教育政策建議
前言：想要寫出一篇令人眼前一亮的文章嗎？我們特意為您整理了5篇教育政策建議范文，相信會為您的寫作帶來幫助，發現更多的寫作思路和靈感。
教育政策建議范文第1篇
隨著跨越國界的各種教育供給模式的不斷涌現，跨國教育現已成為一個耳熟能詳的概念。根據聯合國教科文組織歐洲高教局和歐洲理事會的工作定義，跨國教育系指“學習者不在頒證機構所在國而是在另一國接受的由該機構提供的各種高等教育學習項目、課程或教育服務(包括遠程教育)。這類項目可以屬于項目舉辦國之外的另一國的教育系統，也可獨立于任何國家的教育系統之外。”自1995年以來，世界貿易組織所倡導的教育貿易自由化把高等教育與其他第三級教育形式納入全球貿易框架，為跨國教育的發展提供了國際性的制度保障，而信息通訊技術的發展更是為跨國教育的發展創造了條件。如今，跨國教育已成為第三級教育的重要因素。
一、跨國教育的四個鮮明特征
1．經濟價值取向
跨國教育是伴隨高等教育的發展而發展起來的。中世紀高等教育的“跨國性”實際上是人類探索真理、發現知識和分享知識的一種體現。17世紀以后，教會在世界各地舉辦各種教會學校和西方列強在殖民地國家創辦的各類學校(包括附屬于宗主國的海外分校等)是跨國教育的早期形式。二戰后，美國和蘇聯成為爭霸世界的兩極，兩國通過教育輸出、教育援助等來幫助第三世界國家發展國家經濟，跨國教育成了兩霸在世界范圍內擴大影響和爭奪勢力范圍的一個手段。進入80年代以后，隨著經濟全球化趨向的日益明顯和信息技術的不斷發展，高等教育在西方新管理主義思想的影響下變得具有擴張性和侵略性。這種侵略性已不具有殖民地時代通過武力和文化征服的顯性特征，而是變得更加隱蔽。英國、澳大利亞、加拿大等西方發達國家改變原來的教育資助或援助政策，對外國留學生實施全額收費政策，以彌補因政府削減公共教育經費投入而造成的辦學經費不足。隨著留學生源爭奪的不斷加劇，各國除了采取各種措施吸引留學生之外，還通過海外分校、特許經營、課程銜接、遠程教育等形式積極拓展跨國教育服務。跨國教育同時也成了這些國家高等教育機構增加和豐富收入來源的一大手段。
跨國教育的發展使一些國際機構敏銳地感覺到它的特殊經濟學意義。20世紀90年代中期以來，像世界貿易組織這樣原本與教育沒直接關系的國際組織成了促進跨國教育發展的關鍵力量。世界貿易組織把教育服務納入到服務貿易的框架之內?！斗召Q易總協定》框架下的四種教育服務貿易方式中，“跨境交付”與“商業存在”與跨國教育直接相關，是跨國教育的主要實施形式。若跨國教育以課程銜接、聯合學位／雙學位等“商業存在”方式實現，它往往也伴有“境外消費”和“自然人流動”。進入21世紀，經濟合作組織會同有關國際組織和國家召開了多屆“教育服務貿易國際論壇”，為推動教育服務貿易發揮了積極的作用?？鐕逃鳛橐环N學術流動表現了與學生流動類似的趨向：提供跨國教育服務的國家主要是英、美等工業化發達國家，而接受這類教育服務的主要是收入低下的發展中國家或者是高等教育仍處于“精英”發展階段或自身高等教育辦學水平相對低下的國家。
2．市場化傾向
跨國教育的市場化特征主要表現在幾方面：首先，在發展理念上，跨國教育具有明顯的經濟價值取向。根據經濟合作組織和聯合國教科文組織的相關文件，口’跨國教育的發展理念包括四個維度：獲得經濟收益、增進國際理解、加強能力建設和發展人力資源。在這四個維度中，經濟收益占了重要的地位，能力建設和人力資源從長遠來看也服務于經濟目的。發展理念的經濟價值取向決定了政策目標和制度安排的市場特征。發達國家希望通過市場化手段來彌補國內高等教育投入的不足，強化了高等教育機構通過向“人才市場”和“科技成果市場”提供“產品”以獲得市場回報的努力。其次，在運行機制上，市場力量是影響跨國教育發展的主導性力量。跨國教育是在國際力量、國家力量、市場力量和學術力量的整合過程中快速發展起來的教育現象?？鐕逃捎诳缭搅藝液筒块T界限，其運行機制也變得更為復雜和困難。不同的跨國教育形式，往往體現著不同的協調機制。從極端的情況來看，有些跨國教育完全由市場驅動，其提供者不屬于任何國家的高等教育系統(如企業大學、營利性國際教育機構)，因而沒有國家可以對其所提供的教育的質量負責，對這類機構的質量評價也沒有既定的程序，其協調主要靠市場力量。有些跨國教育是通過院校間的雙邊或多邊互認協議實現的(如學分轉移、課程銜接、雙聯課程、特許經營)，雖然其協調在某些時候取決于跨機構的學術力量，但主要也是市場驅動。由于這些協議是院校根據自己的辦學自主權在院校層面上簽定的，它們通常不被政治權威所知，并且超越國家教育文憑認可、認證和質量保障等方面的程序和框架。而另有些跨國教育則是政策驅動的，通過政府間的雙邊和多邊教育協議建立聯合大學，或允許一國在另一國設立高等教育機構，或建立超國家的高等教育系統(包括聯合學位)，或通過雙邊和多邊貿易協定開放教育市場。在多數情況下，主權國家只能靠審批、許可、注冊和資格認可等控制手段以及質量保障和認證等監管手段，來協調跨國教育在本國的發展。
3．邊界模糊
高等教育正在進入一個新的發展時期。高等教育供給不再限于本國，也不再限于傳統的大學和學院，還包括企業大學、專業團體和協會、新辦私立院校、營利性高等教育機構、虛擬大學、傳媒和出版企業等?？鐕逃峁┲黧w的多元化趨勢使得大學與非大學、教育與培訓、繼續教育與高等教育、公立教育與私立教育、營利性教育與非營利性教育之間的界限變得越來越模糊。“大學”這一用語被寬泛地使用，許多被冠于“大學”之名、從事跨國教育活動的機構，都達不到高等教育水平，其學科覆蓋面也有限，師資也是以在職人員或兼職的大學教師為主，缺少“大學”應有的組織和知識形態。企業大學和營利性國際教育機構也很少在教育與培訓、繼續教育與高等教育之間作出嚴格的區分。阿爾特巴赫把類似于企業大學、營利性國際教育機構等新型的中學后教育和培訓機構稱為“偽大學”，并提出應該為其“正名”，否則，任其濫用“大學”這一名稱會使高等教育貶值，使大學這一社會最有價值的機構屈從于不斷加劇的競爭壓力而受到破壞。同樣，教育與培訓也有著本質的區別。培訓意味著通過學習掌握技能，而教育則是通過教與學來達到擴增心智的目的。許多營利性跨國教育機構提供的項目充其量只是工作培訓或專門化的職業培訓。另外，跨國教育是在上世紀80年代以后興起的，帶有明顯的市場特點和營利本質，許多非營利性私立院校和公立高等教育機構也是出于營利目的提供跨國教育。一個國家的公立高等教育機構一旦跨越了邊界到另一國辦學，往往都被納入私立營利高等教育的范疇。非營利性高等教育機構建立營利性下屬辦學實體的組織結構，同樣使營利性與非營利性的界限變得模糊不清?！艾F在公立和私立之間的界限已經模糊不清了，原本是免費、公開的、為了社會利益的知識，現在變成了有所有權的、機密的、僅僅為了商業的利益?！币虼?，在提供跨國教育過程中，高等教育機構的辦學性質會變得模糊。這種界限的模糊性對高等教育的身份認同、結構、質量、協調和管理都帶來了許多問題。
今天，高等教育的發展環境已發生明顯變化。伴隨工業社會向信息社會轉型，要求接受高等教育人口急劇增加，要求降低高等教育成本的壓力不斷加大，技術的發展日新月異，新的高等教育競爭者不斷出現，這些變化都要求傳統的高等教育機構作出回應，最好的選擇途徑是與私營部門建立伙伴關系。要在全球跨國教育市場獲得一席之地，就必須合作，這也是非傳統高等教育提供者的發展策略。加拿大的一份研究報告則建議高等教育機構發展“聰明聯盟”，即“現有的大學控制內容和學習過程，傳媒公司負責產品推廣，信息技術和通訊公司負責提供專門技術。_作為對高等教育強調實用價值的反應，高等教育機構主動與企業建立合作伙伴關系，同時積極參與教育產品的跨國流動。這也就意味著，傳統高等教育與非傳統高等教育、教育部門與工商部門的界限也變得模糊了。
另外，跨國教育涉及輸出國和輸入國，在質量保障、資格認可等方面也離不開系統和制度層面的合作?？鐕逃旧砭蜕婕叭藛T、項目和機構的流動，所以在此意義上，國與國之間的有形邊界也在變得可以跨越甚至模糊不清(如在歐洲的情況)。
4．模式創新
跨國教育的創新性不僅體現在辦學理念和手段方面的突破，也體現在跨國教育的合作模式和辦學模式的創新性。從合作模式來看，英國的無邊界高等教育報告發現，在英聯邦國家，至少有12種不同類型的合作，包括高等教育機構與電信公司的合作、高等教育機構與軟件公司的合作、高等教育機構與企業供給者的合作、高等教育與企業供給者和電信公司的三方合作、高等教育機構與專業團體的合作、高等教育機構與私立院校的國內合作、高等教育機構與國際私立辦學機構的合作、高等教育機構之間的國際合作、特定國家和區域之間高等教育機構的合作、高等教育機構與開放學習聯合體以及電信公司的國際合作、私立高等教育機構與公立高等教育機構的國際合作、私立虛擬高等教育機構與企業和政府的國際合作。在辦學模式方面，到目前為止，以合作形式舉辦的就有課程銜接(包括雙聯課程、雙學位和聯合學位)、特許經營、合作辦學機構等，以非合作形式舉辦的有分校、海外機構、企業大學、營利性國際教育機構、遠程學習、虛擬大學等。單就雙聯本科課程而言，就有“l+2”、“2+1”、“2+2”、“3+1”、“4+0”等多種模式。與新的合作模式和辦學模式相適應，需要有新的質量保障、認證和資格認可體系。在跨國教育中，國家已不是主要的出資方，隨著各類院校之間通過學分互認和累計來獲得教育資格的教育制度的發展，資格認證的主體和重點都在發生變化。從保障質量和提高資格認可程度的角度考慮，歐洲的跨國教育提供者尋求美國認證機構的認證。全球跨國教育聯合會(GATE)專門為跨國教育項目和機構提供認證。公司認證在某些領域，如信息技術，甚至比大學資格更吃香。公司、工商協會和商業IT團體頒發的技術證書日益受到歡迎。到2000年初，思科(Cisco)、微軟和其他公司或私營團體就頒發了超過180萬張證書，對個人的IT技能進行認定，美國約七分之一的工作崗位需要商業認定。從資格方面來說，在歐洲較早流行的雙學位、聯合學位無疑是對傳統學位制度的一種創新。另外，隨著跨國教育中繼續教育與高等教育、本科教育與研究生教育界限變得日益模糊，美國和英國的公立大學系統都開始意識到，有必要引進不同種類的資格，如英國正在考慮引入基礎學位，而美國則考慮引入高中后證書。在對學生的評價和資格認證方面，英國關于無邊界教育的報告指出了未來發展的幾個必要方面：國內外認可的標準化資格認證框架；國際認可的允許學分累計和轉換的學分制；公認的課程體系；能確保評價做到公平、有效和可信的系統(包括發展在線評估計劃、審定考試委員會／考試中心和考試人員資格、確保評估中遵循實踐準則或建立專家評估委員會等)；可靠的、國際認可的檔案記錄和證明學生成績的方法；廣告與宣傳推廣中提供關于教學計劃、課程、課程單元、學業成績及人學條件和升學要求等方面的透明而準確的信息；為學習者提供正規、公認的指導體系；用于處理不滿和投訴的公認系統。這些目標都需要制度上的創新才能實現。
二、跨國教育的驅動力、發展理念與策略
1．驅動力
跨國教育是在不同層面一系列推拉因素作用下才得以發展起來的。發達國家高等教育的“過?！焙桶l展中國家高等教育的“短缺”產生了跨國教育的主要推力和拉力，但不同層面的推力和拉力在不同地區和國家層面以及院校層面和個人層面呈現出多樣性特點。
2．發展理念
從驅動力來看，跨國教育越來越具有教育外部的經濟學、政治學、文化學方面的意義。也正因為如此，輸入國和輸出國都希望通過跨國教育來實現特定的政策目標，形成不同的發展理念。后者主要包括獲得經濟收益、加強能力建設、發展人力資源和增進國際理解四個維度?？鐕逃敵鰢陌l展理念中以經濟收益為主導，因而強調競爭；跨國教育輸入國的理念以能力建設和人力資源為主導，因而突出合作。輸出國或輸入國之間的發展理念也存在著差異。英國、澳大利亞、新西蘭都把教育輸出看作是教育服務貿易的核心戰略，因而強調經濟收益；美國強調增進國際理解和人力資源的理念，加拿大強調人力資源和能力建設，而美國由于越來越多的營利性教育機構的參與，經濟收益的理念也在日益顯現；歐陸國家由于區域化的需要、教育競爭力不高和人口結構的變化等因素，因而更強調國際理解、能力建設和人力資源。
輸入國方面，馬來西亞和新加坡是較為典型的國家。雖然兩國都強調加強國家及院校能力建設，但側重點不一。馬來西亞主要突出通過跨國教育來滿足國內不斷增長的高等教育需求，提高高教系統，特別是私立院校的辦學能力；而新加坡更側重提升高教系統的水平和院校的教學科研水平。另外，相對于馬來西亞來說，新加坡是一個人力資源更缺乏的國家，因此，在跨國教育的發展理念中，新加坡比馬來西亞更側重人力資源的引進。隨著兩國經濟地位的提升和產業結構的調整，兩國都希望成為地區“教育優異中心”，因而都積極推動高等教育的國際化，鼓勵人員、項目和機構的跨國流動，并以此來推動本國教育服務貿易的發展。我國中外合作辦學的發展理念以加強教育系統和院校的能力建設、吸引和開發人力資源為主，經濟收益與增進理解為輔。雖然這三個國家都強調能力建設和人力資源的理念，但馬來西亞和新加坡顯然比中國更強調經濟收益的理念。
3．策略
與發展理念相對應，各國發展跨國教育的策略也不一樣。總體上，英語國家采用輸出模式，而歐陸國家更多采用內部整合、優勢互補的模式，馬來西亞和新加坡采用通過輸入來擴大輸出的模式，而中國則側重合作式的輸入。在制度安排方面，澳大利亞、英國和新西蘭積極利用國際環境和國際高等教育市場，把跨國教育作為增加非政府部門高等教育的投資手段，積極鼓勵并引導跨國教育的發展，為實現本國高等教育發展目標和利益服務；馬來西亞、新加坡傾向于利用市場和學術力量，放松對高等教育的管制，引人市場機制，用外部評價、認證等手段來維護跨國教育供給的質量；中國傾向于利用國家力量，在有限開放教育市場的同時，運用國家權力，加大政策調控力度，制訂法律框架來規范跨國教育，克服高等教育市場的無序發展；歐陸國家傾向于利用國際力量，積極尋求歐洲范圍的國際合作，旨在通過建立跨國教育質量標準和監控程序來促進內部的學術流動。院校層面上，跨國教育的發展策略也不盡相同，美國的營利性高等教育機構比較活躍，傳統高等教育機構的活動策略以舉辦分校和遠程教育為主；澳大利亞、英國和新西蘭的高校更多以課程銜接、特許經營等活動策略拓展市場；歐陸國家重點鼓勵合作形式的跨國教育，特別是跨校園的聯合學位和雙學位項目。與英語國家普遍將競爭作為高等教育國際化范式不同，大部分的歐洲大陸國家尋求的是一種合作式的國際化策略，因為這種方法符合其傳統的學術價值觀，而且從政策導向上來說，合作也是歐盟有關議程的主題。在輸入國家中，引進國外一流大學來本國舉辦分校是一個帶有普遍性的做法，但中國以舉辦中外合作辦學機構和中外合作辦學項目為主，其中項目安排有預科型、嫁接型、移植型、融合型等模式。
三、跨國教育帶來的挑戰
據布萊特和威斯特對部分亞洲國家(不包括中國)的預測，到2020年，這些國家對跨國教育的需求將達到48萬人。澳大利亞教育國際開發署(IDP)預測，到2025年接受澳大利亞跨國教育的學生數將可達30N人，占澳大利亞國際學生總數的47％。跨國教育在為多方帶來利益和機遇的同時，也帶來了挑戰，主要表現在以下幾方面：1．侵蝕教育主權教育主權是指國家處理國內教育事務和在國際上保持教育獨立自主的最高權力。教育市場的開放而導致的跨國教育的涌入，無疑會使輸入國(特別是弱小的國家)的教育主權受到削弱?！癢TO控制高等教育最大的負面影響將出現在發展中國家。這些國家迫切需要這樣的高等院校，它們能夠對國家發展做貢獻、產出適應當地需要的研究、參與加強市民社會的行動。一旦發展中國家的大學屈從于WTO所規范的國際學術市場，它們將會湮沒在著眼于營利而非對發展中國家的國家發展做貢獻的國外院校和教育項目之中。目前已在許多國家實施的認證和質量管理機制是否被允許目前尚不明確，但它們至少與跨國教育提供者有關。”“由于將高等教育交給WTO的規則來進行管理，國家對高等教育的管轄權與制約必定會減弱。目前，隨著高等教育被看作是全球化有利可圖的進出口產品的觀念深入人心，發展中國家將極有可能成為低質的、陳舊的知識傾銷的大市場。”跨國教育涌入最糟糕的結局是發展中國家喪失了對進口高等教育的控制能力，從而使其自身的高等教育自治權和發展權受到沖擊，特別是那些弱小貧窮的國家。
2．威脅文化安全
跨國教育的提供者(通常處在國際教育體系的中心、次中心或邊緣的中心)往往期望學生主動接受或適應輸出國的教育模式和價值標準，因而跨國教育引起了人們對文化影響的關注。聯合國教科文組織的教育副總干事賈克斯·郝力克曾提出警告：“我認為，危險在于跨越國界出售教育的公司無論到那里，都會把同樣的標準強加于人，這就會把教育從一個國家的社會、文化和政治淵源中分離出來。”也就是說，跨國教育輸出國的社會價值會毫無疑問地反映到課程上，而置學生所在國的社會、文化背景于不顧。實際上，自20世紀80年代跨國教育得到迅速發展以來，跨國教育提供者所使用的教育教學方法都來自輸出國，很少會針對對象學生作出調整。在某種意義上，高等教育國際化是西方國家外交途徑的補充和政治的延續，目的之一是不斷傳播和灌輸本國的政治價值觀和意識形態，實施文化軟權利的侵犯。高等教育是一個國家重要的文化部門。如何在輸入跨國教育的同時，保持自己國家文化的相對獨立性，避免對本土文化的弱化甚至消解，維護國家文化安全，顯得尤其重要。3．消解教育公益性跨國教育在GATs框架下主要是以“商業存在”和“跨境交付”的方式體現的，隨著跨國教育活動策略的多樣化，跨國教育也經常伴隨著“境外消費”和“自然人流動”。也就是說，跨國教育已成為一種綜合性的、高層次的教育服務貿易。對于教育服務貿易提供者來說，教育服務貿易的首要目的就是營利?？鐕逃氖袌龌卣饕彩沟媒逃召Q易帶有明顯的產業性，越來越多的營利性辦學機構將進人市場，教育質量問題難于確保，直接損害教育的公益性原則和受教育者的權益。從上文對發達國家跨國教育發展理念和策略的分析，我們可以看出，跨國教育使得教育的營利性得到進一步張揚。因此，人們普遍擔心，世界貿易組織的《服務貿易總協定》帶來的競爭和市場化傾向將改變高等教育的傳統，消解教育的公益性。對此，阿爾特巴赫指出，如果高等教育受制于世界貿易組織規則的影響，高等教育的本質將發生變化：“服務于社會福利的思想將處于第二位，高等學府將被迫屈從于符合國際協議和法律規定的一切現行的市場規則。在這樣的條件下，發展中國家的大學應該對本國的發展和社會的鞏固作出貢獻則無從談起，屈從于世界貿易組織苛刻的市場規則必然會導致任何社會不管有多大價值的高等院?；蜻t或早被毀掉?！边@也就是為什么美國等世界貿易組織規則制訂者很少作出教育服務貿易承諾和歐洲在實施跨國教育過程中始終強調教育公益性的根本原因。
4．挑戰現行制度安排
質量保障、認證和資格認可是構建跨國教育運行機制或制度安排的核心。現有的多數質量保障和認證體系以國內高教系統為導向，主要針對為本國學生在國內舉辦的項目和機構，對外國機構來本國辦學或本國機構到國外辦學的質量保障和認證缺乏知識和經驗，另外，由于接受國和輸出國在質量保障方面的控制和協調有限，直接影響跨國教育資格的效力和認可，因此，跨國教育的發展對現行的質量保障、認證和資格認可機制提出了一系列嚴峻的挑戰。有鑒于此，在跨國教育呈現迅猛發展勢頭的同時，無論是國際組織，是跨國教育輸入或輸出國，還是學術界，都致力于通過積極的協調，解決跨國教育在質量保障、認證和資格認可等方面的核心制度安排。
四、發展我國跨國教育的政策建議
1．制訂國際教育發展戰略，加強對中外合作辦學和境外辦學的規劃和引導
英國、澳大利亞、新西蘭、新加坡等國家通過制訂國際教育發展戰略，實施高等教育輸出、輸入政策，積極拓展教育服務貿易，在國際上獲得了較好的政治和經濟利益。我國的教育服務貿易已涉及出國留學、來華留學、中外合作辦學、境外辦學、智力引進、智力輸出、國際遠程教育等領域，也涉及很多的部門，包括教育部、商務部、財政部、民政部、公安部、國家外匯管理局等。制訂國際教育發展戰略的目的是，確立教育對外開放在國家發展中的戰略地位，明晰發展理念，明確發展目標和發展重點，統合內部各方面的力量，統籌兼顧各項工作，運用各種策略和渠道，在教育國際交往中謀求和維護國家利益。這樣的戰略實際上看，旨在加強教育對外開放的目的性、計劃性，為構建具有前瞻性、持續性和規范性的涉外教育法規和政策體系提供平臺和保障。發展戰略的制定也將十分有利于加強對中外合作辦學和境外辦學的規劃和政策引導。
從目前的辦學特征來看，我國中外合作辦學正處于一個由粗放型向質量型逐步過渡的時期，處于一個“戰略機遇期”。國家應重點加強對中外合作辦學的發展規劃和政策引導，強化引進優質教育資源、提升能力建設的發展理念和政策導向。同時，我們不能只是讓國際教育資本來瓜分我國的教育市場，而應該學習國外在開辟國際教育市場方面的經驗，充分利用《服務貿易總協定》條款所蘊含的教育規則，抓住我國國際地位和影響力不斷提升的有利契機，通過高校間和跨部門的橫向聯合，盤活國內資源，將我國已具備條件的優秀大學和優秀的專業課程推向發展中國家，將有自己特色的高等教育項目推向發達國家，參與國際教育市場的競爭，通過高等教育輸出來獲得國家在政治、經濟、文化、教育等方面的利益，這也是提升我國軟實力必須走的一步。在當前我國一部分的高校已具備教育輸出的能力，加快發展境外辦學的時機已經成熟的條件下，國家適時加以引導與支持，從而促進這項工作的開展。
2．繼續推進制度創新，優化跨國教育的發展環境
(1)加強教育涉外法規建設。世界貿易組織不僅是經濟的象征，而且也是制度的象征。在教育服務領域，我們應在所承諾的范圍內。轉變政府管理職能，加強政府宏觀管理，健全和規范政府的管理行為和學校的辦學行為，從制度上為教育服務營造更有保障的公平競爭環境。在教育涉外法規建設和教育涉外服務市場的規范管理方面，近年來我國已做了大量的工作，先后出臺了《中外合作舉辦教育考試暫行管理辦法》、《自費出國留學中介服務管理規定》及《自費出國留學中介服務管理規定實施細則》、《高等學校境外辦學暫行管理辦法》、《中外合作辦學條例》及《中外合作辦學條例實施辦法》等教育涉外法規，成立了教育涉外監管機構，開設了教育涉外監管信息網，加大了對自費出國留學中介服務、中外合作辦學、在中國舉辦的國際教育考試和國際教育會展等活動的監管力度。但在來華留學、國際遠程教育、聘請外籍教師等方面，我們還缺乏相應的法律法規，因此，需要進一步健全教育涉外法規，依法對國際教育服務和教育涉外活動進行規范管理，逐步形成比較完善的教育涉外法規和監管制度。
除了健全相關的教育涉外法規以外，我們還應根據教育對外開放事業發展的需要，完善現行法律法規、優化法制環境。
(2)維護教育主權與文化安全。我們要在強調增加國際理解的同時，樹立文化安全觀念，維護并發展自己的文化。文化安全是國家安全的重要組成部分，文化安全取決于本國傳統文化的發展能力和對外開放程度，也取決于本國文化與外國文化的依存關系。強調文化安全，并不意味著死死守住自己的文化不放，而是要與時俱進，在繼承本民族文化精髓的基礎上融合外國先進文化，通過國際文化交往，提高自身的文化品質和競爭力，擴大文化的影響力。“隨著加入世貿組織后教育開放度的加大，將有更多的西方教育機構進入我國，并帶來其思想和文化影響。教育領域維護社會主義意識形態，反對西化、分化的任務將更加艱巨。此外，在更加開放的條件下，在吸收國外先進文明成果的同時，保持和弘揚中華民族優秀文化傳統也是我們的神圣職責?！睆慕逃^程來看，課程和教師是文化傳播的重要載體。在中外合作辦學中，我們固然需要規定漢語為基本教學語言，規定國情和反映本國文化課程的開設，規定引進的教材需要審核，要求中方教學人員應參與辦學的全過程，要求中方洞悉外方的辦學動機并在辦學過程中掌握辦學主導權，但在“全球化”和“因特網”時代，面對外方有意無意的文化滲透，正如有學者所指出的，重要的不是以“防火墻”來“拒敵于千里之外”，而是以提高自身的免疫力來加強“消毒”和“殺毒”的戰斗力。對于外國文化，我們可以認同，可以抗拒，也可以有選擇地吸收。中外合作辦學過程中，文化碰撞與沖突在所難免，重要的是教會我們的學生“在碰撞、沖突中尋求對話、融合，在引進、借鑒中進行批判、排斥，在共性中尋找差異性，在差異性中尋找共同性?！蔽幕踩年P鍵在于在文化交往中提高文化自覺。
(3)建立質量認證制度，完善質量保障機制。目前，我國對中外合作辦學的質量保障問題還沒引起足夠的重視。全國范圍內，除個別地區(如上海)外，都還沒建立有效的質量保障體系。建立質量認證制度的目的是建立標準和要求，推動中外合作辦學機構和項目建立自身的質量保障機制和自評，并利用認證結果加強社會監督，保證中外合作辦學質量。認證制度也是提高我國教育的國際認可度及與世界教育的對話的有效手段。這同時也是我國政府轉變職能，建立和完善新的行政管理機制的客觀要求。
如果認為我們現在在整個高等教育系統建立認證制度的條件和時機還不成熟，我們不妨先開展中外合作辦學的質量認證試點，甚至可以考慮把認證與資格認可結合起來，建立一個專門的中外合作辦學質量和資格認證中介組織，以妥善解決目前對中外合作辦學頒發的學歷、學位既不承認又不限制的尷尬局面。
除了建立認證制度外，還應積極發揮行業組織的作用。目前，我們還沒有建立中外合作辦學的行業組織，應把推動類似組織的建立提上議事日程，盡早讓其發揮其相互交流、統一協調和自我約束、自我監督的作用，逐步建立起“專家評議、政府審批、國際規約、學校自控、中介認證、行業自律、社會監督”的良性質量保障機制，保障中外合作辦學的健康發展，維護消費者的利益，提高教育的國際認可度。
3．參與國際組織與國際規則制定，建立有利于我們發展的國際環境
經濟全球化導致的一個結果是許多區域性政府間組織和民間組織的出現。同一地區、地位相似或利益相近的國家組建利益共同體。這些組織越來越強調凝聚各國或各方共識，制訂共同的行動框架。在教育服務貿易自由化日益發展的背景下，許多國家和國際組織都在通過雙邊的、區域性的和國際的機制，來回應日益增長的跨國教育對高等教育質量保障和資格認可提出的挑戰。各跨國質量保障機構也在轉向采用通用的質量評審標準，認為這是保證跨國教育提供者的合法性的有效途徑，確保消費者所接受的教育達到了認同的標準，其所獲得的資格也得到國際認可。聯合國教科文組織發起的“國際質量保障、認證和資格認可全球論壇”，通過在國家和地區間加強信息溝通，分享經驗，希望在地區一級通過加強合作研究和合作項目來促進跨國教育的實質性進展。經濟合作組織也出于其政治、經濟等方面的目的，熱衷于建立全球性的高等教育質量保障措施的嘗試與推廣。兩者最后共同起草了《關于高質量提供跨境高等教育問題的指導綱要》，目的是提高跨國教育的質量和認可度。這一綱要盡管沒有強制性，但將起到重要的引導作用。作為世界上最大的輸入國家，我們應該積極參與類似的國際行動，通過國際力量，確保學生與社會的利益。
我國高等教育的國際認可度還不高，在學歷、文憑和學位的互認方面，除了簽署《亞太地區高等教育學歷、文憑和學位相互承認地區公約》外，我國目前僅與27個國家和地區簽定了學歷學位互認協議。學歷、文憑和學位的互認問題目前是我國輸出教育的最大技術障礙。要消除這一障礙，光靠雙邊努力難于解決問題，我們必須主動參與國際質量保障機構和地區性的質量保障和文憑學位認可組織的活動，宣傳并改進我們的高等教育質量保障，提高我國高等教育的國際認可度。中國教育要融人世界，就必須主動參與教育國際事務，參與國際或區域性教育組織，加強信息交流和溝通，并參與國際規則的制訂，營造一個有利于我國教育對外開放和發展的國際環境。
4．優化跨國教育活動策略，促進跨國教育的健康和平衡發展
(1)優化辦學模式，提升教育輸入質量。應配合涉外法規建設和教育質量保障和認證制度的構建，逐步放開教育市場，在優化中外合作辦學機構和項目的基礎上，利用“跨境交付”方式下的市場準人和國民待遇未作承諾和“商業存在”方式下未承諾給予國民待遇的有利條件，適當引進國外一流大學來國內獨立舉辦分校，探索通過遠程教育引進國外教育資源的新模式。
與其他方式下的教育服務貿易相比，“商業存在”對輸入國來說具有明顯的優勢?！吧虡I存在”下的跨國教育的經濟和教育回報要比“境外消費”高，不僅因為自費留學生回國率低，容易導致人才外流，而且附帶的資金外流也不可估量。因此，國家應重點鼓勵國外教育機構來國內辦學。在辦學模式上，重點鼓勵獨立設置和非獨立設置的中外合作辦學機構的發展，鼓勵融合型的和移植型的中外合作辦學項目。
引進國外一流大學來國內建立分校，這幾乎是所有主要跨國教育輸入國的做法。日本、韓國、新加坡、馬來西亞、以色列等國家都利用西方高等教育發達國家急欲拓展國際教育市場的機會，吸引世界一流大學到本國來辦學，彌補國內優質教育資源的不足，提升教育國際競爭力，發展教育產業，開放和引進人力資源。我們也可以學習這些國家的做法，采用政府邀請的辦法，在未來幾年內有計劃地引進若干所世界一流大學來國內獨立舉辦公益性的分?；蚝献鞔髮W，并在土地、投入等方面給予一定的支持。
遠程跨國教育因為其靈活性和低成本在歐美國家已非?；钴S。因此，我們急需要加快制訂有關的法規，有節制地、部分地開放“跨境交付”市場，積極探索通過遠程國際教育來引進國外優質教育資源的路子，同時也為我們今后實施“跨境交付”式的輸出積累經驗和基礎。
(2)切實加強境外辦學，推動我國的教育輸出。教育服務是雙向的，除了引進優質教育資源外，我們的優質資源和高水平的大學和專業也要走出國門辦學，參與國際合作與競爭，只有堅持“引進來”和“走出去”相結合，才能全面提高教育對外開放水平。
5．加強研究，建立信息管理系統，提高決策的科學性
從目前的情況來看，我們急需進行三方面的研究。在政策層面，我們需要對現行中外合作辦學和境外辦學制度安排的效度和走勢研究、對我國教育服務貿易或教育對外開放戰略的研究、對別國和國際教育市場的研究、對國別和地區性跨國教育政策的研究以及對國際政策的研究。區域性組織或國際組織的政策文件雖然有時不具有強制性，但對各國具有很強的引導性。對這些政策的研究，我們不僅需要研究其內容、出臺的背景和過程，更需要研究國際組織背后的價值取向。只有這方面的研究透了，我們才可以做到知根知底，主動融入國際教育市場，更好地謀求和維護國家的利益。另外，我們也需要加強中觀層面的政策研究。特別是因為我國在人世“商業存在”方式下沒有承諾給予中外合作辦學以國民待遇，這就意味著我們可以根據自己的承受能力和競爭態勢的變化，給某國以某項國民待遇或超國民待遇(如免征營業稅、對進口科教用品免征關稅)，但這并不意味著其他國家一定就可以享有同等待遇。在具體操作中，地方政府可以根據本地實際需要，有針對性地給予某類中外合作辦學以國民待遇甚至超國民待遇，也就是說，不同地區之間國民待遇的差異彈性是允許的。這就給地方政府創造性地制訂適合本地區中外合作辦學發展的政策提供了余地。同時，地區性中外合作辦學的規劃、運行機制和制度保障的研究也需要加強。在實踐層面，我們需要更多的自下而上的實證研究，分析中外合作辦學的現實需求和效益，梳理合作辦學的經驗和問題，研究院校中外合作辦學政策的制訂和管理模式，比較不同活動策略的優劣，探討理想的組織策略、內部管理和運行機制。在理論層面，我們需要加強對跨國教育理論的研究，我們不僅需要一套成型的理論來分析具體問題，也需要為消除體制性障礙或制度創新提供理論支撐。因此，應加強跨國教育方面的課題立項，并建立相關的研究機構。
教育政策建議范文第2篇
1.1師資隊伍薄弱
當前，創新創業教育師資隊伍主要存在以下幾個問題：一是師資總量不足。目前雖然對高校創新創業教育師資隊伍沒有社會公認的準確統計數據，但實踐證明現有師資總量不足已經嚴重制約了創新創業教育的發展。二是師資水平落后。目前高校的創新創業教育教師基本是從事就業工作的人員或專業老師轉型而來，很少具有創業的實踐經歷，影響了創新創業教育的質量。三是師資結構單一。前文已談到高校的創新創業教育教師的來源，這些老師的年齡、學歷、專業、技能結構都不太合理，其中學生輔導員占據了很大的比例，而輔導員并非專業教師，不具備從事高水平創業創業教育的知識水平與業務能力。
1.2課程體系單一
美國高校創業教育體系主要包括創業意識的培養、創業心理品質的培養、創業能力的提高、創業知識結構的構建，在課程體系設置方面，美國高校開設了大量具體課程，并能根據本科生、研究生的學歷差別進行開設。相比之下，中國高校創新創業的教學體系是比較單一的，主要表現為表現在課堂上的創業課程，缺乏作為一門學科應有的系統性和全面性。因此，中國高校創新創業的教育形式相對單一，主要以課堂教育為主，未能系統的培養創新創業的意識以及訓練創新創業的技巧，影響到創新創業的教育教學質量。
1.3實踐平臺缺乏
創新創業教育實踐平臺包括創業教學基礎平臺、創業模擬實訓平臺和創業實戰綜合平臺。美國高校創業教育的實踐平臺也是多種多樣的，例如高校設立了創業教育中心、創業家學會、智囊團、創業研究會等，這些課堂教學之外的形式多樣的創新創業實踐平臺豐富了學生的創新創業知識和體驗，提升了學生的創新精神和創業能力。在中國高校中，課外的創業實踐活動相對較少，主要是通過創業計劃大賽等競賽項目來帶動大學生的創新創業能力培養。從某種意義上說，政府部門發起的這些競賽中，學生更多的是被動式參與，因此競賽主要體現于活動本身的開展，其活動效果得不到預期的保證，競賽結束后很少有學生再繼續進行自己的創新創業項目。
2推進高校創新創業教育的三點建議
2.1轉變創新創業教育思想觀念
富有前瞻性的創新創業教育思想觀念是實施高校創新創業教育的前提條件。創新創業教育是高等教育人才培養模式一個新的切入點，作為一種新的教育理念應該引起政府、高校和社會的高度重視?，F階段，實施創新創業教育高等教育改革的迫切需要，也是解決當前就業問題的有效途徑。在高等教育中，應該將創新創業教育作為一個重要部分，為學生的長遠發展奠定堅實的基礎。通過實施創新創業教育開發和強化學生的創業素質，培養和提高學生的生存能力、競爭能力和創業能力，成為復合型人才。由求職者轉變為“創業者”“、企業家”，創造就業機會，緩解和解決高校畢業生的就業能力。因此，教育主管部門和高校應重新制定人才培養目標，即把普及有關創業知識和技能，培養學生創辦各項事業所具備的綜合能力作為創新創業教育的目標。總之，高校教育理念應從就業教育及時轉向創新創業教育。
2.2加強創業創業教育師資建設
業務素質強、教學水平高的創業教育師資隊伍是創新創業教育取得成功的關鍵所在。首先，要實現創新創業教育師資隊伍的專業化，完善創新創業師資的資格認證體系。提高師資隊伍的專業化的一個重要途徑就是提高教師的實踐能力。高校應鼓勵教師到企業兼職或參與創業項目等實踐活動來提升實踐能力、提升創業意識、積累創業經驗。提高師資隊伍的專業化的另一個重要途徑加強對創新創業師資的資格培訓，建議政府部門盡快完善創新創業師資隊伍的有關規章制度，對創新創業教育師資進行認證、設置專門的專業技術崗位。其次，高校應積極拓寬創業教育師資的選拔渠道。高校要整合各種社會資源，聘請一批具有創新創業經歷的專家、企業家作為“創新創業導師”或“客座教授”，定期或不定期地為學生作專題講座或授課，通過實際經歷來激發學生的創業動機，給學生帶來真實的創業經驗，使學生對創新創業活動有更加深刻的認識和理解，為大學生創新創業活動提供相關咨詢與便捷快速的幫助。
2.3完善創業創業教育課程體系
教育政策建議范文第3篇
為深入了解“行動計劃”的實施情況，評估該政策的實施效果及其對我國學前教育發展的影響，本研究以教育部及各級教育部門公布的數據為基礎，同時選取甘肅省86個縣作為研究對象，其中包括58個連片貧困縣及13個特困縣，采用問卷調查與田野觀察相結合的方法，從學前教育資源、經費投入、教師補充及體制機制建立等四個方面分析“行動計劃”實施成效與問題，以期為第二期“學前教育三年行動計劃”的完善提供實證依據。
一、“行動計劃”的實施成效
(一)學前教育資源迅速擴大，“入園難”問題得以緩解
學前教育資源迅速擴大，是“行動計劃”取得的最重要成效，也是當前我國學前教育發展的突出特點。按照教育部實施《規劃綱要》“分三步走”的策略，1第一期“行動計劃”的重點是擴大學前教育資源，讓廣大的學齡前兒童“有園上”，因此各地區在制定“行動計劃”時，均對新建、改擴建幼兒園的數量進行了規定。在“行動計劃”推動下，幼兒園數量迅速擴大。根據教育部公布的數據，[1]2013年全國共有幼兒園19.86萬所，比2010年增加4.82萬所，增長了32%；在園幼兒達到3895萬人，比2010年增加918萬人，增長了31%，相當于過去10年增量的總和。全國學前三年毛入園率達到67.5%，比2010年增加了10.9個百分點，提前實現了“十二五”規劃提出的60%的目標。
在新增幼兒園中，農村學前教育資源的增速最快。2010—2012年間，教育部、國家發改委實施的“農村學前教育推進工程”投入56億，支持中西部地區新建3100多所農村幼兒園。同時，中央財政投入250多億，支持中西部利用農村閑置校舍改建幼兒園、增設小學附屬幼兒園6萬多所，并對17萬農村幼兒園骨干教師進行了國家級培訓。截至2012年底，全國農村幼兒園在園幼兒已達2435萬人，占全國在園幼兒的66%，比2009年增加734萬人，增長43%。[2]越來越多的農村幼兒走進幼兒園，接受正規的學前教育。
西北地區學前教育發展起步晚、基礎差、發展滯后，一直是我國學前教育發展的薄弱環節。2009年，西北五省學前三年毛入園率基本與全國平均水平持平，達到50%，但甘肅、寧夏顯著低于全國水平，分別只有43.23%、44.60%。2013年，西北五省學前三年毛入園率平均達到73.07%，比2009年平均增長了23.07%，其中陜西、青海、新疆自治區顯著高于全國平均水平，其增長幅度除寧夏外均高于全國水平(詳見圖4)。對甘肅省86個樣本縣的調查顯示，在“行動計劃”期間新建、改擴建幼兒園1300所，新增學位26.3萬個，學前三年毛入園率達到66.15%，其中58個連片貧困縣學前三年毛入園率達到53.18%。農村鄉鎮公辦幼兒園由2010年的236所增加到2013年的736所，鄉鎮幼兒園的覆蓋率達到67.05%，西北地區學前教育狀況得到極大改觀(詳見圖5)。
(二)學前教育經費投入大幅增長
對學前教育的投入，反映了政府對發展學前教育的態度和認識水平。回顧我國學前教育發展的歷程，核心問題就是政府長期缺乏投入以及投入制度的保障。因此，“國十條”明確要求“各級政府要將學前教育經費列入財政預算。新增教育經費要向學前教育傾斜。財政性學前教育經費在同級財政性教育經費中要占合理比例，未來三年要有明顯提高。”隨著“行動計劃”的實施，學前教育經費投入大幅度上升，具體表現出以下三方面的特點：
1.中央財政發揮了重要的引領和激勵作用。2011年財政部會同教育部印發了《關于加大財政投入支持學前教育發展的通知》(財教[2011]405號)，決定從2011年起中央財政設立500億學前教育發展專項資金，用于建幼兒園、扶持民辦幼兒園、培訓幼兒園教師以及支持家庭經濟困難和孤殘兒童入園。同時，中央政府引導各地加大對學前教育的投入，努力調動地方政府、企事業單位和社會力量等各方面積極性。從2011年起到2013年5月，中央財政已累計投入341億元支持學前教育發展，全國財政性教育經費中學前教育占比從2010年的1.7%提高到了2012年的3.4%
2.初步形成了各級財政共同投入的態勢。在中央財政的帶動下，各級政府紛紛行動起來，規劃并制定本地區學前教育投入政策與投入額度，在2011—2013年期間，地方各級財政共投入1600多億元。以西部甘肅省為例，三年來中央財政累積投入16億元，省級財政累計投入2.54多億元，市、縣級財政合計投入10.15億元，共計投入28.69億元。
3.經費投入向農村貧困地區傾斜。在各級政府的學前教育投入中，優先保障了農村貧困地區和薄弱環節。在2010—2012年間，教育部、國家發改委實施的“農村學前教育推進工程”投入56億，中央財政投入250多億，支持中西部建設農村幼兒園，利用農村閑置校舍改建幼兒園、增設小學附屬幼兒園。對甘肅省86個縣的調查也顯示，在中央與省級學前教育經費投入中，為58個連片貧困縣下達的項目資金分別達到10.83億元和
(三)教師數量迅速增加
在幼兒園數量迅速擴大的同時，教師補充與教師質量問題就成了最急迫、最艱巨的任務。目前，幼兒園教師的補充途徑主要是公開招聘、中小學轉崗、特崗計劃、接收免費師范生等。據統計，[3]2013年全國幼兒園教職工達到283萬人，比2010年增加98萬人，增長了53%(見圖7)。同時，通過幼兒園教師“國培項目”培訓了29.6萬名農村幼兒園教師。
幼兒園教師的學歷水平也在提高。就本研究的調查結果來看，在86個樣本地區，第一學歷為大專的教師占總人數的58.87%，本科占20.16%，二者共占79.03%；最終學歷是大專的教師占總人數的33.87%，本科占60.08%，二者合計高達93.95%。在58個連片貧困縣，大專及以上學歷教師占總數的52.5%；中專及高中學歷的教師占32.61%，高中以下學歷的教師占8.35%。
(四)體制機制的初步建立與完善
學前教育的健康、持續發展，必須以體制機制的建立與完善為前提。因此，在“行動計劃”實施期間，中央政府出臺了一系列政策文件，引導和規范學前教育發展，各級政府也出臺了區域性學前教育發展政策。目前地方學前教育政策大致分為三類：
一是以地方學前教育發展“五年規劃”或“三年行動計劃”為主，制定本地區學前教育發展目標與任務，重點在幼兒園的建設、教師補充與培訓等；
二是針對“行動計劃”實施中的特殊情況出臺調節性政策，如學前教育專項資金管理辦法、學前教育綜合獎補資金管理使用辦法、普惠性民辦幼兒園認定標準等；
三是學前教育常規管理政策，如幼兒園收費管理辦法、民辦幼兒園申報與管理辦法、幼兒園分類評估標準等。這類常規性的管理政策也是最多的。然而，涉及學前教育可持續發展的教師補充機制、經費投入機制、學前教育監管機制等尚未建立。
二、問題分析
回望“行動計劃”實施的三年歷程，在“優先發展教育”的國家意志的強力推動下，從中央到地方都在大力推進《規劃綱要》學前教育發展目標的落實，學前教育事業呈現出從未有過的勃勃生機。但由于學前教育長期被邊緣化、財政投入長期不足、歷史欠賬嚴重，短期的巨大投入難以滿足事業發展的需求，相較于其他教育階段與教育類型，學前教育仍然是我國各級各類教育中的“短板”，面臨著許多不可回避的問題。
(一)學前教育資源總量不足且分布不均，特困地區與民族地區幼兒園覆蓋率低
1.學前教育資源總量不足，是當前學前教育發展面臨的首要問題。以西北地區甘肅省為例，全省學前三年入園率為66.15%，距全國平均水平僅相差1.35個百分點，但在該省58個連片貧困縣，3~5歲適齡兒童學前三年毛入園率為53.18%，低于該省入園率平均水平；13個民族縣和特困縣學前三年毛入園率低于30%，尚未達到全省平均水平的一半。如某民族縣2012年學前一年毛入園率52%，學前二年毛入園率25%，學前三年毛入園率僅為22.3%，可見邊遠貧困地區和少數民族地區仍是薄弱環節。
2.鄉鎮幼兒園覆蓋率偏低。截至2012年，本研究調查的86個樣本縣共有1228個鄉鎮，已建立公辦中心幼兒園636所，占鄉鎮總數的51.8%，還有592個鄉鎮沒有公辦中心幼兒園。而作為重點支持的58個連片貧困縣共有鄉鎮959個，其中有公辦中心幼兒園的鄉鎮643個，鄉鎮幼兒園覆蓋率67.05%，目前仍沒有幼兒園的鄉鎮316個，占鄉鎮總數的32.95%，與實現“每個鄉鎮建設1—2所獨立建制的中心幼兒園”的“行動計劃”要求尚有較大差距。
3.隨著城鎮化的加速與農村人口的流動，城市主城區以及流動人口聚集的城鄉結合部已成為人口密度最大、幼兒園教育資源最為緊張的地區，“入園難”問題再次突顯。另一方面，城區擴大學前教育資源的渠道單一，在調查的58個貧困縣中，城鎮小區配套幼兒園僅51所，占小區總數的18.09%，小區配套幼兒園缺口達231所，可見擴大城區學前教育資源的任務也十分繁重。
4.普惠性資源與優質教育資源嚴重匱乏。一方面，公辦幼兒園數量不足，如陜西省公辦園僅占幼兒園總數的27.66%，甘肅省公辦園也只占幼兒園總數的51%。58個連片貧困縣共有公辦幼兒園800所，占其幼兒園總數的47.93%；民辦幼兒園869所，占其幼兒園總數的52.07%。另一方面，優質學前教育資源的比例過小，如甘肅省截止2013年幼兒園總數為3141所，省級示范性幼兒園51所，一類幼兒園98所，優質學前教育資源僅占5%，加上市區級等示范幼兒園數，其優質學前教育資源也不足10%。
此外，在學前教育資源總量不足普遍存在的同時，大量新建幼兒園存在著閑置現象，新建幼兒園的招生數普遍低于幼兒園建設規模，造成教育資源的浪費。本研究在調查中發現，122所鄉鎮中心幼兒園中有57所幼兒園未能足額招生，其中2011年后新建幼兒園24所。造成這種現象的原因，一是人口流動使農村適齡幼兒減少，而縣鎮與城鄉結合地區人口密集，新建農村幼兒園招生不足，城區卻出現新的“入園難”現象；二是農村幼兒園教師缺口過大，不能保證按規定班數開班，造成班級數量少、班額巨大、“教師包班制”現象非常普遍。
(二)經費投入與支出結構尚需調整，保障機制尚未建立
在“行動計劃”實施期間，雖然有些地區已將學前教育納入財政，也初步形成了各級政府共同投入的態勢，但學前教育財政性投入和支出仍存在著不合理的地方。
首先，教育經費負擔結構不盡合理。在政府所負擔的學前教育經費中，中央財政與地方財政的投入大，省級財政的投入力度過小，呈現出“兩頭大中間小”的投入特點。如甘肅省三年來累積投入28.69億元，其中中央財政投入16億元，省級財政投入2.54多億元，市、縣級財政合計投入10.15億元，省級財政投入僅占總投入的8.85%。這一投入特點給縣、鄉二級財政帶來極大壓力。按照我國“中央統籌，地方負責”的管理體制以及“地方為主，中央獎補”的學前教育經費投入原則，發展學前教育的直接責任主體是地方政府，或者說是縣、鄉級政府。我國縣以下財政能力整體相對較弱，在西部欠發達地區這一問題尤為突出，鄉鎮財力非常薄弱，根本無法統籌學前教育經費。如果我們用“教育經費指數”這一概念衡量各地區教育投入水平，2可以發現北京、上海、深圳等發達地區的生均經費支出高達13000元/年，其教育經費指數均在10~20%之間。而貴州、甘肅等欠發達地區的教育經費指數接近25%，說明經濟欠發達地區縣級財政投入的絕對值看起來不大，但其承受的教育經費壓力大。[4]
其次，由于學前教育投入保障機制尚未建立，鄉鎮與農村幼兒園正常運轉缺乏公用經費保障。雖然“國十條”要求“地方各級人民政府要積極采取措施，加大對幼兒教育的投入，做到逐年增長”，并要將學前教育經費納入公共財政。但是，由于新建學前教育資源大都未被納入政府公共服務體系，加之農村幼兒園教師編制問題尚未解決，其工資待遇及幼兒園正常運轉仍依靠幼兒園保教費。在所調查的122所幼兒園中，雖然幼兒園主管單位為鄉鎮政府或鄉鎮中心校，其舉辦性質為公立幼兒園，但其中87.8%的幼兒園運轉所需經費只能依靠收取的保教費，來自財政的支持僅為22.2%。這使得幼兒園普遍缺乏保育教育最基本的設施設備，如圖書、玩具及生活設施等，嚴重制約了我國普惠性學前教育資源的有效擴大和質量提升，也無法為農村幼兒園的可持續發展提供保障。
再次，鄉鎮幼兒園經費管理方式不合理。大多數鄉鎮要求收取的保教費全部上交，由鄉政府或中心校統一管理與使用，或者按生額收取管理費，這使本就經費緊張的鄉鎮幼兒園捉襟見肘，雪上加霜。
(三)教師數量嚴重不足、補充渠道不暢
與學前教育資源迅速擴大形成強烈對比的是教師補充嚴重滯后，教師補充數量跟不上幼兒園建設速度。以甘肅省為例，截至2013年全省共有幼兒園專任教師20621人，在園幼兒54.98萬名。三年期間教師共增加了6953人，在園幼兒增加了16.25萬名，師生比由2010年的1：28.34下降為1：26.66，但幼兒園專任教師的缺口仍比較大。按照《幼兒園教職工配備標準》，目前專任教師缺口約為4萬，這一現象在貧困地區尤為嚴重。在58個連片貧困縣，在園幼兒337698名，按照國家每班30名幼兒配備2名專任教師和1名保育員的標準，應當配備2.25萬名專任教師和1.13萬名保育人員，但目前僅有15028人，其中專任教師11708人，缺編18740名，缺編率高達55.49%。幼兒園教師缺口大、質量不高已成為制約學前教育發展的最嚴重問題。
1.幼兒園教師的補充不暢與缺乏政策保障有直接關系。2013年教育部出臺了《幼兒園教師編制標準》，各地積極討論釀醞，但大多數地區尚未出臺相關政策，新增幼兒園教師的編制未能解決，農村幼兒園教師崗位缺乏吸引力。我們隨機調查了248名新入職幼兒園教師，結果顯示只有159人有編制，89人沒有編制，分別占總人數的64.11%和35.89%。
2.幼兒園教師結構不合理，專業化程度不高。目前，幼兒園教師補充渠道主要有公開招聘、特崗計劃和轉崗，招聘的基本條件是“?？茖W歷”，但對其專業背景未加以限制，結果是新入職幼兒園教師的學歷水平在提高，但具有學前教育專業背景的教師比例偏低，再加上轉崗教師比例大，“學歷達標專業不對口現象”十分普遍。本研究對新建幼兒園的112位園長進行了調查，擁有本科學歷的52人，專科學歷51人，中師學歷僅9人，但學前教育專業背景的園長僅26人，占園長總數的23%，其余均為漢語言、英語、計算機、小學教育等專業畢業。對幼兒園教師的調查也反映出同樣問題，58個連片貧困縣有幼兒園教師15028人，其中公辦幼兒園教師7642人，占教師總數的50.85%；聘用幼兒園教師2872人，占教師總數的19.11%；中小學轉崗教師2288人，占教師總數的15.22%。大專及以上學歷教師7890名，占教師總數的52.5%；中專及高中學歷教師4901名，占教師總數的32.61%；高中以下學歷教師1256名，占教師總數的8.35%。幼兒園教師中，學前教育專業比例僅36.07%，取得幼兒園教師資格證的也僅為37.45%。非學前教育專業背景的教師不僅入職適應性差，而且對幼教工作認同度不高。
但與此同時，大量中等職業學校學前教育專業培養的幼師生卻無法進入學前教育領域。在本調查涉及的地區中，共有31所幼教師資培養機構，其中三年制中專學校占總數的58.06%，也就是說，目前學前教育專業人才的培養大多數由中專學歷的培養機構承擔，但教師公開招聘的基本要求是大專(職高)及以上，限制了中職學生入職。當然中職幼師生的培養質量不高也是不受用人單位歡迎的重要原因。
3.培訓渠道單一，培訓機會不足。隨著新教師人數激增，以及老教師面臨改革理念向實踐轉化的困惑，當務之急是提升教師質量，教師培訓成為主要措施?！靶袆佑媱潯睂嵤┢陂g，國家已投入11億元用于幼兒園教師國家級培訓，取得了巨大反響。但目前，幼兒園教師的培訓主要集中在國家培訓與省級培訓，地方培訓機會少，幼兒園園本培訓能力低。例如，在幼兒園教師國培計劃實施以來，58個貧困縣累計培訓幼兒園園長和骨干教師1600名，占幼兒園教師總數的10.65%，這一狀況與“完成80%在職教師和園長的培訓任務”的規劃目標相距甚遠。此外，參差不齊的培訓質量、自上而下的被動學習和離崗集中培訓，對普通的一線教師還難免有隔靴撓癢之弊。
(四)鄉鎮中心幼兒園的職能尚未發揮，教育質量有待提高
鄉鎮中心幼兒園是發展農村學前教育事業的核心，承擔著指導、示范和協調本鄉鎮學前教育工作的重任，在推進農村學前教育發展中發揮著積極的引領作用。隨著大批鄉鎮中心幼兒園的建成與使用，農村幼兒園的質量提升與建設速度未能同步跟進，鄉鎮中心幼兒園的職能并未得以發揮，農村幼兒教育質量成為不容回避的問題。大多數農村幼兒園設在鄉鎮中心學校并由其代為管理，幼兒園日常作息與教育活動安排均與小學相同或相似。加之地方財政緊張，無力為幼兒園配備必要的圖書和玩教具，73%的幼兒園仍以分科教學為主，以游戲為基本活動開展科學保教的要求難以落實，“保姆式教育”與“小學化”現象普遍存在，農村學前教育發展和廣大人民群眾渴望優質學前教育的需求相比仍有差距。
三、政策建議
“三年行動計劃”背景下學前教育的快速發展及其問題，反映了學前教育發展過程的規模與質量、體制與機制、城市與農村的矛盾。目前，第二期“學前教育三年行動計劃”即將啟動，應將擴總量與抓質量、求發展與建機制同時并重，強化學前教育體制機制的建立與完善，著力破除制約學前教育發展的體制機制障礙。
(一)繼續擴大學前教育資源，城鄉幼兒園建設同步推進
加快發展學前教育，是貫徹落實《規劃綱要》的重點工作，解決“入園難”問題是推動學前教育發展的突破口，因此第二期“行動計劃”的首要任務仍是擴大學前教育資源。根據貧困農村學前教育資源匱乏和城區人口密度大的現實，新增學前教育資源應優先保證兩個“重點地區”，即連片貧困地區與城市高密度人口地區，城鄉幼兒園建設同步進行。一方面，邊遠農村地區特別是連片貧困地區仍是擴大資源優先保障的地區，在努力提高農村學前教育普及率同時，應逐步形成“城區幼兒園引領帶動，鄉鎮中心幼兒園輻射支撐，農村小學附設幼兒園方便群眾”的辦園格局。另一方面，應根據出生率和人口流動走向，調整城區學前教育資源的分布，減緩城區學前教育的入園壓力。
農村鄉鎮中心幼兒園和城鎮小區配套幼兒園是擴大學前教育資源的主要途徑，但由于貧困地區大都地處偏遠、人口分散，規?；钠占奥窂脚c辦園方式不可能也完全不必要。因此，積極探索多樣化、符合當地實際的辦園方式，也是未來學前教育發展面臨的任務。
(二)創新教師補充機制，建設一支合格的專業化隊伍
師資隊伍建設是學前教育軟件建設的核心內容，師資隊伍建設以政策保障為前提，因此各級政府應盡快制定出臺幼兒園教職工編制標準，核定幼兒園教職工編制，為補齊配足幼兒園教師、穩定幼兒園教師隊伍、保障幼兒園教師地位提供政策保障。
針對現有教師隊伍補充渠道不暢、數量不足、質量不高的現象，應加大對現有招聘機制的調整，創新教師補充機制。一方面，隨著師范院校學前教育專業擴招后大量幼師生即將畢業，應適時提高招聘條件，實行“雙準入機制”，即學歷合格和專業對口，避免在有編制的公立幼兒園過多引入非專業人員；另一方面，設置“助理教師”崗位，為中職學前教育專業優秀畢業生提供入職機會，即通過社會公考，選取中職學前教育專業優秀畢業生進入幼兒園工作，擔任助理教師，并要求其在三年內取得教師資格證，五年內取得大專學歷。新增加教師優先補充農村幼兒園。對無法取得合格學歷與教師資格證的教師，自然退出幼兒園教師崗位。
當地政府可根據本地區學前教育發展對師資的需求情況，加強與本地區師范類高校合作，建立“委托培養”模式、“定向培養”計劃等多種途徑，創新幼兒園教師培養機制，加快幼兒園教師補充步伐。在職幼兒園教師的培訓應針對幼兒園教育實踐問題，以提升專業能力為重點，將國家培訓與區域性培訓、園本培訓相結合，入職培訓與提高培訓并重，完善國培、省培、市培、縣培、園本培訓的五級幼兒園教師培訓體系。
(三)強化體制機制建設，為學前教育可持續發展提供保障
政府在幼兒教育中的責任定位，是判斷政府行為是否公平的前提。著名經濟學家熊彼特曾經說過，“政府的所有功能都需要財政支撐，政府的所有行為都會反映到財政上”。第二期“學前教育三年行動計劃”要實現“上得起”的目標，就必須克服幼兒教育財政支出上固有的制度缺陷，將建設普惠型發展機制、投入保障機制與質量監管機制作為工作重心。
首先，應建立普惠型發展機制，即根據國家辦學條件基本標準和教育教學基本需要，參照義務教育階段經費保障機制，研究制定區域內公辦幼兒園生均經費標準和生均財政撥款標準。同時，應積極探索和構建適合本地區的資助政策，以保障所有適齡兒童上得起幼兒園，實現“上得起”的目標。
其次，應進一步落實將學前教育經費列入財政預算，財政性學前教育經費在同級財政性教育經費中占合理比例的要求，確保制度性投入不斷增加，為學前教育發展提供穩定的財政支持。一方面，應整體提升學前教育管理責任主體重心和財政保障重心，加大省級財政對學前教育經費統籌和投入力度，[5]加大對經濟欠發達地區的支持力度。另一方面，應構建教育經費政府分擔機制，合理劃分各級政府之間的事權和財權。參照義務教育經費在全國的平均值和各級政府財政收入份額，建議在中央、省、地(市)、縣四級政府中按3∶4∶2∶1的比例分擔農村學前教育經費，即中央和省級政府承擔70%左右的經費，地(市)、縣兩級政府分別承擔20%和10%的經費。中西部地區鄉鎮財政由于取消了農業稅而財力薄弱，應允許其退出農村學前教育經費保障機制。
教育政策建議范文第4篇
一、關于職教集團的界定
鑒于職業教育與經濟生產天然的密切聯系，我們可以參考企業集團的定義。目前，較為權威的企業集團定義是：“以資本為主要聯結紐帶的母子公司為主體，以集團章程為共同行為規范的母公司、子公司、參股公司及其他成員企業或機構共同組成的具有一定規模的企業法人聯合體，但它不具有企業法人資格。”參照企業集團的定義模式，可以對職教集團作如下相關界定：職教集團是以一所中心學校為核心，聯合若干具有獨立法人資格的職業學校和相關企事業單位，以資產、契約、專業和人才培養為紐帶，共同開展產、學、研活動的職業教育辦學聯合體。
根據上述定義和相關政策法規，可以推定，作為一種具有準公共性質，又引進了市場機制的辦學聯合體，職教集團具有如下性質：職教集團本身不具有法人地位，但它是由若干具有獨立法人資格的實體組成的產學研聯合辦學體；職教集團的組織結構呈現多元化、多形式和多層次性；職教集團主要以資產、契約，以及資產托管經營和長期優惠合作等混合形式為聯接紐帶；職教集團內部存在利益的共享性和一致性，但對外它必須防止將教育事業商業化。
二、國內外職業教育集團化辦學經驗分析
（一）職教集團辦學的類型
按照職業教育集團辦學的主體構成和運行特征不同，可將我國目前的職業教育集團化辦學劃分為行業型（或專業型）職教集團、區域型職教集團和復合型職教集團三種類型。
一是行業型職教集團。這類職教集團的突出特點是行業主導。一般是以行業名牌學校為龍頭，以開設同類專業的中職學校為主體，聯合同類行業、企業及科研單位組建的職教集團。
二是區域型職教集團。這類職教集團的突出特點是政府主導。一般由區域政府或教育行政部門牽頭，依據區域規劃和產業結構，整合區域內的職教資源，最大限度地降低成本，最大限度地獲取職教集團的聚變效應，提高職教的整體辦學能力和集團的服務能力。
三是復合型職教集團。這類職教集團的突出特點是多元主體、多元協商。一般以名校、行業或政府為主導，以特色專業為紐帶，聯結區域、行業、中高職學校等多元主體，探索多方共同發展、互利共贏的跨區域、跨行業、校企結合、城鄉聯姻、中高職銜接的集團化辦學模式。
根據集團化辦學的不同主導團體的屬性，美國職業教育集團化可以劃分為三種模式：政府為主導的職業教育集團化辦學模式、院校為主導的職業教育集團化辦學模式和企I為主導的職業教育集團化辦學模式。
（二）國內幾種職教集團辦學模式的研究
1.北京交通職業教育集團“管委會+理事會”模式
北京交通職業教育集團成立于2009年10月，是一個以交通職業教育為主旨，以北京交通運輸職業學院（原北京交通學校）為核心，聯合相關政府部門、行業企業、職業院校等機構組成的行業性、契約型的職業教育辦學聯合體。集團目前共有39個成員單位，其中包括6個政府部門、8個北京市交通行業國有集團公司，5所中職學校，1所高職學院，2所大學，1個科研機構，1個職業技能鑒定機構。北京交通職業教育集團的管理體制上實行“管委會+理事會”的管理體制。
（1）北京交通職業教育集團管委會
北京交通職教集團管委會是由北京市交通委、市教委、市人力社保局、市交通委路政局、市交通委運輸管理局、市交通執法總隊六個政府部門的領導組成。管委會主任和副主任均由相關政府部門和行業部門的局級領導擔任，管委會成員均由相關政府和行業部門的處級領導擔任。
北京交通職教集團管委會是北京交通職教集團的決策管理機構，其主要職責是：
①負責北京交通職教集團發展和運作重大問題的決策，引導集團實施集團化辦學。
②為交通職教集團發展提供政策保障，引導交通行業大型國有企業參與集團化辦學實踐。
③搭建起交通行業政府部門、行業主管部門、國有企業、職業院校之間交流的平臺，使國家、北京市大力發展職業教育的有關政策在首都交通行業得到更好的貫徹落實。
④打通交通職教集團為交通行業大型國有企業服務的有效途徑，拓寬交通職教集團教育產品的輸出渠道。
⑤受市交通委委托制訂行業從業人員準入標準，推動交通行業從業人員職業資格準入制度的建設；制定有關專業建設、人才培養等標準；制定和修改交通職教集團章程；制定交通職教集團基本規章制度；制定交通職教集團中長期發展規劃、年度工作計劃。
（2）北京交通職業教育集團理事會主要職能
①準確掌握企業對職工隊伍建設的需求，開展訂單式教學，優先向合作企業員工提供優秀畢業生；發揮職業院校的教學優勢，為企業員工再培訓創造條件，協助企業完成在職職工的培訓任務。
②立足解決交通行業的技術、管理熱點和難點問題，確定科研課題，發揮交通職教集團內科研機構、職業院校、企業各自優勢，共同開展交通應用技術與管理的研發工作。以交通職教集團名義向政府申請科研經費，研發成果由交通職教集團成員單位共享，并向行業進行推廣。
③充分發揮行業協會的引領作用，在行業協會的指導下，將交通職教集團掌握、研發的新技術、新管理、新工藝向行業、企業推廣，并為中小企業提供技術與管理咨詢服務。
④利用交通行業優勢，在現有職業技能鑒定能力的基礎上，擴大和增加鑒定范圍，鑒定級別，為行業從業人員資質的不斷提高創造條件；引領交通職教集團內院校參與職業技能培訓工作。
⑤負責交通職教集團日常運行過程的具體工作，落實交通職教集團各項工作任務。
2.上?，F代護理教育集團
上?，F代護理教育集團是根據《上海市人民政府關于大力發展職業教育的決定》在上海組建十個職業教育集團的具體目標之一。在上海市教委與市衛生局的共同指導下，確定由上海醫藥高等專科學校牽頭籌建的上海第一個職業教育集團。集團牽頭單位上海醫藥高等?？茖W校，是上海唯一一所國家級示范性高職院校，學科定位以護理專業為骨干，醫學檢測和口腔工藝技術專業為主干，眼視光技術等專業為特色。學校實行中職與高職教育相通、全日制與業余教育相結合、國內與國外職業教育相整合的辦學形式，在教學資源和辦學質量上處于領先地位。該學校的高職護理專業是教育部高職高專教育改革試點專業，經上海市教委批準開展中外合作護理教育。該集團的成員單位有10所醫藥衛生類職業院校、10余所上海市三級甲等醫院和部分國外、境外的相關學校。主要特色：
①形成學校德育工作系統，培養學生護理職業素質。
②加強集團內教師隊伍建設。制定統一的專職教師隊伍的培養、聘用、評價制度，完善“雙師型”教師考核與認定辦法，集體備課、臨床實踐等計劃。聘用與培訓醫療機構的護理臨床人員擔任專業課教師或實習指導教師，共同探索教學規律，提高教學質量。
③銜接中、高職教育模式，滿足社會的需求與期望。護理職業教育集團在充分發揮現有的教學資源的基礎上，積極改善教學條件，加強校內外實驗實習基地建設，銜接中、高職護理教育模式。
④拓展護理實訓基地平臺，營造就業準入管理體制。
⑤凸現國內、外合作辦學，建立國際化護理人才的培養模式，達到集團與國外多所大學學分互認，擴大外延發展，共享教學資源，共同建立靈活多樣的合作辦學模式，努力探索外向型、國際化的護理專業技術人才的培養模式。使護理教育向著社會化、現代化、綜合化、多樣化、終身化和國際化的趨勢發展，樹立上海市護理教育品牌，逐步進入國際教育市場。
3.江蘇立信職業教育集團
以無錫立信職業技術中心牽頭自行組建，集團以中心校的教育資源為基礎，實現與東部發達地區、中西部發展地區的廣泛聯合，開展長期的國際合作，與當地支柱產業建立比較深入的聯系，率先構架了核心層、緊密層、松散層的三層集團組織模式，較早探索了以契約為主的集團合作模式，是我國職業教育集團中實踐探索比較深入，也具有一定發展成果的職業教育集團。集團現已發展成有江蘇、陜西、山西、甘肅、河北、四川、重慶、黑龍江、遼寧、上海十個省市的20個集團成員學校和50個企業參與的跨地區、跨行業的職業教育集團。實踐中逐步形成了品牌化戰略、規范化運作、開創性探索的系統做法。由于江蘇立信職業教育集團主要是在中職的基礎上組建的，又比較突出地發揮了自己的主觀能動性，所以，在我國職業教育集團發展中具有一定的典型性。突出的一條是超越聯合的限制，建立最廣泛的戰略聯盟。例如，在辦學上實現“南北合作”（與華中、華北合作，一個地域中南北兩地的合作）、“東西合作”（與西部地區合作）。職教集團與企業的合作重在將企業的用人要求、企業的發展理念融入職業教育之中，并結合區域經濟的特點廣泛聯合各類企業，擴大合作范圍，為集團的發展夯實了基礎，擁有了相當的實力。
主要特點：
①以服務區域產業為宗旨的專業建設。在專業建設上集團要對現有的專業進行整理，對有明顯優勢的專業進行優化，同時也加緊開發新專業。要對產業的發展狀況和就業市場進行有計劃的調研，眼睛盯著市場，手里抓著市場，步調跟著市場。今后集團的專業設置將更具有動態化的特點，總的原則是“穩定骨干專業，完善新增專業，辦活短線專業”。要發揮各學校核心專業的引領作用。把好的理念、好的做法引入其他R抵?。紙F內優秀的專業帶頭人對新專業的帶頭教師進行傳幫帶。
②以專業目標為導向的課程開發。著力強調課程的實踐環節，大力推行模塊化的課程設計，使課程中貫穿技能的培養和操作能力的掌握。在課程開發上，一個主要目標是將知識傳授與操作實踐相整合。在學制設置上，要逐步實行更大的彈性學制，引入“2+1”“1+1”“1.5+1.5”等模式。大膽改革教材，使學生理論夠用，實踐為重。
③以綜合能力為中心的師資隊伍建設。集團要實施在職教師學歷提升計劃，鼓勵教師攻讀研究生。集團內異地學校教師就讀研究生，給予住宿、兼課的優惠條件。集團定期開展教學研究和學術交流活動，鼓勵教師積極開展科研、推動學術研究、技術開發、成果轉化與推廣應用。編輯集團的學術刊物，為教師撰寫論文、論著和編寫講義提供平臺。
④以素質教育為核心的德育教育。針對職業學校學生總體素質較差的現實情況，以德育為抓手，是集團發展戰略中的一項重要舉措。這也是培養高素質的勞動者的時代需要。德育工作要堅持以養成教育、理想教育和就業教育為主要內容。理想教育要以校園文化為抓手，要開發更有效的校園文化活動。通過校園文化創造理想教育的氛圍。校園文化融入正確的人生觀和價值觀。就業教育要以培養高素質高技能人才為目標。以德育融入學生培養和發展之中，對學生開展為人民服務的思想教育，培養學生善于深入實際和保持艱苦奮斗的精神，樹立強烈的使命感與責任感。
（三）美國職教集團的模式研究
美國職業教育集團化可以劃分為三種模式：政府為主導的職業教育集團化辦學模式，院校為主導的職業教育集團化辦學模式和企業為主導的職業教育集團化辦學模式。
1.政府主導的職業教育集團化辦學模式――技術準備計劃（Tech-Prep）
美國政府希望通過“技術準備計劃”整合就業、升學、終生發展、提高就業者的技術水平以及提升教育效率等多重目標?！凹夹g準備計劃”的課程改革包括了三個方面的整合：一是在學校內整合學術課程和職業課程；二是在學校與工作現場之間整合學科本位課程與工作本位課程；三是在綜合中學、職業學校與社區學院之間整合中等職業教育課程與中等后職業教育課程。學生在高中所學的職業技術的學分，既是高中畢業所需的學分，又是社區學院相應專業的學分，即所謂的雙重學分課程（Dual Credit Programs）。高中畢業生既具備進入社區學院相應專業繼續學習的機會，又具備成為熟練技術工人的資格。完成了該項目的學生可以獲得技術領域的證書或副學士學位。該計劃目前還發展出了“4+2” “3+2” “3+3”等多種模式?！凹夹g準備計劃”一般由下列教育機構共同參與構建：社區學院、地方職業技術學校、綜合中學、四年制的學院或大學、各類學徒組織以及私立教育機構?！凹夹g準備計劃”作為貫穿“從學校到工作”和“從學校到職業生源”兩大教育改革運動的一項經典項目，目的就是建立一個中等教育和中等后教育無縫過渡的系統，通過“技術準備計劃”的實施，極大地促進了幾個方面的改革。
美國政府主導的職業教育集團化辦學的各項目主要由聯邦政府研究認可，以立法的形式出臺或以國家教育發展計劃的形式推廣，再由州一級政府根據本州的特點立法或出臺文件，以此來保證執行的力度。聯邦政府以及各種名目繁多的基金會、研究機構會對項目投入一定比例的資金，其余部分主要來自地方政府、學校和當地行業協會、企業。
2.院校為主導的職業教育集團化辦學模式
通過社區學院，以職業教育為主，強調培養具有寬泛學術基礎的人才，以及為個體提供謀求高工資、高技術職業的系統技能的培訓。
ATE是一項由聯邦政府倡導，1993年由美國國家基金會（National Science Foundation，NSF）發起，旨在滿足技師人才需求、有效整合產業與教育的高級技術教育計劃，計劃投入3.8千萬美元。根據2004年的研究報告，目前參與計劃的主要是兩年制的社區學院，社區學院通過ATE正在實現新的轉變。ATE主要通過大專和高中階段的課程改革，系統地促進美國各地區的高級技術教育水平的提高。ATE不僅使學生為進入工作崗位做好準備，同時也為他們提供了繼續教育的堅實基礎。
ATE的技能人才培養模式是把教育和產業部分聯合成為一個部門，共同策劃、實施、評估培養方案，其整合是全程性的，從需求評估開始一直到最終的就業，在合作中，技師課程是由產業團體代表幫助修改并參與試行，在教學材料方面有77%的更新，采取產業標準本位的開發理念，設計并實施了266項教育產品，并且運用產業標準來評價學生學習情況，以最終確認技師培養的合格程度。由于工業界認識到需要大量的掌握科學、數學和技術能力的技術員，所以很多的ATE項目和中心都在使用或開發各自領域里的技術標準或能力標準，也有部分項目使用了學校專業開發材料中的標準。這樣一來，由于在教學與培訓中已經加入了產業界實際需要的內容，所以更有利于畢業生的雇傭。
3.企業為主導的職業教育集團化辦學模式
企業為主導的職業教育集團化辦學，是通過委托管理的方式即通過教育管理公司對教育機構實施委托管理或承包，對現有的教育資源進行整合而形成集團，教育集團作為第三方提供教育設計、管理與財務服務。以1973年成立的阿波羅集團為例，該集團針對的是成人的職業教育和高等教育市場。經過近四十年的發展，阿波羅集團為39個州和遍布世界各國的99所大學、163所學習中心提供全方位的教育項目和服務。
三、職業教育集團化辦學的政策建議
（一）制定深圳市推動職業教育集團化辦學的相關政策法規
依據相關法律、政策、市教育局會同有關部門制定出臺關于推動職業教育集團化辦學的意見、職業教育集團化辦學組織實施辦法，明確集團化辦學的法律屬性、組織形式、運作方式和業務范圍，建立健全職業教育集團化辦學的準入、退出和過程評價制度，以確立職業教育集團化辦學的合法性和開展集團化辦學的規范性。
1.賦予職業教育集團合法身份和地位
將職業教育集團化辦學納入國家職業教育制度，明確職業教育集團的法律屬性，賦予其身份、地位，明晰職業教育集團與政府主管部門、社會其他相關組織、集團內部各成員之間的責、權、利關系。
2.明確職業教育集團化辦學的組織形式
職業教育集團通過成立專門聯j協調機構或高于所有成員單位的集團總部機構，形成合理的組織方式、管理方式、加強對集團內學校、企業、科研機構等成員單位資源的整合、配置，促進資源共享、人員互通、生源對接。
3.明確職業教育集團化辦學的運作權限和業務范圍
制定實施職業教育集團化辦學的準入、退出和過程評價制度，規范職業教育集團化辦學的運作權限，理順職業教育集團與政府主管部門、其他職業教育機構、相關行業、企業的關系，明確集團人才培養、產品研發、技術開發、社會服務等業務范圍。
4.明確職業教育集團化辦學主體的責任、權利和義務
制定并出臺具有激勵性和導向性的實施辦法，明確行業、企業和社會中介教育機構參與職業教育的權利、義務和責任，對職業院校、行業、企業及社會中介組織參與職業教育集團化辦學進行合理的角色劃分與功能定位，發揮多元主體的參與職能。
（二）完善職業教育集團化辦學體制
1.建立政府主導的管理體制
完善“在國務院領導下，分級管理、地方為主、政府統籌、社會參與”的職業教育管理體制，積極轉變政府管理職能，實現從直接管理向間接管理轉變，通過制定政策、搭建平臺、提供信息等方式，引導職業教育集團面向市場自主辦學。利用評估、投資、撥款、稅收政策、購買教育與培訓等多元杠桿實現對集團運作的管理和調節，協調集團各方的利益，引導集團化辦學的發展方向。
2.建立財政投入為基礎的多元投資體制
堅持職業教育集團化辦學的公益性，確立財政投入的主體地位，建立與市場經濟相適應的職業教育集團化辦學投資體制，多渠道籌集辦學經費。借助資本市場的融資功能，鼓勵相關企業以入股的形式，對關聯的職業學校進行規?；顿Y組建職業教育集團。推進我市職業教育資源重組，合理調整職業教育布局，鼓勵企業向集團成員學校開放資源，參與人才培養，許可條件成熟的企業與高水平職業院校聯合兼并或托管集團內部的其他職業院校。
3.建立合理的集團組織結構
推動集團化辦學由松散型合作向緊密型轉變，建立“一會（董事會或理事會）和三系統 （執行系統、監督系統、反饋系統）”的組織結構，董（理）事會履行集團的最高權力和集團決策，負責對集團化辦學的統籌、協調和管理。緊密型集團化辦學實行董事會領導下的法人負責制。
4.強化職業教育集團內部管理職能
職業教育集團內部實行集中領導、分層管理的原則，推進管理的扁平化和信息化，處理好集團內集權和分權的關系，做到“有控制的分權”。合理規定集團內部成員的權利與義務，實現成員享有權利和履行義務的統一，保障集團化辦學的健康、有序運行。
（三）激活職業教育集團化辦學機制
1.建立職業教育集團化辦學的協調機制
明確職業教育集團化辦學各主體的責、權、利，協調多元主體的利益。政府發揮對職業教育集團化辦學的主導作用，統籌資源配置，協調多方利益，為集團化辦學創造良好的政策環境和發展空間。行業負責制定行業職業教育集團發展規劃，主導制定行業專業人才的分類標準、崗位資格標準，提供動態的行業崗位需求信息，逐步實現由行業統籌安排“訂單式”人才培養，提高職業教育集團人才培養對接的針對性和有效性。企業自發參與職業教育，參與學校專業、課程、師資等建設。學校主動服務企業，服務企業用工、培訓、產品研發，形成人才合育、資金合股、教學合作、研發合作、產業合建的校企共同培養人才培養模式，使學校、企業成為共同的育人主體。
2.建立職業教育集團化辦學的激勵機制
制定資源共享的交換原則，按不同途徑和方式，解決產權界定、利益交換和成果占有等問題，尋求集團內教育資源最佳配置的方法。積極探索職業教育與產業接軌的模式以及運作過程中的利益分配機制創新，真正實現集團內部利益共享、風險共擔。落實企業合理分擔職業教育集團辦學經費的相關政策，采取稅收調節或稅收轉移支付等措施，鼓勵企業為職業院校學生提供更多的實習崗位，支持行業企業參與職業教育辦學和技能型人才培養，形成政府主導、行業企業與學校緊密合作的職業教育新格局。
3.建立職業教育集團化辦學的監控機制
改革職業教育集團化辦學的政府監控模式，推進職能轉變，實行“政事分開”，完善制度環境，健全職業資格制度和職業準入制度，實施職業教育集團化辦學的評估和監控制度；推行職業教育集團化辦學質量認證制度，建立與國際管理標準接軌的認證體系、規范過程管理，加強質量監控，實現管理的科學化、規范化，形成與國際接軌的管理模式，提高我國職業教育質量和應對職業教育市場的國際競爭。
（四）創新職業教育集團化辦學模式
分類指導各區推進職業教育集團化辦學，依據不同地區的社會經濟和職業教育發展狀況，結合不同模式的要求、內涵和特點，選擇相應的集團化辦學發展模式。在現階段，力推以下幾種發展模式：
1.校企共建模式
政府教育主管部門與行業組織統籌，以行業為依托，以專業為紐帶，由核心職業院校和核心企業主導，聯合其他相關職業院校和企業共建集團，促進學校育人與企業用工緊密結合，學校資源與企業資源有機融合，提高職業院校的行業企業的可持續發展能力。在集團內部運行上實行教育、科研、就業的一體化和校內外實習基地建設的一體化，實現教育內外部人才市場的接軌和貫通，實現人才的有序流動；建立校企優勢互補、互利雙贏的合作機制，集團內校企之間招生與招工、畢業與就業同步進行，畢業生采取定向實習就業、有序分流。
2.中高職銜接模式
以辦學規模大、人才培養質量高的深圳職業技術學院和深圳信息技術學院為龍頭，中等職業學校為主體，以人才培養鏈條為主線，通過專業鏈接、生源對接，在集團內實行中職與高職分階段、分層次合作培養人才。中職與高職各有定位，不同學歷層次的教育在不同層次學校完成，分別在中等職業學校、龍頭職業院校、就業與頂崗實習相結合的企業內完成，通過“分段式”和“梯級式”的人才培養方式，實現中高職有序銜接、相互促進、聯合發展。
3.區域聯動模式
以我市職業院校和企業為主導，聯合經濟欠發達地區職業院校，推動跨區域的合作辦學，實現不同經濟發達程度區域間的職業教育連鎖互動、協調發展。跨區域的職業教育集團化辦學，可以充分發揮我市職業教育的輻射和帶動作用，通過整合不同區域間職業教育生源、專業、教學、師資、實習等資源優勢，開展教師交流、專業共建、實習基地共享、“分層、分段”人才培養合作等，促進經濟欠發達地區的職業教育發展，實現省域或國家范圍內職業教育以強帶弱，共同發展。
（五）提供職業教育集團化辦學的保障條件
1.堅持政府統籌、行業參與，促進資源化配置
改變職業教育條塊分割和資源分散的現狀，優化人力、物力、信息、政策等資源的配置，促進資源利用的公平、合理共享、高效。構建集團化辦學的中、高職相銜接、職業教育與培訓相溝通，學歷證書與資格證書相融通，職高、技校、中專一體化的大職教體系。政府支持在職業教育集團內嘗試高、中職的有序銜接，自主命題對口單招，實現中、高職教育人才培養的有效對接；給予集團一定的專業設置權，課程開發權；鼓勵校企雙方在師資、設備、場地等資源方面的互通；支持在職業教育集團內建立等級遞增的技能考核鑒定機構；支持集團內成員單位共享的公共實習實訓平臺建設等。
2.依托行業協會組織，引導和推動集團化辦學
制定《行業協會參與職業教育集團化辦學管理實施辦法》，加強行業協會在政府的指導下，以自律為準繩，以服務為宗旨，切實提高自身公信力，承擔協助政府主管部門間接管理職業教育集團化辦學的相關職能。學校和行業企業共同制定專業標準，緊貼產業、行業發展水平和職業崗位需求，逐步實現職業教育人才培養的標準化、規范化，建立和推行統一規范的行業準入和職業資格證書制度，提高職業教育集團化辦學與企業人才需求對接的有效性。行業協會參與職業教育集團化辦學的管理運作，通過監督企業、信息引導和制定行業職業標準、行業職業教育標準等途徑，引導和規定職業教育集團化辦學的人才培養目標、專業設置和課程教學，促進職業教育集團和企業密切聯系，推動職業教育集團化辦學的良性發展。
3.增加對職業教育集團化辦學的公共財政扶持力度
在深圳市層面制定出臺支持職業教育集團化辦學試點專項財政支持政策，以多樣化的形式推動職業教育集團化辦學。優先安排政府委托的培訓任務，或以獎代補的形式給予經費支持。建立職業教育集團發展的政府基金，以項目為載體，對職業教育集團化辦學提供經費支持。在國家和省級實訓基地的布局和安排上優先考慮職業教育集團的共享平臺建設。
4.發揮社會主體參與職能，促進多元投資，鼓勵社會捐資
出臺多元主體投資職業教育集團化辦學的實施辦法，保障多元投資主體對于職業教育的合法投資受益權，同時設立投資風險的分擔化解機制。建立職業教育成本行業企業分擔制度，并賦予行業企業統籌使用的支配權，或在時機成熟時作為投入職業教育集團獲得的股權。出臺鼓勵社會捐資支持職業教育集團化辦學的相關政策，如設立深圳市職業教育集團化辦學發展基金，面向社會各界募集資金。
教育政策建議范文第5篇
據了解，該《報告》是在打贏脫貧攻堅戰的關鍵節點推出的智庫報告。
國務院扶貧辦全國扶貧宣傳教育中心主任黃承偉在會上介紹，《報告》將按年度出版，旨在及時記錄波瀾壯闊的精準扶貧、精準脫貧實踐進程，描繪、揭示其脈絡和重要特征，發現存在的問題并提出對策建議，具有重大現實和歷史意義。一方面，它能夠為扶貧領域政策制定者、研究者、實踐者乃至全社會提供一個密切觀察和跟進思考貧困問題與精準扶貧精準脫貧實踐的窗口，為相關政策的制定與完善提供參考，為廣大扶貧工作者更有效開展扶貧工作提供啟示。另一方面，它能夠全程跟蹤、縱深描繪到2020年我國打贏脫貧攻堅戰、完成全面建成小康社會決勝階段最艱巨任務的歷史進程。
《報告》共分為兩大版塊七個章節，其中，精準扶貧戰略思想版塊，包含精準扶貧的內涵、精準扶貧方略的形成、精準扶貧的關鍵環節等內容，是關于精準扶貧戰略的全面介紹和論述；精準扶貧政策體系版塊，包含產業扶貧和轉移就業扶貧的精準政策、易地扶貧搬遷的精準政策、教育扶貧的精準政策、救濟式扶貧的精準政策、生態扶貧和資產收益扶貧的精準政策以及完善貧困治理體制機制的政策措施。前者關注的是思想性、理念性、立場性問題；后者是“功能單元”的集合體，關注的是行動性、戰術性、策略性問題。
