖去描述或規范自己的教育實踐。但是，以往的很多教育研究并非觀照了全面的教育實踐，特別是比較普遍地缺少對情境性、自由性的教育實踐形態的真切關注，而這部分教育實踐卻是最能彰顯人類能動性又占據核心位置的現實教育實踐形態。因此，真正轉向實踐的教育研究需要在廣義的教育實踐觀下，以整體性的立場對教育實踐進行研究，并要求進行復雜性思維下的本體性教育實踐研究，穿梭于教育理論與實踐之間進行多樣研究，深入理解教育實踐者，集中研究教育實踐關鍵事件，努力揭示教育實踐機制。
關 鍵 詞：教育實踐 實踐教育學 實踐轉向
一
當規范化教育研究因“傲視實踐”的姿態而逐漸遠離鮮活的教育實踐之時，當專注于生產普遍化理論體系的教育研究越來越被實踐者因缺乏實踐價值而詬病之時，教育研究界開始興起了對教育理論與教育實踐深層關系的探討，也開始響起了“教育研究要面向教育實踐”的呼聲。
誠然，這個方面的很多研究從多種角度論證了教育理論與教育實踐之間的一致性，如卡爾就明確提出“教育實踐建構教育理論之反省功能”的觀點。[1]但是，還有很多研究認為教育理論與教育實踐有割裂的可能，而且確認兩者就處于割裂的狀態，“教育研究要面向(或轉向)教育實踐(或生活)”的主張也由此而來。“教育研究要面向(或轉向)教育實踐(或生活)”這個命題值得深入琢磨。如果說新的教育研究需要面向教育實踐，那么這里可以反問的一個問題是：已有的教育研究真的不面向教育實踐嗎?回答這個問題首先需要解決如何定義教育實踐的問題。
在以往的研究中，教育實踐的定義問題確實是研究者都非常關注的前提性問題。從教育和實踐的基本內涵出發，《教育大辭典》把教育實踐定義為“人類有意識地培養人的活動”。[2]郭元祥在教育實踐定義中加入了教育觀念與實踐之關系的維度，把教育實踐定義為：“人們以一定的教育觀念為基礎展開的，以人的培養為核心的各種行為和活動方式。”[3]金順明把教育實踐理解為：“教育主體與教育客體之間能動而現實的雙向對象化。”[4]石中英在分析其他幾種教育實踐定義的基礎上，提出教育實踐的定義應為“有教育意圖的實踐行為，或者，行為人以‘教育’的名義開展的實踐行為”。[5]從這些定義來看，教育實踐定義的一個核心差異主要體現在“教育實踐是否包括教育領域中的不規范行為或教育名義下的‘反教育’行為”的問題上。這一分歧的實質是要不要在教育實踐定義中設立理論化標準或門檻的問題，也即是不是只把那些符合“規范”教育理論的行為納入教育實踐定義之中的問題。如果從規范教育實踐的需要來看，教育領域中的不規范行為或教育之名下的“反教育”行為正是要規范或排除的對象，“真正的教育實踐”里面不應包含這些行為。但是，這種做法需要直接面對李政濤提出的“理論化教育實踐理解”的質疑，[6]即這種方式會把一些原初的教育實踐排斥在定義之外。因此，對教育實踐的理解需要考慮采納更為開放的視角或新的出發點。換一個角度，如果從理解、反思、籌劃教育實踐的需要出發，那么教育領域中的不規范行為或教育名義下的“反教育”行為就成為不能忽略的對象，因為這些行為根本無法截然與規范教育行為相分離。或許，現在并不規范的很多教育實踐在不遠的將來就成為規范化的教育實踐，很多“反教育”的行為也很可能被后人認定為真正的教育行為。因此，除非研究者認定教育領域存在著亙古不變的規范化模式，而且絕不容忍任何實踐者以任何原因稍稍偏離這種規范化模式，否則教育實踐就一定包含那些在“教育”的名義下或多或少偏離規范的教育行為。因此，教育實踐從根本上說是教育之名下的一切行為。這相對于以往的定義來說應該被劃分為廣義的教育實踐觀。
在廣義教育實踐觀下，現代教育研究要“轉向實踐”的說法有不準確的一面。因為，這里可以認為現有的各種教育研究都面向了教育實踐，只不過不同取向的教育研究只是面向自己的教育實踐或者只是面向自身希望面對的特定教育實踐。所以，在廣義教育實踐觀下，研究者可以探討不同教育研究類型的實踐觀基礎，也可以探討教育研究的實踐觀演變。筆者曾對教育哲學研究的實踐觀演變做過一個描繪，認為教育哲學研究在歷史上經歷了一個從“規范實踐觀”、“言語實踐觀”到“自在實踐觀”的演變過程。[7]現在看來，這種演變其實就是教育哲學研究觀看教育實踐的視野變換：教育哲學研究早期更多關注了教育實踐中的規范部分或理性化秩序，后來轉向了以“言語”表現的教育實踐形態，現在開始把視野擴展到有自在邏輯的教育實踐層面。在教育學研究的實踐觀演變問題上，程亮的探索比較深入。他認為教育學的不同知識傳統關注不同層面的教育實踐：“科學”取向研究關注“技術”教育實踐；“藝術”取向研究關注“規范”教育實踐；“實踐”取向研究關注“德性”教育實踐；“詮釋”取向研究關注“理解”教育實踐；“批判”取向研究關注“政治”教育實踐。[8]這里的關注應該是“只注意”或“以此為思想基礎”的意思。
在廣義教育實踐觀下，教育研究要“轉向實踐”或“面向實踐”不是需要努力實施的問題，現在需要面對的問題是教育研究如何整體“關注”廣義教育實踐，以及教育研究以往不曾深切關注但現在又十分需要關注的“核心教育實踐領域”在哪里?這是解答何謂教育實踐問題進一步要面對的主題。
二
深諳實踐之道的法國思想家布迪厄曾發出感慨：“談論實踐不是一件容易的事，除非從反面談論它；特別是談論實踐之看似最機械、最違背思維及話語邏輯的東西。”[9]然而，實踐并沒有在人類認識史中被忽略，古代大思想家們早就提出過眾多關于實踐的真知灼見。因此，對核心教育實踐領域的探尋可從思想家們對實踐的洞察中找尋線索，亞里士多德應該是這個方面非常合適的起點。
亞里士多德在《形而上學》中進行了思辨科學、實踐科學和創制科學的分類，并提出“實踐的本原即意圖在實踐者中，因為意圖的對象和作為之結果是同一的”。[10]他認為由于實踐是變化的，“實踐的邏各斯只能是粗略的、不很精確的，”[11]因為“實踐屬于個別的范疇，而這類個別行為是出于意愿的。究竟選擇哪種行為更好，這很難說清楚。因為，具體情境中有很多差異”[12]。亞里士多德關于實踐的論斷正式確立了把實踐作為有別于思辨(理論)和創制(制作)的特別領域的傳統，這種認識傳統的核心精神是把“情境性”和“自由性”作為實踐科學的核心特征。
需要說明的是，這里把“情境性”和“自由性”理解為亞里士多德實踐觀的核心特征與很多研究者的觀點有所不同。有研究把“向善性”也作為亞里士多德實踐概念的一個基本特征，因此“向善性”也應該作為教育實踐的一個特性。[13]這里沒有把“向善性”作為實踐基本特征的原因主要有兩點：亞里士多德認為“向善性”是一切行動的屬性，不管是否為實踐活動[14]；“善”分為靈魂、身體和外在三類[15]，可以分別作為不同類型活動的目的，如思辨、創制和實踐等。因此，向善性不僅僅是實踐活動的特征，相比之下，實踐的“情境性”和“自由性”特征是更為突出的。
在近代，繼承并發展亞里士多德實踐思想的是康德，他在做出技術實踐、實利實踐和道德實踐區分的基礎上，把以人自身為目的的道德實踐作為更為重要的實踐，他主要從“活動的自由本質”或“自由意志”來做出這個判斷。[16]在現代，實踐更是成了熱點的理論主題，很多思想家更為具體而深入地開展對實踐的思考和研究。在德國，無論是解釋學大師伽達默爾還是批判學派旗手哈貝馬斯都把實踐或實踐的核心要素作為自己思考的核心主題之一，特別是伽達默爾更是做出了“轉向實踐哲學”的決定。伽達默爾在明確實踐并非和理論相對，而是和技術化相對之后，明確提出實踐就是“一種生活方式，一種被某種方式所引導的生活”，人的實踐的突出特征是生活中的“自由選擇”。[17]法國思想家布迪厄對實踐特別是實踐的邏輯進行了深入而獨到的研究，他認為根源于“情境性”的“緊迫性”是實踐的一種基本屬性[18]，實踐者進行實踐的邏輯并不同于規范化的話語邏輯。
思想家們在不同歷史時期對實踐做出了非常豐富的思考。我們可以看到，這些思考總體上還是延續并發展了亞里士多德的遺產，從不同的角度詮釋和完善了亞里士多德認為實踐具有“情境性”和“自由性”的觀點。結合這些豐富的思想，我們再次對實踐的“情境性”和“自由性”特征做出理解。實踐之所以要被單獨來認識，一個主要原因就在于實踐處于變化的環境之中，而且這種變化不能被隨意地忽略或簡化。實踐的“情境性”特征根源于在具體場景中實踐者及其行為的復雜變化性，其內涵主要是指實踐活動與變化著的具體情況、環境緊密相關，這也意味著實踐活動很難具有非常具體的普遍規則。
實踐的“自由性”特征有兩重內涵，一方面表示實踐源自不受客觀化規則完全支配的實踐者“意志”，另一方面表示實踐的“自成目的性”：不是為了行動之外的目的或結果，就是為了行為本身。①這里，“自由性”是指不受完全支配的自由，而不是不受影響的自由。
通過以上思考，我們獲得了解答“核心教育實踐領域”問題的重要線索，即現代教育研究需要進一步關注“情境性”、“自由性”的教育實踐領域。其實，關于教育實踐到底具備什么特性，以往不少研究予以了回答。有研究認為，教育實踐的基本特性在于能動性和現實性[19]；也有研究認為，教育實踐的特性在于情境性、智慧性和反思性[20]。總體上，這些觀點基本都對應著“情境性”與“自由性”的說法。但與這些研究有些不同的是，本文對此問題的回答是在承認教育實踐還存在“非情境性”和“非自由性”領域的前提下做出的。綜合起來看，本文認為，教育實踐存在著從“非情境性”到“情境性”的變化，從“非自由性”到“自由性”的空間。從這個觀點來看，本文在“教育實踐”中使用的“實踐”概念就不同于亞里士多德和康德等思想家的“實踐”概念，而是一種更廣義的“實踐”概念。
“情境性”與“自由性”是思想家們認識一般實踐的基本觀點，是人類實踐的基本特征，具體到教育實踐中又應該有特定的具體內涵。在這方面，相關的一個研究認為教育學不同于其他學科的品性在于生命品性、實踐品性、歷史品性和境界品性。[21]當然，也有很多其他研究提出教育具有生命性、實踐性、工具性等特性。結合對教育特性的研究和關于一般實踐特征的思考，這里教育實踐的“情境性”更主要體現在生命的變化性、教育交往的復雜性、教育方向的競爭性、教育事態變化的隨機性等方面，而“自由性”則體現在教育整體的生活性、教育追求的理想性、教育行為的價值性、教育方式的自主性等方面。
這里使用“情境性、自由性的教育實踐”的說法，為相對比較“普遍性、規范性的教育實踐”的存在留下了空間。在現實中，教育實踐的核心領域——“情境性”與“自由性”的教育實踐主要由兩方面構成。一方面，因各種現實因素或實踐者個人意志的原因偏離普遍規范(特定理論和技術意義上)的“教育”行為類型都屬于此領域，如對各種規范化教學模式、德育模式、學校管理模式的“打折扣”、“偏離”、“對抗”等行為；另一方面，“情境性”、“自由性”的教育實踐領域還包括沒有確立(特定理論意義上)“規范化”、“技術化”規則的教育實踐領域，如學校與社會的公共關系領域、教師與學生的日常溝通領域、新教育問題領域。可以說，廣義教育實踐中確實存在著一個“情境性”、“自由性”的核心教育實踐，而且對其研究的缺失和這類教育實踐形態的核心地位決定著我們必須重點關注這個領域，這主要是因為以下幾方面。
第一，“情境性”、“自由性”的教育實踐領域還沒有得到教育學研究的充分認識和理解。雖然自20世紀中葉以來，“批判科學主義、理性主義、本質主義教育研究范式”、“教育研究要面向生活世界”、“教育研究要轉向教育實踐”等呼聲日益高漲，但當代教育研究還是以“本質主義”、“理性主義”教育研究范式為主流范式。在這種主流教育研究范式下，教育研究相信教育本質或理性化秩序的存在并致力于探尋教育現象背后的教育本質或理性秩序。[22]雖然，當代教育研究比以往更關注各種鮮活的教育事件。但這些研究一方面還未能充分描繪“情境性”、“自由性”的教育實踐領域，從而也不能真正在整體上認識廣義的教育實踐；另一方面，這個領域中的很多關鍵具體事件還沒有得到應有的關注，如學校管理的“幕后”行為、師生之間的“私下”交往、教育政策制定中的“暗箱”過程等。
第二，“情境性”、“自由性”的教育實踐領域是最集中彰顯人類能動性的教育實踐領域。如馬克思所言，“人在本質上是自由自在的存在”[23]，但是人類的自由存在并不能在普遍規范化的實踐中得到充分彰顯。然而，在“情境性”、“自由性”的教育實踐領域中，人類的能動性可以得到最大程度的發揮和彰顯：雖然教育實踐中存在著各種規則，但是教育實踐者既可以在還沒有明確規則的領域努力做出自己想做的行為，也可以對各種實踐規則進行“調整”、“創新”、“偏離”或“對抗”。可以說，“情境性”、“自由性”的教育實踐領域既是一個生產性、創造性的領域，又是一個毀滅性的領域。未來的許多教育實踐形態會在教育實踐者能動性的充分彰顯中孕育、生成，現有的許多教育實踐形態也會在教育實踐者生命能動性的沖擊下“渙散”或“消解”。因此，不關注這個領域就不知道昨日之教育傳統如何“被調整”甚至“被瓦解”，也不知道明日之教育形態如何生成。
第三，“情境性”、“自由性”的教育實踐是處于核心位置的現實教育實踐。如果堅持廣義教育實踐觀，那么在“二分法”的認識框架下，我們完全可以把教育實踐行為分為普遍規范的和不符合普遍規范的。如前所述，這里暫時先懸置是否存在教育實踐具體的普遍規范的爭議，或者把特定歷史階段中教育實踐者因嚴格遵守特定理論而實施的實踐行為暫且認為是一種現實化的“普遍性、規范性的教育實踐”。上述“二分法”的認識框架似乎在暗示“符合普遍規范的”和“不符合普遍規范的”的教育實踐各自占據半壁江山，但當我們把教育實踐行為分為“符合普遍規范的”、“有點偏離普遍規范的”、“很偏離普遍規范的”、“相當偏離普遍規范的”等類別的時候，這里就會發現“情境性”、“自由性”的教育實踐領域比“完全符合普遍規范的”教育實踐領域更廣闊。從教育實踐世界的現實情況來看，嚴格按照普遍規范(理論意義上)行動的實踐者是特定時期的極少數。這種情況有著現實的原因：普遍的教育規范現在還很難得到普遍的共識，雖然一些理論可以宣稱揭示了普遍的教育實踐規范；即便存在著一些教育實踐普遍規范的說法，但是只要有足夠的意愿，教育實踐者就會依照自身的意愿去行動，即依據自身的信念、價值喜好、習慣等因素來“調整”、“漠視”甚至“對抗”這些普遍的教育規范。因此，“情境性”、“自由性”的教育實踐領域在現實中構成了廣義教育實踐的核心領域，對此領域的關注和重視是一種必需和必然。
關注教育實踐需要大的視野，因為教育實踐的領域是廣闊的，凡是教育之名下的一切行為都是教育實踐。同時，關注教育實踐需要獨到的視野，因為在廣闊的教育實踐領域中還存在一個核心的領域，這個領域在現實中沒有普遍的教育規范，“情境性”和“自由性”構成了這個教育實踐領域的核心特征。從現狀來看，這個教育實踐領域占據了現實教育實踐領域的核心位置。而且，這種教育實踐領域同時具有的“生成”和“毀滅”效應，更加彰顯了教育實踐者的生命能動性。這些因素都構成了我們不能漠視或輕視這個教育實踐領域的根源，我們需要在廣泛關注教育實踐的基礎上充分關注“情境性”、“自由性”的教育實踐領域。
內容摘要：教育實踐在廣義上應該是教育之名下的一切行為，各種教育研究在這個意義上都沒有完全脫離教育實踐，它們都試圖去描述或規范自己的教育實踐。但是，以往的很多教育研究并非觀照了全面的教育實踐，特別是比較普遍地缺少對情境性、自由性的教育實踐形態的真切關注，而這部分教育實踐卻是最能彰顯人類能動性又占據核心位置的現實教育實踐形態。因此，真正轉向實踐的教育研究需要在廣義的教育實踐觀下，以整體性的立場對教育實踐進行研究，并要求進行復雜性思維下的本體性教育實踐研究，穿梭于教育理論與實踐之間進行多樣研究，深入理解教育實踐者，集中研究教育實踐關鍵事件，努力揭示教育實踐機制。
關鍵詞：教育實踐;實踐教育學;實踐轉向
作者簡介：
三
對“何謂教育實踐”的追問離不開如何描繪教育實踐世界的問題。當代教育研究非常熱門的一個方向就是探索如何研究教育實踐，特別是如何在充分尊重教育實踐“情境性”和“自由性”的基礎上研究教育實踐。
當前，教育實踐研究方式上的探索主要有三個方向。一是現象學或解釋學的教育研究方式探索。這種方式主要認為教育理論與教育實踐應該是本然統一的，對教育實踐的研究主要采納“回到事物本身”的精神與方式，在這個過程中保持教育實踐的充盈、豐富與生動。[24]二是轉化或介入的研究方式探索。這種方式認為教育研究者要“融入活生生的教育實踐之中，直面教育實踐，在鮮活的實踐現場中感悟和建構”[25]，這種方式是以“視人為目的”和“有分寸的守望”的態度實現“有分寸的干預”[26]。三是敘事的研究方式探索。這種方式認為人類的(實踐)經驗都是以故事和事件的方式存在的，敘事探究“把有關生活性質的理論思想引入到活生生的教育經驗之中，并通過生活(如教與學)經驗的敘述促進人們對于教育及其意義的理解”。[27]總體上說，這三種方式各有特色，都能作為教育實踐研究的一種方式。這里需要思考的是具體方式之后更為基礎的問題，即思考研究教育實踐的基本立場和方向問題，以期能為教育實踐的研究方式創新找尋一些基本點。
從立場轉換的角度出發，對廣義教育實踐世界的描繪最需要調整的是探索者要轉換到關注“整體性”的立場。這里的“整體性”立場在根本上意味著對教育實踐復雜性的承認，也意味著要充分關注“情境性”、“自由性”的教育實踐。對于“整體性”和“復雜性”，莫蘭認為，“當不同的要素(比如經濟的、政治的、社會的、心理的、感情的、神話的)不可分離地構成一個整體時，當在認識對象與它的背景之間、各部分與整體之間、整體與各部分之間、各部分彼此之間存在相互依存、相互作用、相互反饋作用的組織時，就存在著復雜性”。[28]根據這段對“整體性”和“復雜性”的闡釋，使用“整體性”立場來理解教育實踐世界主要有以下三方面含義。
第一，理解教育實踐需要全面的立場。如前文所述，不同教育學知識傳統只關注不同層面的教育實踐，并把此層面理解為教育實踐的全部或主要部分。但是，在觀察教育實踐的“整體性”立場中，教育實踐不僅僅包括那些在特定理論意義上最符合普遍教育規范和精神的行為，還包括那些不太合乎這些普遍教育規范和精神的行為，也包括那些“反教育行為”或教育之名下的“偽教育行為”。顯然，廣義教育實踐世界中的很多事物并沒有得到以往的教育學知識傳統的承認，但這就是廣義教育實踐之“廣義”的必然要求。
第二，理解教育實踐需要聯系的立場。按照復雜性理論的基本觀點，整體可以分為相互緊密聯系的統一性和多樣性。廣義教育實踐可以分為“普遍性”、“規范性”的教育實踐領域(這個可以是在理論意義上)和“情境性”、“自由性”的教育實踐領域，而且兩者緊密聯系、不可分割。如果教育實踐中沒有了相對“普遍性”、“規范性”的教育實踐形態，那么整個教育實踐領域就沒有了“標準”或“基本的秩序”，也就無法談論“教育”之名下的“調整”、“創新”以及“反教育”、“偽教育”的實踐；如果沒有邊緣性的教育實踐，那么教育實踐就喪失了教育實踐“情境性”和“自由性”的一類明證，也將失去改變傳統和孕育未來的不少希望。
第三，理解教育實踐需要發展的立場。這里的發展主要是一種變化、動態的意思。以此立場來理解教育實踐，意味著對教育實踐的理解需要不斷深入，需要不斷關注教育實踐領域中的變化。從教育實踐自身來看，教育實踐的形態在不斷變化之中，舊有的形態不斷被顛覆，新的形態不斷生成。教育實踐的“情境性”和“自由性”也在不同的歷史階段展現出不同的面目，教育實踐形態的“調整”方式在不斷地更新，“全新”的教育實踐領域被不斷地開拓。因此，教育實踐的理解者需要時刻保持著新鮮的眼光，以準備發現教育實踐中不斷發生的新變化。
立場的轉換是基本姿態的轉換，隨之而來的是研究教育實踐的基本方向變革問題，因為理解教育實踐的基本方向無疑會隨著立場的變化而變化。與以往很多教育研究從普遍規范性特征和要素來理解教育實踐的做法不同，“整體性”立場下的教育實踐研究在新的邏輯范式下通過以下五個方面來實踐。
第一，進行復雜性思維下的本體性教育實踐研究。本體性研究意為“到底是什么”的研究，進行這種研究是整體理解的根本要求。但是，為了避免傳統本體性研究的僵化，這里需要采用復雜性思維。以復雜性思維來理解教育實踐一方面意味著對規范性的、簡單化的本質主義、理性主義邏輯的批判，另一方面也意味著在對教育實踐的理解中，不要否定教育實踐世界整體的存在，不要只關注教育實踐中的秩序和規律，不要止步于對教育實踐要素的逐個靜態分析以及不要輕易宣稱對教育實踐的充分理解。以復雜性思維進行的教育實踐本體性研究要統合對各種教育實踐領域的研究，也要統合各種不同視角的研究結論，最終以復雜性邏輯特有的“整體性”關系思維來實現這些目標：在描繪教育實踐有序性的同時關注教育實踐的無序性。
第二，穿梭于教育理論與實踐之間進行多樣研究。以復雜性邏輯思維進行的教育實踐本體性研究需要教育研究者對教育實踐具有豐富而具體的認識，所以對教育實踐的理解需要教育研究者改變以往靜坐書齋的方式，走出書齋進入教育實踐之中。在這方面，上述“介入”或“轉化”研究方式是比較典型的代表。這類研究方式的一個突出特征是教育研究者要進入教育實踐之中，在豐富的教育實踐中去觀察、研究、體悟和思考，然后對這些豐富的認識進行必要的理論加工。在“轉化”研究的邏輯中，教育實踐者也可以進行向理論的轉化。為了在穿梭于教育理論與實踐之間的研究中獲得更多的成果，另一個非常重要的變化是用多樣的方式對教育實踐進行研究，既可用敘事探究的方式進行研究，也可用解釋學、現象學的方式進行研究，甚至可用定性與定量結合的方式進行研究。
第三，深入理解教育實踐者。人的因素是教育實踐最重要、最復雜的因素。在廣義上，每種教育學知識傳統在以自己的方式關注教育實踐的同時都關注了教育實踐者，但這種“關注”總體上還不夠。在以本質主義、理性主義為基本范式的教育研究中，教育實踐者都被當作“抽象的”、“邏輯的”人，人在不同情境下的不同行動被忽視或漠視。新的教育實踐研究方式同樣需要關注教育實踐者，特別要關注“情境”之中的“自由”實踐者，深入理解教育實踐者如何在“規范性”、“情境性”、“自由性”因素的交織中采取具體的行動。在這方面，哲學、社會學、經濟學、心理學等學科對人的新理解可以成為重要的資源，“有限理性人”、“比較利益人”、“表演人”等理論都可能提供很有價值的思路。
第四，集中研究教育實踐關鍵事件。復雜性思維下的教育實踐研究需要關注教育事件，這種觀點主要源自復雜系統中的內時空復雜性和內隨機復雜性。[29]就教育實踐本身來看，只有在教育事件中才會存在教育實踐者在“規范性”、“情境性”、“自由性”因素的交織中的現實選擇，才會把一個個孤立的實踐要素聯結起來，如時間、空間、多維規則以及多位教育實踐者的關系、交互行為等要素。只有在正視關鍵教育事件的過程中，“普遍性”、“規范性”的教育實踐與“情境性”、“自由性”的教育實踐之間的關系才能鮮明起來；教育秩序的“被挑戰”過程、新教育實踐領域的生成過程才能被充分表現。教育事件不是教育過程中的純粹“偶然”，而是“必然”和“偶然”的交合，只有研究關鍵教育事件才能充分展現教育實踐中的“生成與毀滅”機制。
第五，努力揭示教育實踐機制。這里對“機制”一詞的使用主要是作為“有機的系統”，這種“有機的系統”作為教育實踐的內在機理可以外化為教育實踐的各種具體形態。教育實踐的復雜性并不意味著教育實踐不可以整體談論，但復雜的教育實踐確實不容易從具體現象來談論，從現象背后的機制來談論教育實踐整體應成為一種明智選擇，正如從組織的形成與渙散機制來談論復雜系統一樣。無論多么具有復雜性，廣義教育實踐背后還是存在一個需要被不斷揭示的動態系統，這個動態系統就寓于教育實踐中。教育實踐機制是教育實踐者接受客觀化影響又依從身體化的“實踐感”的動態體系，也是教育秩序在何種情況下能生成、在何種情況下能被顛覆的動態體系。廣義教育實踐中的機制是存在的，是可以追求的，但也是永遠向未來開放的。所以，對教育實踐機制的每一次揭示都代表著對廣義教育實踐的一次整體描繪的努力，雖不完善但教育實踐研究者需要以這種努力的成果來指示下一步的研究方向。
教育實踐是非常廣泛的，也是非常復雜的。對教育實踐的研究離不開對一般實踐特征的思考，也離不開對教育實踐獨有特征的思考，教育實踐研究需要在這些思考的基礎上確定基本的研究立場和方向。在這種研究立場和方向的基礎上，我們可以期待更多有創意的教育實踐研究方式的出現。
注釋：
①這一點是亞里士多德理解的核心實踐特征，也是本文不提“向善性”而提“自由性”的原因。“善”在今天有明確的道德內涵，所以今天提出的“向善性”會偏離亞里士多德“以善為目的”或“本身為善”的原意。由于亞里士多德對“善”的理解是寬泛的，包括了人類的三種主要目的類型，所以實踐的基本特征在這里應該理解為“與目的更直接相關”或“本身就能體現目的”。因此，本文以“自由性”來表達實踐的這個特征。
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科學觀的核心立場范文第3篇
在世界經濟全球化一體化的時代背景下，在世界范圍內各種思想文化相互激蕩的當代語境中，我國進入全面建設小康社會，加快推進社會主義現代化的偉大歷程。在這一偉大歷程中，如何對待博大精深源遠流長的中華文明和民族精神，不僅僅是一個經濟、政治和文化建設的策略性問題，而是一個關系中國特色社會主義事業的成敗得失、關系到能否真正實現中華民族偉大復興的根本性問題。對此，同志在十六大報告中做出了富有遠見的理論闡釋和戰略部署。報告指出：“民族精神是一個民族賴以生存和發展的精神支撐。一個民族，沒有振奮的精神和高尚的品格，不可能自立于世界民族之林。”正是站在這一理論認識高度上，報告明確提出了“堅持弘揚和培育民族精神”這一思想，要求將這一點“作為文化建設極為重要的任務，納入國民教育全過程，納入精神文明建設全過程”；在更高的理論層面上，報告則將這一點作為貫徹“三個代表”重要思想，“牢牢把握先進文化的前進方向”的重要環節和基本內容。
文化是人類包括審美活動在內的所有精神活動及其產品的總稱。作為人類文明演進的精神形態，文化和人類文明之物質形態的經濟以及人類文明之政治形態的政治相互聯系，相互作用。文化一方面反映著一定時期經濟、政治的發展，一方面也反作用于經濟和政治，推動或阻礙著經濟的發展和社會的進步。隨著人類文明的不斷演化，文化對經濟、政治的影響日益廣泛而深刻。正因為充分把握到了文化在當今社會發展中日益彰顯的重要性，所以，全面加強社會主義文化建設，繁榮社會主義的先進文化，便成為十六大所強調的發展社會主義精神文明，推進中國特色社會主義事業的重要任務和指標。
強調文化建設，必然要突出文化的民族特性，因為文化總是特定民族的文化，總具有民族的具體性和特殊性。這種文化上的民族特性從根本上講也就是一種“民族精神”。民族精神是一個民族在長期的歷史實踐中創造積淀而成的、為本民族成員所普遍認同和承襲的民族思維定勢、道德觀念、審美意識、價值準則、性格稟賦、心理傾向以及民族凝聚力、自信心、自豪感等等的總和，是一個民族文化最本質、最深刻的體現。正是包括審美精神在內的民族精神賦予了文化以靈魂和生命，成為一個民族賴以生存和發展的精神支撐。作為一種文化的核心力量，民族精神就深深熔鑄在民族的生命力、創造力和凝聚力之中。十六大報告指出：“在五千多年的發展中，中華民族形成了以愛國主義為核心的團結統一、愛好和平、勤勞勇敢、自強不息的偉大民族精神。”這是對我們中華民族最核心的民族精神的深刻表述。這一民族精神引領著中華民族越過重重險阻，渡過道道難關，創造了在世界上獨樹一幟光輝燦爛的中國傳統文化，為人類文明進步作出了巨大貢獻。
十六大報告對待民族精神立場是既主張“弘揚”又強調“培育”。這就清楚地表明了一種歷史的、發展的立場和觀念。其所弘揚者，是在幾千年中國文化發展過程中長期積淀、不斷演進而成的傳統民族精神；其所培育者，則是現代生長著、發展著的民族精神，主要是在繼承文化傳統的基礎上，通過吸收和借鑒世界優秀文化成果并結合中國現、當代實踐而形成的民族精神。它突出表現為一種對客觀性、真理性的向往，一種唯“真”是求的科學精神、理性精神。當然，這種求真的科學精神在當代還有待全面培育，使之進一步發揚光大，但它畢竟已經歷史地融進現代民族精神之中，構成整個民族精神發展中最具活力的內涵因素。也就是說，這一強調科學理性的現代民族精神同重視倫理的傳統民族精神并不絕然矛盾，而是可以并且已經趨于兼容并蓄、相融互動的。可以說，民族精神的傳統性和現代性的融合，必將并且已經初步成為當代中華民族精神的總體結構特征和主要演變趨向。中華審美精神是中華民族精神的重要組成部分。因此，十六大報告關于“弘揚和培育民族精神”的重要思想，也是我們理解、闡釋中華審美精神的綱領和指南。事實上，經過上世紀近百年西方美學觀念和思潮的全面沖擊和深刻影響之后，中華民族的審美精神該如何定位，如何發展？如何為發展社會主義先進文化，推進社會主義精神文明建設發揮積極作用？這是每一位美學、文藝學工作者必須思考的重大問題。我們應深入學習領會十六大報告中關于貫徹“三個代表”重要思想，推進文化建設的基本理論，以一種既弘揚又培育的科學立場和態度來理解、闡釋中華民族的審美文化精神。第一，中華民族的審美精神也是一個具體的、歷史發展的概念。它既有我們中華民族在幾千年審美和藝術實踐中積淀而成的優秀審美傳統，也有近現代以來的在西方美學話語影響和塑造下逐漸生長起來的多元審美新潮，還有直接來源于我們當代審美、藝術實踐的新生審美形態。這幾個方面，就其核心和主流而言，都可以說構成了中華民族審美精神的基本內涵。第二，在對待民族審美精神的立場和態度上，我們首先要繼承和弘揚優秀的傳統審美精神，特別是它在人與自然、個人和社會、情感和倫理、外物與內心之間講究“執兩用中”、和諧如一的“中和美”精神，在審美和藝術的功能作用上強調“道不遠人”，將審美觀、藝術觀和生存觀、生命觀統一起來，將審美勝境和生活樂境融合起來的“人生美”精神等等，都具有值得我們繼承和弘揚的合理因素；其次要大膽吸收和借鑒外國審美觀念中一切積極的成果，特別是西方美學比較偏重的理想主義、理性主義和科學主義思想傳統，以及主認知、倡寫實、講個性、重真美的藝術趣尚等，都是傳統審美精神相對薄弱，因而需要大力發展和培育的內容。再次要以開放的胸懷、寬容的態度和理性的方式，正確對待當代審美實踐中出現的新生審美形態，特別是對目前比較盛行的大眾化、通俗化、生活化審美形態，我們不可簡單地排斥和否定，而應在科學分析深入研究的基礎上，發現并培育其中積極的、帶有現代性趨勢性特征的審美精神，而批判、剔除其中不健康的、消極落后的，使之成為新世紀民族審美精神發展中新鮮的、活躍的文化力量，從而有力地促進社會主義先進文化的建設和繁榮。第三，中華審美精神在世界上獨具特色，自成系統，是民族精神、民族文化的鮮明體現，是我們建設社會主義先進文化，促進中國當代審美文化健康發展的重要資源。同時，它的核心精神，對解決當代人類生存、人類文化所共同面臨的許多問題也具有獨特的思想價值和意義，它在現代世界文化發展中具有特殊的地位和作用。因此，它應成為我們弘揚和培育民族精神的重要內容。可以相信，作為民族精神的有機組成部分，中華審美精神在新世紀、新時代的復興，必將成為中華民族偉大復興的重要環節和內容。
科學觀的核心立場范文第4篇
關鍵詞：教育在場；教育學立場；教育公共性品質
中圖分類號：G40 文獻標識碼：A 文章編號：1671-6124（2016）02-0011-07
中國教育學的立場問題是中國教育學在發展過程中逐漸凸顯出的一個問題域，由于涉及教育學科和教育研究者的“安身立命”①之所在，所以愈來愈成為21世紀初期中國教育學研究中的一個根本問題（相對于上世紀的教育的起源問題、教育學的學科性質問題等），其研究成果日益豐富，研究主題多定位于從“教育”內在特殊性言說教育學立場，從“教育”私性②演繹教育學立場，忽略了現代教育的公共性品質。“教育學立場”的確立必須以“教育在場”作為邏輯前提和演繹基礎。
一、何為“教育在場”
“在場”（Anwesen），德語社會哲學概念，同時也是哲學本體論的一個重要范疇，意指顯現的存在，或存在意義的顯現。“在場既是一種狀態，也是一種關系：在場就是能夠對其他在場者的作用或刺激做出應對，以及以自身的施動引起其他在場者的應對：一種交往性的、主體間性的實在關系。” [1 ]與此相關的概念“在場性”（Anwesenheit）已逐漸為整個西方當代哲學所接受和認可。基于此，“在場”可指作為一種狀態和關系存在的存在和存在意義的顯現。
“在場”以及“在場性”和公共息相關，社會公共性的實現根植于社會諸場域的結構、要素和功能的“在場”和“在場”意義的顯現上。尤爾根?哈貝馬斯（Jürgen Habermas）認為，公共性（公共領域），它并不指稱某種特定的公共場所，而是任何能體現公共性原則，即原則上對所有公民開放而形成的場合。一經形成后，它又能有效地保障人們自由地表達或公開他們的意見，不受任何教條與強制性權力的干擾。換句話說，“公共性本身就表現為一個獨立的領域，即公共領域，它與私人領域是相對的” [2 ]。長期以來，公共性就具有雙重傳統：“第一，‘公共的’意指國家，就它依賴于一個自然的人類共同體而論。第二，‘公共的’則是指在公共場合、而不是在一個人的家中出現的東西，或者在社會上具有普遍影響或普遍用處的東西。” [3 ]
隨著社會的進步和現代教育的發展，“教育”愈來愈具備公共性質；教育場域愈來愈成為公共場域；教育問題愈來愈成為公共問題；教育研究對象及方法論愈來愈成為公共議題，體現出復雜性思維特質；教育理論愈來愈需要公共理論的“滋養”；教育實踐愈來愈融入社會變革的洪流中 [4 ]。在這種情境下，所謂“教育在場”就是指在教育的公共性品質③的引導下，促使教育理論和教育實踐真正走入公共生活，秉持公共理性，維護公共利益，培育合格公民，追求公共的善，從而達成公共生活的福祉④。“教育在場”作為一種價值體系，關乎著維護教育的公益性，實現教育的公平性，追求教育的公正性，從而有助于生成多元和諧的社會生態；“教育在場”作為一種實踐范疇，涉及合理分配教育資源，提高教育質量，提供高標準的教育公共服務，從而有利于形成公平和效率兼顧的社會發展機制。總而言之，“教育在場”就是旨在使具備公共性品質的現代教育本身作為主體對于人、社會、國家和人類等客體對象的發展和進步起到應有的主動性影響和作用。
二、如何“教育在場”
對于如何“教育在場”的問題，可以從本體論、價值論、知識論、方法論等方面進行分析和研究。
首先，從本體論的角度講，實現“教育在場”需要確立教育的公共性品質，并以此作為教育研究和教育活動的發源和展開。教育的公共性品質是伴隨著現代民族國家的發展，在經濟、政治、文化、科技等公共場域的多重變革中所體現的現代公共教育的核心理念。公共性品質是現代教育的基本特征，是現代教育的內在屬性。
總的來講，教育的公共性品質應包含以下內涵，即教育的公益性、教育的平等性、教育的公正性。公益性（公共利益性）是教育公共性品質的首要要義。公益性是社會生活諸多場域所具有的性質和內容，教育場域也不例外，教育是基于培育人進而達成社會發展的活動，它兼顧了個人利益、社會利益和國家利益，其公益性已經被現代世界幾乎所有國家所接受和認同，并把教育事業當成公益事業來進行規劃和運行，堅持和維護教育的公益性是現代國家義不容辭的責任和義務。
在市場經濟的背景下，教育的公益性面臨著巨大的挑戰，由于社會、政府、學校和市場的關系隨之發生了巨大的變化，如何在這種復雜多變的關系網中尋求教育的公益性的保持，就需要在教育領域內合理有效地處理好公益與私益、效率與公平、可選擇性與多樣性之間的關系，并且要適度引入競爭機制來促進各方面關系的平衡。當然，政府始終是教育的公益性保持的最大責任承擔者，擔負著最主要的公共利益實現和分配的責任。
教育的平等性是基于公益性基礎上的更高一層的追求，由于公共利益涉及面廣，利益訴求多，利益博弈劇烈，所以在維護公益性的問題上就必須堅持平等性的原則和追求。平等是一種社會關系，其實質是政治對于教育制度的介入和安排，其核心理念是“無差別地對待所有的公民”，所以教育的平等性應該包括“平等的教育”和“教育的平等”兩個范疇。教育的平等性是指國家和社會應該提供給每一個公民以適合其自然品質發展的受教育機會和權利，培養其公民意識和公民精神，促進其個性培育和社會性發展；教育的平等性包括教育機會平等和實質性平等兩種。其中，教育機會的平等又包括教育起點的平等和教育過程中成功機會的平等，是一種既強調普遍性又強調差異性的平等，又稱為程序平等或者形式平等；實質性平等是基于教育實際狀況的前提下，通過教育政策杠桿等手段，統籌安排，合理布局，力圖達成總體教育公平的教育的平等性樣態。
教育的公正性是教育公共性品質的最高層次。公平和正義作為一種終極價值是人類社會千百年來的永恒理想和追求，也是人類文明進步的重要標志。按照約翰?羅爾斯（John Rawls）的平等和差異補償理論，教育的公正性可以分為兩個層面，第一個層面是教育應該遠離個人和集團私利，摒棄偏見和閉塞，以一種公平和正義的態度去進行教育活動的抉擇和運行，以一種開放包容的胸襟接納和進入公共生活的公共價值和公共實踐，培養公民的正義品質。這可以稱之為教育公正性的基礎層面。第二層面是在第一個層面的基礎上，教育應該對弱勢群體和個體進行相應的利益補償，使教育資源和教育權利的分配更加公正合理，以期達到社會公正的平衡生態。約翰?羅爾斯認為，教育的公共性所表明的是，教育基于正當性或正義性而關涉公民社會的公共事務及公民品質 [5 ]。這或許是對教育的公正性的最好注解。
其次，從價值論的角度看，實現“教育在場”需要教育以公共理性和公共的善等公共價值作為其價值基礎，并確定為教育活動的根本理念。現代教育是一種公共事務，提供的是一種公共服務，追求的是一種公共利益，理所應當向往一種公共價值。“作為公共事務，教育以公共價值為導向，同時是以公共利益的豐富為指向的。教育涉及政治共同體的繁榮、進步和文明，它不是調節各方利益（特別是經濟利益）的場域，是公民共同體共同維護和進行的公共事務，是一種超越任何利益集團的，由公共價值導向的，以擴大公共利益為目的的實踐。也就是說，教育作為公共事務，是本著公共價值和公共利益而行動的。” [6 ]秉持和實現公共理性和公共的善等價值，需要教育以培養公民優秀品質為途徑，以營造理性、和諧、包容、理解、溝通、友善、幸福的社會共同體氛圍為責任。具體來說，“教育在場”要注重培育具備思考理性、良好判斷力和知識結構、遠大理想和抱負、優秀品格、完整人格等公共理性和公共精神的公民，提高其自尊和平等的價值感、責任感、義務感和道德感，要使公民真正具有公民性。在此基礎上，“教育在場”要以社會共同體為載體，在培育個體的理性人格的前提下，追求社會的善和福祉。即“公民生活在社會共同體中。這個社會共同體，不是對公民的約束和限制，而是集合了人類各種善。這些善，共同構成了公民共同生活和個人生活的必要條件。我們每個人之所以與他人生活在一起，之所以生活在公共領域，就是因為與這些善之間的相互作用。如此，方獲得我們的理想和抱負，形成我們的人格。公共生活提供了一個廣泛的社會發展和個人發展的背景，我們在這個背景中，理解我們的發展目標，理解我們自己的生活理想。” [7 ]
再次，從知識論的角度而言，實現“教育在場”要使教育擯棄本體論的知識觀，倡導主體論的知識觀；摒棄共識性的知識觀，倡導個性化的知識觀；擯棄事實性的知識觀，倡導價值性的知識觀，以“認識自我”和“反思生活”作為教育知識的根本和終極問題域。從本質上說，這二者都是以教育的公共性為內在依托的，因為自我的生活實踐往往是以社會公共活動為載體并體現出其意義和價值的。經典知識論的代表人物卡爾?波普爾（Karl Popper）在有關他的三個世界的理論中提出，知識世界是獨立于物質世界和精神世界之外的，且對二者具有無可比擬的反作用 [8 ]。但經典知識論過于關注“符號表征”和“邏輯結構”等驗證性要素，而相對忽略“意義”這一知識體系中最內在和根本性的產生要素，最為危險的是這種知識觀忽視了知識關注人及其社會命運的最為根本的意義，以及“自我認識”和“反思生活”的最為基本的價值。
恩斯特?卡西爾（Enst Cassirer）認為，“認識自我乃是哲學探索的最高目標” [9 ]。蘇格拉底（Socrates）曾說，“沒有經過反思的生活是不值得過的”，換句話說，“知識不但有他們所言的邏輯性的意義，更有‘反思生活’的批判性意義，這種知識的批判主義同樣屬于理性的立場，它所針對的正是人及其社會的‘問題域’范疇，是知識的當然意義和使命” [10 ]。由此可以確認，教育作為公共且復雜的社會問題域，其知識表征、結構和意義同樣需要以個體和社會的命運為基本的出發點和關注域，并且引發對人和社會的反思和批判。鑒于教育在社會構造中所處的基本性地位，每一個時代的革新，無不從教化啟蒙開始的。無論是柏拉圖，還是盧梭、杜威，無不將其政治哲學的建構最終納歸到對教育的建構。這一點，在《理想國》等著作中體現得極其明顯；同樣每一種以教育的面貌所出現的社會意識形態（建構社會的知識），也都需要經過知識本身的反思和批判。在社會生活領域，教育也具有根本性的地位，在社會建構的意義上，教育也是最應該“經過反思的生活” [10 ]。這也就是實現“教育在場”的知識論主張的最集中體現。
最后，從方法論的層面講，實現“教育在場”需要融通教育理論與教育實踐，綜合運用思辨分析、實證探究等人文社會科學和自然科學等研究范式，注重復雜性思維的研究特質和功能運用。這是因為現代社會活動公共屬性的日益鮮明和突出造成了教育公共問題的復雜性，這就客觀呼喚教育研究方法的多元與綜合，也是解決當前教育學危機的工具保證。理論與實踐的脫離一直是教育活動本身和教育學飽受指責的詬病之一，其深層原因是人文社會科學與自然科學等研究范式的分離甚至對立以及簡單化、線性的思維模式。“教育在場”既是一種理論引導和實際推進雙向溝通和互動的價值體系和實踐范疇，又是關乎教育理論和教育實踐，分析教育作為主體對人、社會、國家、人類等對象的主動性影響和作用的復雜的研究領域，所以說，“教育在場”研究不僅需要哲學、社會學、心理學等傳統人文社會科學研究范式的注入，也需要相關自然科學研究范式的滋養，同時，復雜性思想及其思維模式也是其方法論建構的重要源泉之一。復雜性思想所提倡的思維方式的革命：“從線性思維到非線性思維，從還原性思維到整體性思維，從實體性思維到關系性思維，從靜態性思維到過程性思維。” [11 ]實質上既超越了“舊三論”（系統論、控制論和信息論），又超越了“新三論”（耗散結構論、協同論和突變論），即“超越了早期基于自然系統研究的理論框架，進一步拓展為兼涉自然系統、生命系統和社會系統的整合范式” [12 ]。這種研究方法論體系與教育系統本身的復雜性特征和“教育在場”的公共性品質和功能是高度契合的，完全適宜作為教育以及“教育在場”研究的方法論基礎，也是實現“教育在場”的重要方法論要素之一。
三、“教育在場”何為
“教育在場”圖景的展示和實現意義非常重大，它旨在使具備公共性品質的現代教育本身作為主體對于人、社會、國家和人類等客體對象的發展和進步起到應有的主動性影響和作用，而非簡單的教育作為客體所受到的社會、國家等環境變化對其造成的“諸如‘應答式’、‘被動式’和‘單向式’等常見的運思方式” [13 ]，進一步說，是牽扯到“中國社會發展的‘教育尺度’與教育基礎”⑤的問題。基于此，“教育在場”主要有以下幾個功能體現：一是著眼于人性的完善，培育合格公民；二是促進社會發展和國家繁榮；三是增進人類文明的進步。
首先，眾所周知，“有生命的個體人存在是任何人類歷史的第一個前提” [14 ]，教育的原點在于育人。“實現教育的回歸就要使教育真正站到人的立場上來，以人之生成、完善為基本出發點，將人的發展作為衡量的根本尺度，用人自我生成的邏輯去理解和運作教育。” [15 ]同理而言，“教育在場”作為教育之積極主動性的功能運行，也需要以此為出發點和落腳點，以人性的完善為前提，最終孕育出合乎人的普遍發展規律和特殊性的全面發展和整體發展的“人”來。“人性是以先天的遺傳和發育為基礎，個體在生命成長歷程中逐步生成、發展和完善的內在特性。它的形成和變化主要取決于個體在后天環境中的人生實踐與自我選擇，可能豐盈也可能枯槁，可能上升也可能墮落。” [16 ]“教育在場”對人性的影響和作用應當是尊重現實性的人性存在和構成為基礎，順應人性趨勢，引導人性生成，達成人性完善。人是社會的主體，同時也是社會發展的根本動因和動力，是社會發展的實踐者，是社會歷史的創造者和承擔者，社會的發展是以人的發展為必要條件的，而在現代國家里，人的因素是要通過合格公民的培育作為載體而顯現意義的，所以“教育在場”的功能體現必須以合格公民的培育作為其核心價值取向，并以此作為其責任和使命所在。
其次，“社會”和“國家”是“教育在場”的重要作用對象和作用空間，也是其功能體現最明顯和最快速的場域。社會的發展不僅需要“教育尺度”和教育基礎，更需要踏踏實實、真真切切的“教育在場”，只有這樣，才具備社會發展的教育影響因子，才能感受到社會發展的教育作用模式，才能形成社會發展的獨特的教育建構空間。一直以來，國家都把教育作為其振興和繁榮的催化劑和突破口，反過來講，“教育在場”的功能實現在于更能以一種積極主動的態度介入到國家的發展中，尋找國家發展的教育邏輯，探索國家振興的教育追求，完成國家繁榮的教育夢想。
再次，長期以來，教育的功能體現僅僅分為促進人的發展和社會的發展兩個維度，除此以外，“教育在場”的公共性品質以及對善和幸福的追求必然會延伸到第三個重要的功能，即增進人類文明的進步。人類文明是千百年來諸多優秀精神文化和物質文化的集合和融匯，教育是人類文化的傳承者和再生產者，因而言之，“教育在場”需要把人類文明的進步作為自己的最高理想和實踐方向，用教育這一獨特的集生命培育、文化教化和文明熏陶功能為一體的實踐活動面向人類社會的文明演變，融入人類社會的文明生成，調節人類社會的文明沖突，促進人類社會的文明溝通，展示人類社會的文明成果，增進人類社會的文明進步。
四、從“教育在場”走向“教育學立場”
如前所言，“教育在場”旨在使具有公共性品質的現代教育本身作為主體對于人、社會、國家和人類等客體對象的發展和進步起到應有的主動性影響和作用。在這個文化碰撞日益多元、社會情境變化日益豐富的時代里，“教育學是否有存在必要，不在于它是否有明確的學科性質，也不在于它是否有完善的統一體系，而在于教育學對社會和人是否有用，對社會教育實踐的需要滿足到何種程度。因此，教育學走出困境和危機、重獲新生的關鍵，在于學科功能的有效實現”⑥。即需要在“教育在場”的邏輯前提和演繹基礎上走向“教育學立場”。基于此意義，“對社會和人是否有用，對社會教育實踐需要滿足到何種程度”，從人的個體而言，生命性的培育無疑是教育的首要使命和任務；從社會而言，回歸教育的社會生活本質，倡導“教育即生活”，重塑教育的生活世界，即是教育公共性的客觀要求；從社會教育實踐而言，不斷在教育實踐變化中琢磨教育現象，解決教育問題，化解教育危機則是需要牢固秉持動態生成的觀念，在不斷發展中迎來教育學的春天。基于此，教育學立場理應具備三重立場：生命立場、生活立場和生成立場。
首先，生命是一切生物能夠得以生存的生理基礎，但惟有人之生命是可以教化和培育的，這種教化和培育的產物――生命性，是人之為人的主要特征之一，“生命在場”性是教育活動的作用對象和實踐基礎。葉瀾教授認為，在一定意義上，教育是直面人的生命、通過人的生命、為了人的生命質量的提高而進行的社會活動，是以人為本的社會中最體現生命關懷的一種事業 [17 ]，這就決定了教育學必須具有生命立場，做“‘成全生命’的人文之學” [18 ]。由此可以看出，生命立場應該是教育學的基礎性立場。
在筆者看來，教育學的生命立場的確立可以分為兩個維度：理論維度和實踐維度。生命立場的理論維度是指要以一種“生命在場”性的視野去關照教育對象生命的鮮活性、生動性、豐富性、差異性，以此作為教育的元價值取向去看待教育的發生邏輯和展開狀態，讓教育理論充滿生命氣息，讓教育實踐煥發生命活力；生命立場的實踐維度是指要以一種“生命實踐”的心態和取向去設計、運行和評價教育活動，即從宏觀上講，始終把生命意義的建構作為教育規劃、教育計劃、教育改革設計的根本指導原則，從中觀上講，始終把生命意識的培育作為課程、教學的核心理念和價值，從微觀上講，始終把生命元素的生成作為班級授課、小組學習等學校主要教育方式的內容和策略。同時，需要注意的是，這兩個維度之間不是孤立存在的，是需要相互轉化溝通的，這樣才是真正的理論和實踐共生共通的教育學的生命立場。
現代教育問題是一個公共的社會生活問題域，“以人為本的教育是回歸于生活的教育，是以生活哲學的社會觀為思想根據的” [15 ]。這就為教育打上了深深的生活的印記。“從夸美紐斯提出教學論是‘把一切知識教給一切人的藝術’，到盧梭對兒童的發現，斯賓塞的教育是‘為未來完滿生活做準備’，再到杜威的‘教育即生活’，現代教育發展的過程乃是教育轉向成人生活、再轉向兒童生活的過程。這個過程既是現代教育逐漸適應工業化時代和民主生活的過程，同時也是教育普及與教育民主實現的過程。” [19 ]以至于杜威的“教育即生活”成為多少年來不變的教育信條，更為重要的是，這個信條被世界上無數次的教育革新運動所運用和驗證。從上述角度來說，生活立場始終應該是教育學的核心性立場和現實性立場。
教育學的生活立場同樣可分為兩個維度：個體生活立場和公共生活立場。教育學的個體生活立場是指教育學要基于個體的經驗境遇和知識結構，去研究和重構個體的人格理想、價值觀念、人生態度，進而提升個體的精神追求和生活品質；教育學的公共生活立場是指教育學在基于公共世界的多元性、豐富性的前提下，深入公共生活，去研究和構建教育生活世界，確立教育的生活理念，重塑教育的生活特征、行使教育的生活職能，完成教育的生活使命。
另外，教育學的生活立場還有一個很重要的方面，那就是對生活本身的反思和批判。“教育在場”的主體主動性造就了教育學的生活立場不可能單純是被動式的生活適應，而是要以批判教育學和實踐教育學的路徑，在一定程度上對社會生活現狀進行反思和批判，進而實現理想中的社會生活內容和意義。
生成性是世界上萬事萬物運行的基本法則之一，生成性包括生長性、發展性、動態性和整體性等特征。教育學的生成立場就是指在教育學研究和實踐中要以形成性、發展性、動態性和全面性的眼光去觀察、審視、理解教育活動中的各種要素及其相互作用，從而建構起一個開放的、富有活力的、生生不息的活的教育系統。
教育學的生成立場可以從兩個方面進行理解。第一，教育學學科體系本身的考量。縱觀世界性教育學發展歷程可以看出，教育學從發端到成熟大致會經歷如下循環往復但其意義在不斷升華的學科周期：由最初的一定時代的教育思想經過抽取和沉淀形成專門的教育理論，教育理論的不斷完善并逐漸成為教育實踐活動的指導思想，教育理論和教育實踐活動的雙重推進促成了具有獨立形態的教育學學科的產生和發展，同時，在一定的社會轉型期，在具有一定影響力的教育變革和教育革新的理論研究和實踐運動中逐步催生出代表一定理論思潮和價值體系的教育學派⑦，教育學派的建立和壯大是教育學逐步走向成熟的重要標志之一，而教育學派的形成反過來又會對教育理論的完善和教育變革（革新、改革）的發展起到推波助瀾的作用，進而日益豐富一定時代的教育思想，促進教育學學科體系的日益成熟。從中西比較研究可以得到，中國教育學的發展過程中，缺乏教育思想直接轉化為教育理論的要素和環節。孔子和蘇格拉底可以認為是中西方教育思想的源頭所在，但蘇格拉底開啟的路徑產生了嚴格意義上的“教育理論”，而孔子開啟的路徑只產生了“教育思想”。這直接導致了中西方教育傳統的不同，也決定了它們直面教育實踐時的境遇分殊 [20 ]。以致于中國至今尚無原創性的教育理論，而相對應的是，中國目前亦無非常成熟的教育學派，這些問題都是中國教育學發展過程中要認真思考和對待的。
第二，從教育學的生成立場的外延屬性看，在教育學的研究和實踐中，要在基于人和社會發展的復雜性、過程性和動態性的前提下，在充分理解人和教育的發展規律、社會活動運行規律和生態生成原理的基礎上，育社會進化之民，察社會生成之律，革社會痼疾之弊，領社會風氣之先，不斷創新教育理論和教育機制，改進教育制度，合理運用研究方法和思維，在教育學學學科體系的不斷完善和改進中，在培育合格公民的基礎上，在社會發展、國家繁榮和人類文明進步等“教育在場”中體現教育學的生成立場。由此來說，相對于基礎性的生命立場和核心性、現實性的生活立場，教育學的生成立場是教育學三重立場中的最高層次，是教育學的終極立場。
注 釋：
① 參見：陳振華，徐 莉.中國教育學者何以更好地安身立命[J].教育研究，2005（7）：20-24.
② 這里的教育“私性”是指傳統意義上討論教育學立場時，往往為了凸顯其特殊性而過分強調教育學的獨特之處，甚至人為地為其劃分過窄過細的封閉的學科界限，忽略教育活動與外部因素的千絲萬縷的密切聯系，在某種程度上，造成教育學更加的孤獨與彷徨。
③ 教育的公共性品質可指教育所具有的既使社會受益，又使個人受益的責任和功效。參見：余雅風.教育立法必須以教育的公共性為價值基礎[J].北京師范大學學報（社會科學版），2005（1）：30-39.
④ 這幾個要素之間是有著內在的邏輯關系的。美國社會―政治哲學家李普曼于1956 年在《公共哲學的復興》一文中提出，文明社會的重大標志，是形成“公共生活世界”以及與之相應的“公共哲學”觀念。參見：袁祖社.“公共哲學”與當代中國的公共性社會實踐[J].中國社會科學，2007（3）：154-159.羅爾斯同時指出：公共理性是一個民主國家的基本特征。它是公民的理性，是那些共享平等公民身份的人的理性。他們的理想目標是公共善，此乃政治正義觀念對社會之基本制度結構的要求所在，也是這些制度所服務的目標和目的所在。參見：約翰?羅爾斯.政治自由主義[M].萬俊人，譯.上海：學林出版社，2000：226.
⑤ 參見：李政濤.中國社會發展的“教育尺度”與教育基礎[J].教育研究，2012（3）：3-10.其中，“教育尺度”是葉瀾教授在2011 年6 月22 日舉行的華東師范大學“211 課題”“當代中國社會的教育基礎及其改造”研討會上提出的概念。
⑥ 這是2005年8月20日在內蒙古師范大學舉行的中國教育學會教育學分會教育基本理論專業委員會第十屆年會上以“教育學的學科立場”為主題進行討論時柳海民和齊梅提出的觀點。參見：宋 劍，董 標.教育學的學科立場――教育基本理論專業委員會第十屆年會綜述[J].教育研究，2006（1）：91-93.
⑦ 對于教育學學派的形成，有觀點認為教育學派是某個時期教育理論（學說）發展的自然結果；也有的觀點認為真正的教育學派是在實踐中“做”出來的，而不是在書齋里“論”出來的，參見：靖國平. 從“學科立場”到“學派立場”――論中國教育學的學派意識及其實踐路向[J].高等教育研究，2006（1）：76-81.筆者傾向于教育學派是一定時期教育理論（學說）和教育實踐（變革、革新、改革）相互作用的結果的觀點。
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科學觀的核心立場范文第5篇
【關鍵詞】社會主義核心價值觀；路徑
以“富強、民主、文明、和諧， 自由、平等、公正、法治， 愛國、敬業、誠信、友善”24字為基本內容的社會主義核心價值觀，是社會新常態下的主流價值觀，是全社會共同的價值追求。作為黨和國家所培養的高層次人才的當代研究生，增強培育和踐行社會主義核心價值觀的自覺性是最基本的素質要求和體現。思想自覺是前提，關鍵還要落在行動上。這就涉及到思想認識和實現路徑問題，也是很多研究生認識模糊之處、思想困擾之處、實踐不實之處。筆者以在讀碩士研究生的身份和思維，提出幾點拙論，以期破解。
首先，要明晰研究生的自身任務和社會責任，從源頭上解決思想動力問題。從淺層次認識來看，研究生的根本任務是樹立科學的精神，深入學習、從事科學研究，積淀將來走向社會、貢獻社會的能力，取得更好更大的發展。這一點，每一名研究生都能有一個比較清晰的認識。從社會責任來看，對研究生有更高的期望。黨和國家寄予了厚望，社會充分倚重，急缺高層次人才的單位更是希望有更多的研究生充實力量。所有這些，都賦予了研究生更大的社會責任。即使還有個別研究生特別是社會不是特別緊缺人才的部分專業碩士研究生，畢業取得相應學位后，也在為找工作而苦惱，再次面臨人生抉擇的尷尬，但是自身潛在的后發優勢猶在，主要是個人觀念、價值追求和未來期望問題。從價值取向來看，關鍵是要突破個人本位的桎梏，樹立積極的人生態度，讓思想健康成為一種自然，用科學的思維看待自我、接納社會，把自己合和式融入社會，勇于擔當社會責任，解決價值實現方式模糊的問題。從政治思想來看，我們生長紅旗下，在社會主義政治、法治和經濟社會制度下成長，肩負著為實現中華民族偉大復興的“中國夢”而發奮圖強的責任和義務，必須堅持黨的領導，堅定正確的政治立場，保持正確的發展方向。這四個方面想清楚了，弄明白了，并按照統籌兼顧的方法不斷強化，才能真正從根本上增強自覺培育和踐行社會主義核心價值觀的內在動力。
其次，要加深對社會主義核心價值觀的理解，從內涵上解決認識模糊問題。人是社會的人，不能離開社會的大海。對社會主義核心價值觀的理解也不能離開社會的因素，特別是離不開中華民族優良的傳統美德和厚重的民族文化。我們從小就通過家庭教育、學校教育無時無刻地接收了這樣的思想。當然，不可否認，也受到社會不良風氣和不良思潮的影響。也正因為如此，我們才應該對社會主義核心價值觀有一個更加深刻的理解。富強、民主、文明、和諧，不僅是國家層面的價值目標，也是十三億中國人民的共同目標，國家這個“大家庭”好了，我們每一個小家才能更好；自由、平等、公正、法治，不僅是社會層面的價值取向，也是我們每一個人、每一個社會單元發展的共同價值追求，只有社會的每一個小的單元都好、每一個人都好，社會這個系統才能更好；愛國、敬業、誠信、友善，不僅是公民個人層面的價值準則，也是我們每一個社會自然人的基本素質體現，更是對我們研究生的最基本要求，只有從我做起、從小事做起，才能真正成為習慣，內化于心、外化于行。三個方面是相輔相承、一脈相傳的，好比是一座塔，有基座、有塔身、有塔尖，不可割裂，不可斷層，是一個有機的整體。作為研究生，應該有這樣的認知，而且還要有更高的理論思考。比如，為我們提供了正確的世界觀和方法論，是我們認識社會發展規律、把握未來方向的強大思想武器。理解、培育和踐行社會主義核心價值觀，要用的立場、觀點、方法來正確認識社會發展大勢，把握主流意識形態，看清事物本質，堅定理想信念，明確發展方向。有了這樣的認知，自然也就解決了思想認識模糊、行動方向不明的問題。
最后，要在堅持真做真行上用真功夫使實勁，從實踐上解決價值路徑問題。培育和踐行社會主義核心價值觀要做到真做真行、善做善行，將“24個字”的基本內容和內涵精神融入到學習、生活、工作的過程，就需要緊密結合實際，禁忌空喊口號，不見行動或表里不一、言行脫節。作為在讀碩士研究生，就不能脫離學習和生活的實際，要在業務學習和業余生活中感悟和踐行，在細微之處、時時處處彰顯科學的價值導向，特別是要祛除功利化，不能凡事在做之前都把個人的既得利益想在前、放在前，而是要胸懷大局，著眼全局，用開放性思維想問題、促發展。只有這樣才能取得潛移默化、潤物無聲的效果，產生在不知不覺中取得收獲，被人認同和自我認同的幸福感和成功感。在這里，也要提出自我踐行社會主義核心價值觀要適應社會新常態，契合別人的心理特點和接受方式，不能自我感覺良好卻脫離集體，不能使自己處于“孤家寡人”的狀態而一意孤行。既要被別人所接受，也要符合客觀實際，切忌脫離實際、脫離集體，否則很難產生正能量。其中，踐行的形式也很重要，比如參加社會實踐活動、參加志愿活動、參加課堂學習、參加課題研究等等，都要用各自的合適的表現方式來表達。這就需要我們在嚴格要求自己的同時，創新培育和踐行社會主義核心價值觀的方式方法和實現路徑，爭取在細微之處見效果，爭得更多人的認同，才能取得實實在在的效益。關鍵還在于從自我做起，在影響力上下功夫，從而產生更加廣泛的文化生態，形成全員參與的生動局面。當然，培育和踐行社會主義核心價值觀是一項復雜的系統工程，是我們也是社會的共同責任，只有心中認同并牢記，行動夯實并持續，才能在培育和踐行社會主義核心價值觀的進程中發揮當代研究生應有的作用。
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