建構(gòu)主義教學(xué)觀
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建構(gòu)主義教學(xué)觀范文第1篇
論文摘要:建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀強調(diào)學(xué)習(xí)的主動建構(gòu)性、社會互動性和情境性。教學(xué)中，要求教師轉(zhuǎn)變教學(xué)主體理念，引發(fā)學(xué)生的認知沖突，設(shè)顯真實的任務(wù)情境，成立學(xué)習(xí)共同體，加強切磋、協(xié)作。
建構(gòu)主義是20世紀90年代流行于我國的教育理論思潮，它是教育心理學(xué)的一場革命，是行為主義發(fā)展到認知主義以后的進一步發(fā)展。經(jīng)過長期的理論探索和教學(xué)實踐，逐步形成了獨具特色的學(xué)習(xí)觀，并在學(xué)習(xí)方面提出的一系列新主張，深刻地影響著人們對于學(xué)習(xí)的理解。
1.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的思想淵源
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)可以追溯到18世紀的哲學(xué)家維柯。維柯認為，人能夠清晰地理解他們自己建構(gòu)的一切。到18世紀后期，康德在他的批判哲學(xué)中進一步指出，人的認識對象是人自己確立的、主體只能利用內(nèi)部建構(gòu)的基本原則去組織經(jīng)驗，發(fā)展知識。到了20世紀，杜威、皮亞杰和維果斯基分別對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的形成做出了重大貢獻。杜威提出的“經(jīng)驗性學(xué)習(xí)理論”認為，經(jīng)驗是現(xiàn)實世界的基礎(chǔ)，經(jīng)驗的中心是主體在有目的選擇對象基礎(chǔ)上的主觀創(chuàng)造，學(xué)習(xí)過程就是學(xué)習(xí)者在現(xiàn)實的生活環(huán)境中建構(gòu)他們知識的過程。皮亞杰提出的“兒童認知發(fā)展理論”認為，學(xué)習(xí)就是發(fā)現(xiàn)，是一種個體“自我構(gòu)建”，思維的發(fā)生發(fā)展過程，是主客體在相互作用的過程中獲得個體經(jīng)驗與社會經(jīng)驗，從而使圖式不斷地協(xié)調(diào)、建構(gòu)的過程。維果斯基提出了“人的心理發(fā)展的文化歷史學(xué)說”。他認為“人內(nèi)部的心理活動不可能從其外部的行為及其發(fā)展的社會情境中分離出來，人的社會結(jié)構(gòu)和心理結(jié)構(gòu)是相互貫穿和滲透的。”即學(xué)習(xí)是一種社會的構(gòu)建，是學(xué)習(xí)者在一定的社會文化歷史背景的作用下，在“活動”與“社會交往”中發(fā)展認知圖式的過程。他們被認為是建構(gòu)主義的直接先驅(qū)。同時，自然科學(xué)哲學(xué)家?guī)於魈岢龅目茖W(xué)哲學(xué)理論、結(jié)構(gòu)主義、后結(jié)構(gòu)主義的思想和科學(xué)技術(shù)的飛速發(fā)展也在一定程度上對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀產(chǎn)生了影響。
2建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的主要內(nèi)容
2.1對知識的理解
建構(gòu)主義者認為，知識是不確定的，僅是一種解釋，但具有動態(tài)性。知識不是對現(xiàn)實的正確表征，不是精確地概括世界的法則，它只是一種解釋、一種假設(shè)，會隨著人類的進步而不斷被“革命”掉，隨之出現(xiàn)新的假設(shè)。因此，知識并不能提供對任何問題和活動都實用的方法，知識的運用要根據(jù)具體的情境，并在具體問題的情境中對原有知識進行加工和再創(chuàng)造。同時.知識是學(xué)習(xí)者在與經(jīng)驗世界對話的過程中積極主動建構(gòu)起來的，每個學(xué)習(xí)者基于自己的背景經(jīng)驗而構(gòu)建起對知識的理解，不同的學(xué)習(xí)者對同一知識有著不同的理解。建構(gòu)主義的這種對知識的理解決定了他們把學(xué)習(xí)視為一種個體主動建構(gòu)的過程，對傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀強調(diào)知識的客觀性和權(quán)威性的接受式學(xué)習(xí)產(chǎn)生了巨大的沖擊。
2.2對學(xué)習(xí)的理解。
2.2.1對學(xué)習(xí)過程的理解
學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者積極地建構(gòu)知識的過程，是經(jīng)驗結(jié)構(gòu)(知識、技能、態(tài)度價值觀等)的建構(gòu)或“生長”，正如人的有機體生長一樣。學(xué)習(xí)過程是學(xué)習(xí)者自己主動建構(gòu)知識的過程，它同時包括基于新、舊經(jīng)驗間的相互作用而引發(fā)的觀念轉(zhuǎn)變和結(jié)構(gòu)重組。新舊經(jīng)驗的雙向相互作用表現(xiàn)為同化和順應(yīng)的統(tǒng)一。同化是認知結(jié)構(gòu)的量變，是新的知識經(jīng)驗被原有的知識經(jīng)驗意義理解認同的過程;而順應(yīng)則是認知結(jié)構(gòu)的質(zhì)變，是原有的知識經(jīng)驗被新的知識經(jīng)驗意義改造的過程。同化、順應(yīng)過程的循環(huán)往復(fù)，使得學(xué)習(xí)者的認知水平在認知結(jié)構(gòu)的動態(tài)平衡中得到不斷發(fā)展和改造。
2.2.2對學(xué)習(xí)結(jié)果的理解
學(xué)習(xí)的最終結(jié)果是完成意義的構(gòu)建，形成對知識結(jié)構(gòu)的網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)。建構(gòu)主義者反對加涅所謂的直線結(jié)構(gòu)或布魯納、奧蘇貝爾等人所提倡的層次結(jié)構(gòu)，認為知識是圍繞關(guān)鍵概念的網(wǎng)絡(luò)結(jié)所組成，學(xué)習(xí)可以從網(wǎng)絡(luò)的任何部分進人或開始，學(xué)習(xí)者在意義建構(gòu)的過程中，可遇到結(jié)構(gòu)良好的領(lǐng)域和結(jié)構(gòu)不良好的領(lǐng)域。結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域，是指學(xué)生懂得概念、原理、技能等，所包含的原理是單一的，角度是一致的，是非情境化的或去情境化的學(xué)習(xí)。結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域，是每個任務(wù)都包含復(fù)雜的概念，各種原理與概念的相互作用很不一樣，是非結(jié)構(gòu)化的、情境性的學(xué)習(xí)。因此，學(xué)習(xí)應(yīng)是抽象與具體、結(jié)構(gòu)與非結(jié)構(gòu)、情境與非情境的結(jié)合，學(xué)習(xí)的結(jié)果是要建構(gòu)圍繞關(guān)鍵概念組成的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，它包括事實、概念、概括化，以及有關(guān)的價值、意向、過程知識等等。
2.2.3對學(xué)習(xí)條件的理解
建構(gòu)主義者認為學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，學(xué)習(xí)要以學(xué)生為中心，教師的作用只在于協(xié)助學(xué)生建構(gòu)意義;學(xué)習(xí)的情境要與實際情境相符合;注重協(xié)作學(xué)習(xí)，強調(diào)師生、生生之間的討論、互相學(xué)習(xí);并為學(xué)生提供開放的學(xué)習(xí)環(huán)境和充分的學(xué)習(xí)資源。因此，主體、情境、協(xié)作和資源是促進學(xué)生學(xué)習(xí)的重要條件。
2.3對學(xué)生的理解
學(xué)生并不是空著腦袋進人教室的，在日常生活和以往各種形式的學(xué)習(xí)中，他們已經(jīng)形成了廣泛的知識和經(jīng)驗，當(dāng)問題呈現(xiàn)在他們面前時，他們會根據(jù)以往的經(jīng)驗，依靠他們的認知能力，將新學(xué)習(xí)的內(nèi)容納人到已有的認知結(jié)構(gòu)中，依靠自己的推理判斷能力，形成對問題的某種解釋，并做出假設(shè)，因此，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體。同時，建構(gòu)主義者認為學(xué)生在積極主動建構(gòu)知識的過程中，不可忽視教師的指導(dǎo)作用。學(xué)生要成為學(xué)習(xí)中的認知主體，就要有學(xué)習(xí)主動性和積極建構(gòu)的需要，豐富的經(jīng)驗儲備，掌握自我建構(gòu)的方法、技巧和自我審思的態(tài)度，這都需要教師的指導(dǎo)和培養(yǎng)。
3建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對教學(xué)的啟示
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀是建立在對傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀批判基礎(chǔ)上形成的，為學(xué)生的學(xué)和教師的教提供了重要的啟示，在教師的實際教學(xué)中，可有意識地吸取，加以合理利用。
3.1重視學(xué)生的主體性.轉(zhuǎn)換教師教學(xué)主體理念
在傳統(tǒng)的教學(xué)中，課堂完全由教師來主導(dǎo)與控制，學(xué)生的主體作用被忽視，學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性受到壓制。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀強調(diào)學(xué)生的自主性和能動性，強調(diào)在學(xué)習(xí)過程中學(xué)生要能夠主動發(fā)現(xiàn)問題，分析、收集資料，學(xué)生要由被動接受灌輸知識的角色變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動建構(gòu)者，這對傳統(tǒng)的教師的教學(xué)主體理念發(fā)出挑戰(zhàn)。“一個教師必須從性急演講者轉(zhuǎn)向知識教練，他可以是某個角色模擬者、可以是咨詢者、也可以是調(diào)解者，或者是對話者或者是質(zhì)問者。“因此，教師不再只是單純的教書匠，而能像專家一樣為學(xué)生創(chuàng)設(shè)不同的適合于學(xué)生學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)環(huán)境，研究學(xué)生的學(xué)習(xí)特點和認知方式，研究如何利用現(xiàn)代教育技術(shù)提高學(xué)生解決問題的能力和思維。教師不再是知識信息的傳播者，而應(yīng)成為學(xué)生學(xué)習(xí)過程的理解者和學(xué)生學(xué)習(xí)的合作者。教師在教學(xué)過程中，抓住學(xué)生學(xué)習(xí)中形成矛盾的地方，設(shè)計問題以啟發(fā)學(xué)生的思維，并與學(xué)生一起學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生制定適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)目標(biāo)，掌握學(xué)習(xí)策略，提供各種便利的學(xué)習(xí)條件。
3.2重視學(xué)生的知識經(jīng)驗，引發(fā)學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)沖突
建構(gòu)主義者認為學(xué)生學(xué)習(xí)知識靠傳授是無效的，其基本方式是基于原有經(jīng)驗的概念轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)，即新舊經(jīng)驗相互作用時引起的認知沖突或認知心理不平衡時認知結(jié)構(gòu)所發(fā)生改變的過程。因此，在教學(xué)中，要引發(fā)學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)沖突。首先，教師不能強硬地從外部對學(xué)生實施“灌輸”，要重視學(xué)生原有的知識經(jīng)驗，把原有的正確觀念作為新知識的生長點，引導(dǎo)學(xué)生對新知識形成意義地建構(gòu)。其次，教師要引導(dǎo)學(xué)生的注意力、維持學(xué)生持續(xù)學(xué)習(xí)的有效動機、關(guān)心學(xué)生頭腦中發(fā)生的事情、傾聽、解釋學(xué)生所說、所做，建立起學(xué)生概念結(jié)構(gòu)的“模型”。第三，教師通過探究性的實驗、提供事物發(fā)展過程中產(chǎn)生的特殊現(xiàn)象以揭示其與書本知識之間的“不協(xié)調(diào)”、揭示有關(guān)書本理論與社會現(xiàn)實之間的差距和矛盾、直觀教學(xué)等途徑使學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己的原有經(jīng)驗與新現(xiàn)象或事實之間的不一致或矛盾沖突。第四，教師要注意學(xué)生盡管引發(fā)認知沖突，但有可能出現(xiàn)拒絕新觀念、通過機械記憶來納人新觀念的現(xiàn)象。所以，頗斯納等提出，新觀念納人要滿足四個條件:“對原有觀念的不滿、新觀念的可理解性、新觀念的合理性和新觀念的有效性。”只有這樣，學(xué)生才會反思和修改自己的原有經(jīng)驗和認識，接受新的理論。
3.3成立學(xué)習(xí)共同體.實現(xiàn)充分切磋、協(xié)作的學(xué)習(xí)過程
傳統(tǒng)的教學(xué)總是忽視學(xué)生學(xué)習(xí)的社會互動性，把學(xué)習(xí)看作是學(xué)生單獨在頭腦中進行的活動或背景，而非實際學(xué)習(xí)過程中的一部分。建構(gòu)主義者強調(diào)充分的切磋、協(xié)作的學(xué)習(xí)社會過程。因此，學(xué)習(xí)共同體受到了關(guān)注，學(xué)習(xí)共同體有利于實現(xiàn)充切磋、協(xié)作的學(xué)習(xí)社會過程。首先，教師要與學(xué)生的其它助學(xué)者(專家、支持服務(wù)者等)共同構(gòu)成團體，圍繞著所關(guān)注的各種問題生成公共知識進行討論，并鼓勵學(xué)生參與其中，建構(gòu)一種平等的、自由、相互接納的學(xué)習(xí)氣氛。其次，教師不再只是講，而是先保留自己的想法，激發(fā)、聆聽和洞察學(xué)生的想法，以提供有針對性的引導(dǎo)。第三，教師要創(chuàng)造一切機會，鼓勵學(xué)生之間通過合作解決問題、如小組討論、觀點交流、論辯等形式，使學(xué)生在協(xié)作的過程中學(xué)會對自己和別人的觀點進行反思和評判，看到問題的不同側(cè)面和解決途徑。第四，在合適的條件下，教師要帶領(lǐng)學(xué)生與其他社區(qū)進行有意義的互動，并與有關(guān)領(lǐng)域中的專家或?qū)嶋H工作者進行交流，使學(xué)生明白某個知識領(lǐng)域或?qū)W科的核心問題，而不是表面的知識點。
建構(gòu)主義教學(xué)觀范文第2篇
關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義教學(xué)觀；口語教學(xué)；實踐
引言
在當(dāng)前形勢下，英語口語教學(xué)在英語教學(xué)中占據(jù)著重要的地位。現(xiàn)如今，雖然我國英語教學(xué)取得了一定的進展，口語教學(xué)也開始得到人們越來越多的關(guān)注，但我們?nèi)匀豢吹剑壳拔覈⒄Z口語教學(xué)中存在著許多問題，由目前的口語教學(xué)方式產(chǎn)生的教學(xué)效果也遠遠不能滿足當(dāng)今社會的實際需要，許多學(xué)生如今仍舊在學(xué)“啞巴英語”。因此，如何改革傳統(tǒng)的教學(xué)模式，分析阻礙口語教學(xué)的不利因素，克服口語教學(xué)中的種種問題，加強語言應(yīng)用能力的培養(yǎng)是當(dāng)今仍舊值得探索和思考的一個命題。本文在介紹建構(gòu)主義教學(xué)觀主要內(nèi)涵及理論基礎(chǔ)的同時，通過實例闡述如何使用建構(gòu)主義理論指導(dǎo)英語口語教學(xué)。
一、建構(gòu)主義教學(xué)觀的主要內(nèi)涵
建構(gòu)主義，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰。瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰是認知發(fā)展領(lǐng)域最有影響的一位心理學(xué)家，他所創(chuàng)立的關(guān)于兒童認知發(fā)展的學(xué)派被人們稱為日內(nèi)瓦學(xué)派。在皮亞杰認知理論的基礎(chǔ)上，科爾伯格對認知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與認知結(jié)構(gòu)的發(fā)展條件等方面的進一步研究，斯滕伯格和卡茨對認知過程如何發(fā)揮個體主動性的探索，維果斯基創(chuàng)立的強調(diào)認知過程中學(xué)習(xí)者所處的社會歷史文化背景作用的“文化歷史發(fā)展理論”，奧蘇泊爾的有意義學(xué)習(xí)理論，布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論等研究成果和理論觀點為當(dāng)代建構(gòu)主義的形成奠定了基礎(chǔ)。
建構(gòu)主義教學(xué)觀重視學(xué)習(xí)的主動性、社會性和情境性。建構(gòu)主義者認為，由于事物的意義并非完全獨立于我們而存在，而是源于我們的建構(gòu)，因此每個人都會以自己的方式以及觀念理解事物的某些方面。學(xué)習(xí)者通過其方式建構(gòu)對于事物的理解，從而不同的人看到的是事物不同的方面，不存在唯一的標(biāo)準(zhǔn)且準(zhǔn)確的理解。教學(xué)不能無視學(xué)習(xí)者的已有知識經(jīng)驗，簡單強硬地從外部對學(xué)習(xí)者實施知識的“填灌”，而是應(yīng)當(dāng)把學(xué)習(xí)者原有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從原有的知識經(jīng)驗中，生長新的知識經(jīng)驗。建構(gòu)主義教學(xué)觀認為，教師的講授看似是在傳遞知識，實際上是在促進學(xué)生積極主動的建構(gòu)知識。馮?格拉塞斯菲爾德這樣解釋“講授”的意義：“對聽眾演講時，我并沒有給予人們?nèi)魏涡赂拍睿铱梢源偈顾麄円圆煌姆绞桨阉麄兯?lián)想到的概念與我所用的詞匯結(jié)合起來。我可以提出一些他們以前曾未想到的或以前沒有機會使用的結(jié)合方式。或許我還可以引起他們對某些一直使用的但卻未加思考的概念結(jié)構(gòu)產(chǎn)生不安的感覺，僅僅因為他們熟悉那些概念結(jié)構(gòu)。”
建構(gòu)主義強調(diào)教學(xué)是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助于其他人（包括教師和教學(xué)伙伴）的幫助，利用必要的教學(xué)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得的。個人主要通過自身的經(jīng)歷和圖式不斷地建構(gòu)個體對世界的認識，個體所掌握的有意義的知識是在他與知識的不斷的互動教學(xué)中建構(gòu)起來的。教師的作用從傳統(tǒng)的傳遞知識的權(quán)威轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的高級伙伴或合作者。教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進者，而不是知識的提供者和灌輸者。學(xué)生是學(xué)習(xí)信息加工的主體，是意義建構(gòu)的主動者，而不是知識的被動接收者和被灌輸?shù)膶ο蟆＝虒W(xué)要增進學(xué)生之間的合作，使學(xué)生看到那些與他不同的觀點的基礎(chǔ)。因此，合作學(xué)習(xí)受到建構(gòu)主義者的廣泛重視。簡而言之，建構(gòu)主義教學(xué)觀的核心思想可以概括為：以學(xué)生為中心，強調(diào)學(xué)生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學(xué)知識意義的主動建構(gòu)。
二、建構(gòu)主義教學(xué)模式的優(yōu)勢
教學(xué)模式是在一定教學(xué)思想或教學(xué)理論指導(dǎo)下建立起來的較為穩(wěn)定的教學(xué)活動結(jié)構(gòu)框架和活動程序。作為結(jié)構(gòu)框架，突出了教學(xué)模式從宏觀上把握教學(xué)活動整體及各要素之間內(nèi)部的關(guān)系和功能；作為活動程序則突出了教學(xué)模式的有序性和可操作性。教學(xué)模式是教學(xué)活動的基本結(jié)構(gòu)，每個教師在教學(xué)工作中都在自覺不自覺地按照一定的教學(xué)模式進行教學(xué)，只不過這里有一個你采取的存在一個是否科學(xué)合理的問題。了解教學(xué)模式的歷史發(fā)展有助于人們借鑒傳統(tǒng)和對當(dāng)代各種新教學(xué)模式的理解，有助于人們把握教學(xué)模式的發(fā)展趨勢。
那么，建構(gòu)主義的教學(xué)模式又是怎樣的呢？與建構(gòu)主義教學(xué)理論以及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境相適應(yīng)的教學(xué)模式為：以學(xué)生為中心，在整個教學(xué)過程中由教師起到組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學(xué)生有效地實現(xiàn)對當(dāng)前所學(xué)知識的意義建構(gòu)的目的。傳統(tǒng)教學(xué)觀指導(dǎo)下的英語學(xué)習(xí)基本上是以“教”為中心的。這種教學(xué)觀指導(dǎo)下的英語教學(xué)優(yōu)點是有利于教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮，便于師生之間的情感交流，并能充分利用情感因素在學(xué)習(xí)過程中的重要作用。但不可忽視的嚴重弊病主要表現(xiàn)在：其一：英語學(xué)習(xí)環(huán)境比較單一：主要由教師、學(xué)生和課本組成，由于完全由教師主宰課堂，教師被視為無所不知的“上帝”，而課本也幾乎被看作是至高無上的“圣經(jīng)”。傳統(tǒng)式的大學(xué)英語教學(xué)中，許多教師的主要任務(wù)是把英語課本上的知識告訴學(xué)生，學(xué)生的主要任務(wù)則是消化、理解老師所授內(nèi)容，從而容易成為知識灌輸?shù)膶ο蟆Ｓ捎趥鹘y(tǒng)教學(xué)過分強調(diào)教師和課本的權(quán)威性，學(xué)生缺乏獨立性、自主性的思維和判斷能力，整個英語學(xué)習(xí)的過程容易變成機械記憶書本單詞、語法及練習(xí)答案的過程，從而忽視了學(xué)生認知能力的個性差異。
建構(gòu)主義理論主要強調(diào)以“學(xué)”為中心，充分發(fā)揮學(xué)生自主性的學(xué)習(xí)，教師在整個學(xué)習(xí)過程中主要起組織者、指導(dǎo)者和幫助者的作用（Ka缸and Resnik，1996）。教學(xué)的質(zhì)量是學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義能力的函數(shù)，而不是學(xué)習(xí)者重現(xiàn)教師思維過程能力的函數(shù)。所以，建構(gòu)主義認為，獲得知識的多少不在于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力，而主要取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構(gòu)有關(guān)知識的意義的能力。建構(gòu)主義在知識觀上強調(diào)知識的動態(tài)性，知識并不是對現(xiàn)實世界的絕對正確的表征，不是放之各種情境皆準(zhǔn)的教條。知識是動態(tài)的，靈活的，而不是死的教條，不是最終的定論。課本知識只是一種關(guān)于現(xiàn)象的較為可靠的假設(shè)，而不是解釋現(xiàn)實的模板。我們不能以對知識正確性的強調(diào)作為讓學(xué)習(xí)者接受它的理由，這是因為知識在各種情境下的應(yīng)用并不是簡單的套用，具體情境總有自己的特異性。所以，學(xué)習(xí)知識并不能滿足于教條式的掌握，而是需要不斷深化，把握它在具體情境中的復(fù)雜變化，使學(xué)習(xí)走向“思維中的具體”。近年來，隨著現(xiàn)代教育技術(shù)理論和實踐的發(fā)展，尤其是對多媒體、互聯(lián)網(wǎng)等技術(shù)的研究和應(yīng)用，大大推動了教學(xué)從以“教”為中心向以“學(xué)”為中心的轉(zhuǎn)變。
三、建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的口語教學(xué)模式
1、強調(diào)學(xué)生的主體地位，加強小組協(xié)作。一直以來，我國教育界所提倡的素質(zhì)教育極其重視學(xué)生的主體地位，然而現(xiàn)實中我國學(xué)校仍有許多教師以自己為核心，讓學(xué)生圍著自己轉(zhuǎn)，出現(xiàn)本末倒置的現(xiàn)象。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提倡“合作學(xué)習(xí)”，學(xué)會合作是素質(zhì)教育的一項基本內(nèi)容。在大學(xué)英語口語課堂上，學(xué)生已經(jīng)有了一定的英語口語基礎(chǔ)，我們可以多設(shè)置討論課，加強學(xué)生之間的合作。討論課作為一種課型，根據(jù)教師和學(xué)生的角色及活動的特點，可以分為師生互動型，生生互動型，師生社會互動型，生生社會互動型等。在課堂中，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人，始終處在主體地位。教師應(yīng)當(dāng)是指導(dǎo)者和幫助者，發(fā)揮主導(dǎo)作用。教師可根據(jù)學(xué)生的認知水平、能力、個性特征、性別等特點，把學(xué)生分成不同的小組進行寫作學(xué)習(xí)。在教學(xué)過程的最早期，可能一些同學(xué)因為性格以及英語水平有限等原因，不能做到積極主動開口，這時老師應(yīng)該就要討論的主題，播放一些相關(guān)的視頻或歌曲，讓學(xué)生帶著問題去觀看這些資料，以激發(fā)他們的學(xué)習(xí)積極性。當(dāng)學(xué)生樂于開口之時，教師就用具體的話題讓他們進行討論，讓學(xué)生暢所欲言地表達他們心中所想的觀點，從而將原有的知識進行外化，在學(xué)生發(fā)表自己的觀點時，如老師發(fā)現(xiàn)有錯誤，也不應(yīng)該及時糾正或制止，不能打壓學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，應(yīng)在學(xué)生表述完之后，加以修改糾正。最后，在學(xué)生達到用英語交談沒有很大障礙的情況下可以采取辯論的形式，通過不同觀點的辯解，可以鍛煉他們實際應(yīng)用英語的能力和應(yīng)變能力，真正達到自我反饋。
2、充分利用多媒體資料，實施情景式教學(xué)。建構(gòu)主義認為，教學(xué)應(yīng)該使學(xué)習(xí)在與現(xiàn)實情境相類似的情境中發(fā)生，以解決在現(xiàn)實生活中遇到的問題為目標(biāo)，即學(xué)習(xí)的內(nèi)容要選擇真實性任務(wù)。教學(xué)過程中，教師并不將事先準(zhǔn)備好的內(nèi)容交給學(xué)生，而是在課堂上展示出與現(xiàn)實專家解決過程相類似的探索過程，提供解決問題的原型，指導(dǎo)學(xué)生探索。情境性教學(xué)讓學(xué)生參與到知識形成的過程中去，有真實感，學(xué)生易于產(chǎn)生積極的情感體驗，有利于培養(yǎng)學(xué)生的探索精神。
我們知道在當(dāng)下具體的口語教學(xué)內(nèi)容中，大部分主要與貼近學(xué)生生活的主題息息相關(guān)。因此作為大學(xué)英語教師，在口語教學(xué)課堂上，應(yīng)當(dāng)設(shè)計出各種與要學(xué)習(xí)的課題相關(guān)的學(xué)習(xí)情景和活動以幫助學(xué)生完成意義的建構(gòu)。我們可以設(shè)置一些貼近學(xué)生生活，讓他們感興趣的話題，從而使他們有話可說，比如大學(xué)生活、朋友、購物、旅游、健康、時尚、廣告、音樂、職業(yè)等。與此同時，現(xiàn)代互聯(lián)網(wǎng)事業(yè)飛速發(fā)展，許多資料信息都能從網(wǎng)上下載，教師要利用多媒體提供大量的接近實際情境和生動直觀的形象、影像資料，如新聞、奇聞異事、電影片段的精彩部分等，激發(fā)學(xué)生的興趣，從而使學(xué)生能將原有的認知結(jié)構(gòu)與新學(xué)的知識建立起某種有意義的聯(lián)系，賦予新知識以某種意義。學(xué)習(xí)者在教師的引導(dǎo)下，逐漸地由之前的不善發(fā)言，到后來慢慢變得越來越主動，從而加深對所學(xué)知識理解，能更加自如地將所學(xué)的英語知識應(yīng)用到各種合適的場合。
3、重視鼓勵學(xué)生，增強學(xué)生自信心。學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主體，其學(xué)習(xí)的積極主動性尤為重要。建構(gòu)主義者強調(diào)，學(xué)生不是空著腦袋進教室的。他們往往也可以基于相關(guān)的經(jīng)驗，依靠他們的認知能力，形成對問題的某種解釋，并且這種解釋并不都是胡亂猜測，而是從他們的經(jīng)驗背景出發(fā)而推出的合乎邏輯的假設(shè)。教師不能無視學(xué)生原有的知識經(jīng)驗，要注重通過鼓勵贊揚的方法讓學(xué)生多多表達他們自己的觀點。在英語口語教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)鼓勵學(xué)生根據(jù)相關(guān)的主題暢所欲言。由于每個班級中學(xué)生們的英語口語水平是不一樣的，教師應(yīng)考慮到學(xué)生之間的個別差異，尊重每位學(xué)生，做到因材施教，針對不同英語水平的學(xué)生提出不同的要求與不同層次的目標(biāo)。對于在口語發(fā)音方面較差的同學(xué)，教師應(yīng)當(dāng)積極運動各種視聽材料，糾正他們的語音語調(diào)，而對于口語基礎(chǔ)較好，能力較扎實的同學(xué)，教師應(yīng)當(dāng)多讓他們掌握一些更高層次的詞匯與句型，編出更加新穎的對話，并且?guī)涌谡Z較差的同學(xué)一起進步。
四、總結(jié)
隨著當(dāng)前經(jīng)濟形勢的發(fā)展，社會對當(dāng)代大學(xué)畢業(yè)生提出的英語水平要求越來越高。只被動地聽老師說，學(xué)生永遠也不能用外語進行交際。建構(gòu)主義認為，學(xué)習(xí)者與周圍的環(huán)境的交互作用，對于學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解起著關(guān)鍵的作用。實踐證明，建構(gòu)主義指導(dǎo)下的教學(xué)理論是一種科學(xué)的教學(xué)理論，能夠極大提高學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情，符合大學(xué)英語口語教學(xué)的實質(zhì)，可以說建構(gòu)主義的教學(xué)理論的提出為大學(xué)英語口語教學(xué)提供了一條“低耗高效”的教學(xué)途徑。
參考文獻
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建構(gòu)主義教學(xué)觀范文第3篇
【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義翻譯教學(xué)教學(xué)觀學(xué)習(xí)觀
【中圖分類號】G642【文獻標(biāo)識碼】A【文章編號】1006-9682(2010)02-0114-02
【Abstract】Constructionism thinks that knowledge is not taught directly by teachers, but learned by leaners themselves. Under the guidance of this theory, viewpoint on teaching and learning will have a great change. Constructionism emphasizes that teaching should be student-centred, interactive teaching method should be adopted and students’ progress should be confirmed in order to urge the construction of knowledge. In translation teaching, students should be encouraged to gradually understand translation theory and strategy in translation practice, in which get an active experience, in order to establish a healthy circle in translation teaching.
【Key words】ConstructionismTranslation teachingTeaching viewpointLearning viewpoint
目前,我國的翻譯課雖有互動,但仍是以老師講、學(xué)生聽為主要方式。教師仍是按部就班地講述翻譯技巧并配以例證,從習(xí)語到修辭,或是從名家名篇中摘錄一些內(nèi)容再給出譯文讓學(xué)生體會。在整個教學(xué)過程中,老師講述一板一眼,學(xué)生聽得索然無味。師生之間缺乏配合,學(xué)生精神不易集中,久而久之,學(xué)生就失去了學(xué)習(xí)英語的興趣。
一、建構(gòu)主義內(nèi)涵
建構(gòu)主義理論認為,知識是個體主動建構(gòu)的,而不是被動接受的。現(xiàn)代美國教育心理學(xué)家奧蘇伯爾也非常強調(diào)學(xué)習(xí)者先前知識經(jīng)驗的作用,認為有意義的學(xué)習(xí)就是把新知識和原有知識聯(lián)系起來,將新知識納入學(xué)習(xí)者原有的認知結(jié)構(gòu)之中。因此,如果學(xué)生自己不主動學(xué)習(xí),不主動建構(gòu),教師是很難將知識傳遞給學(xué)生的。建構(gòu)的關(guān)鍵在于學(xué)生憑借原有的知識結(jié)構(gòu)評價教師傳授的各種知識,并內(nèi)化為自身的知識結(jié)構(gòu)之中。這與傳統(tǒng)教學(xué)教師可以通過講解把知識直接輸送給學(xué)生的觀點是截然相反的。
建構(gòu)主義理論雖強調(diào)知識是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)的,但這種建構(gòu)不是隨意的,而是需要不斷地加以調(diào)整和修正,不可避免地要受到當(dāng)時社會文化因素的影響。
在建構(gòu)主義的指導(dǎo)下,傳統(tǒng)的教學(xué)觀和學(xué)習(xí)觀都將發(fā)生深刻的變化。
二、建構(gòu)主義教學(xué)觀
1.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀
(1)強調(diào)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗。上文已提到建構(gòu)主義認為學(xué)習(xí)者是根據(jù)自己的知識結(jié)構(gòu)來構(gòu)建新的知識,因此學(xué)習(xí)者原有的知識儲備是非常重要的。學(xué)生不是空著腦袋走進教室的,當(dāng)他們遇到?jīng)]有接觸過的問題,會自覺地從原有經(jīng)驗(即原有的知識結(jié)構(gòu))出發(fā),來解釋新的事物。
(2)提倡以學(xué)習(xí)者為中心。既然知識很難由教師直接傳遞給學(xué)生,那么在整個教學(xué)過程中教師必須調(diào)動學(xué)生積極性,使學(xué)生主動參與學(xué)習(xí)過程,構(gòu)建新的知識。因此,要改變傳統(tǒng)的老師講、學(xué)生聽的教學(xué)方式。
(3)提倡互動的學(xué)習(xí)方式。如上所述,學(xué)生主動參與學(xué)習(xí)過程,在教師的引導(dǎo)下,通過與其他同學(xué)的交流,反復(fù)修正錯誤的概念,在思考中逐漸形成對知識的正確認識。
2.建構(gòu)主義教學(xué)觀
(1)從學(xué)生的經(jīng)驗出發(fā)。上文已提到,建構(gòu)主義主張學(xué)習(xí)者根據(jù)自己以前的經(jīng)驗建構(gòu)新的知識;因此教師應(yīng)從學(xué)生的經(jīng)驗出發(fā),使新的知識在學(xué)生建構(gòu)范圍內(nèi),才能激起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,才是真正有意義的學(xué)習(xí)。
(2)教師角色的調(diào)整。教師不再是傳統(tǒng)教學(xué)中知識的傳遞者,而是轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生建構(gòu)新知識過程中的引導(dǎo)者、協(xié)助者。利用適當(dāng)?shù)膯栴}在學(xué)生建構(gòu)過程中加以引導(dǎo),促使學(xué)生對知識形成正確的認識。
(3)教師要為學(xué)生提供充足的時間完成學(xué)習(xí)任務(wù)。教師可以給學(xué)生一些課題,讓學(xué)生自己在課下完成。為讓學(xué)生獨立完成或完善對知識的建構(gòu),需要給學(xué)生充足的時間,否則會流于形式。
(4)互動的教學(xué)方式。上面已提到學(xué)生是在教師的引導(dǎo)和與同學(xué)的交流中建構(gòu)新的知識的,由此可見知識建構(gòu)的過程也就是學(xué)生與教師和同學(xué)互動的過程。傳統(tǒng)的照本宣科的教學(xué)方式與知識的獲得在理論上是相反的。因此為了學(xué)生更有效地學(xué)習(xí),我們要采取互動的教學(xué)方式。
綜上所述,建構(gòu)主義認為學(xué)習(xí)者必須通過自己主動的建構(gòu)才能獲得新的知識,教師不再把自己的看法和課本的知識直接傳授給學(xué)生,而是根據(jù)學(xué)生先前的知識結(jié)構(gòu)進行教學(xué)。而且,建構(gòu)主義認為知識的建構(gòu)并不只發(fā)生在學(xué)生身上,老師同時也在建構(gòu)自己的知識。教師必須根據(jù)教學(xué)情景的變化改變自己的知識和教學(xué)方式以適應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)。這與我國傳統(tǒng)教育所說的教學(xué)相長有異曲同工之妙。
三、建構(gòu)主義對翻譯教學(xué)的啟示
用建構(gòu)主義理論來指導(dǎo)翻譯課教學(xué),主要是鼓勵學(xué)生在“譯”中學(xué),在翻譯的過程中形成自己的觀點,構(gòu)建自己的知識和技能。
1.使學(xué)生認識到經(jīng)驗的重要性
建構(gòu)主義認為學(xué)習(xí)者不是空著腦袋走進教室的,他們在平時的學(xué)習(xí)中已經(jīng)積累了豐富的經(jīng)驗。英語專業(yè)的本科生已有了一定的語言積累,正如有很多同學(xué),即使沒有學(xué)過翻譯理論與翻譯技巧,也可以進行翻譯活動一樣。在我們的教學(xué)設(shè)計中,應(yīng)從學(xué)生已有的經(jīng)驗出發(fā),對其提供恰當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)和幫助,提高學(xué)生對翻譯的理解和學(xué)習(xí)效率。
2.鼓勵學(xué)生在“譯”中學(xué)
傳統(tǒng)的教學(xué)方法是課上給學(xué)生講述翻譯理論和翻譯方法,然后舉例說明,課下再做作業(yè)。而建構(gòu)主義的教學(xué)思路是鼓勵學(xué)生在“譯”中學(xué),邊譯邊學(xué)。學(xué)生在翻譯過程中,可以綜合運用原有的知識和經(jīng)驗,查閱工具書和相關(guān)資料。這一過程,就是學(xué)生建構(gòu)翻譯知識的過程。在這一過程中,可以采用互動的教學(xué)方式,讓學(xué)生以相當(dāng)?shù)谋壤齾⑴c課堂教學(xué)。可以采取讓學(xué)生先做練習(xí)的方式來開始新章節(jié)的學(xué)習(xí)。讓學(xué)生先做練習(xí),并給出這樣翻譯的原因,在此過程中建構(gòu)翻譯知識和技能。在此基礎(chǔ)上,教師再對教材內(nèi)容進行統(tǒng)一講解,糾正學(xué)生建構(gòu)過程中的偏差,或是加深學(xué)生對教材的理解,起到事半功倍之效。
3.教師不再是知識的提供者,而是知識建構(gòu)的引導(dǎo)者。
教師應(yīng)是教學(xué)環(huán)境的設(shè)計者,要適時地給學(xué)生機會,由學(xué)生自己去組合、批判和澄清新舊知識的差異,進而再搭建起自己新的認知結(jié)構(gòu)。教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的組織者和指導(dǎo)者,幫助學(xué)生建構(gòu)自己的知識。在建構(gòu)主義理論中,教師被要求要以更圓融的溝通和更高超的教學(xué)技巧來協(xié)助學(xué)生完成自己知識的建構(gòu)。
4.在“譯”中滲透翻譯理論
理論的導(dǎo)向功能可以使知識迅速轉(zhuǎn)化為能力,并促進遷移,就是所謂的舉一反三。翻譯理論在翻譯教學(xué)中絕非可有可無,因此教師應(yīng)在本科教育的過程中滲透翻譯理論。關(guān)鍵的問題是翻譯理論如何滲入課堂教學(xué),才能有效地指導(dǎo)實踐;理論滲入課堂的角度、深度和廣度如何才適應(yīng)本科英語專業(yè)的翻譯教學(xué)。
對于英語專業(yè)本科生而言,翻譯常規(guī)手段和基本變通手段的基本技能訓(xùn)練仍然十分必要,采取單句層面與語篇層面相結(jié)合的綜合訓(xùn)練方式,有助于系統(tǒng)地把握分析與綜合的方法。然而,由于翻譯中復(fù)雜的矛盾和有限的學(xué)時,不可能面面俱到地教給學(xué)生一切技能。因此,必須在引導(dǎo)學(xué)生在實踐各種技巧的同時,將理論知識融會貫通。
學(xué)生在理論的指導(dǎo)下進行了一些技能訓(xùn)練后,學(xué)生對翻譯技能意識有了一定的感悟。在此基礎(chǔ)上,引導(dǎo)他們對一些翻譯名作進行賞析,對自己與同學(xué)的翻譯作業(yè)進行對比分析,并結(jié)合一些有爭議的論述進行討論,促使他們自己去思索,得出自己的結(jié)論。例如,我們引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)與“發(fā)揮譯語優(yōu)勢”這一論述相關(guān)的爭議論點,通過學(xué)習(xí)討論,大家發(fā)現(xiàn)這些爭論實質(zhì)上就是忠實性與創(chuàng)造性矛盾的體現(xiàn)。因此得出共識:如果是以忠實于原作為目的,作為達到最佳近似度的變通譯法,“發(fā)揮譯語優(yōu)勢”可謂“忠實的叛逆”,無可厚非。反之,如果脫離原文單純追求所謂的“雅”而任意發(fā)揮,那就會使譯文成為無本之木,對原作者和讀者都毫無忠實可言。更有意義的是,學(xué)生對翻譯實踐中一些本質(zhì)的問題有了更深切的認識:一是在運用翻譯技能解決復(fù)雜矛盾時,要根據(jù)不同的文體、語境等具體分析、綜合權(quán)衡;二是要注意把握好“度”。超過“度”矛盾就會轉(zhuǎn)化:“優(yōu)勢”轉(zhuǎn)化為劣勢,“意譯”、“活譯”變質(zhì)為胡譯,“直譯”會成為死譯;三是對于“度”的把握,必須以對原文忠實、譯文通順,力求達到與原文的最佳近似度作為基本原則。
在本科階段,理論講述的范圍不一定很廣,但要精,所選的理論要能幫助學(xué)生解決問題。(朱志瑜,轉(zhuǎn)引自穆雷、鄭敏慧,2006:6)在本科教學(xué)中,應(yīng)當(dāng)加強翻譯理論的滲透,確立一套少而精的適合于本科階段的理論體系,作為英語專業(yè)本科翻譯教學(xué)的一種明確規(guī)范,確保翻譯理論在教學(xué)中可以發(fā)揮作用。
5.在“譯”中使學(xué)生獲得積極的體驗
建構(gòu)主義認為,知識是不能直接由老師傳授的,而是通過學(xué)習(xí)者自己的學(xué)習(xí)得來的。因此,凡是有學(xué)生自己學(xué)習(xí)思考后所得出的結(jié)論,無論其深厚與否,都應(yīng)該得到肯定。教師對學(xué)生建構(gòu)過程中取得的每一次進步都要給予贊賞,這樣不僅有助于學(xué)生學(xué)到扎實的知識,而且還會激勵學(xué)生的自信心,建立積極的學(xué)習(xí)態(tài)度。但是,老師的表揚不可過于簡單,或沒有特性,這樣久而久之也就不能激發(fā)學(xué)生的成就感,不利于學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的培養(yǎng)。
比如,教師可以讓學(xué)生找出已出版材料中翻譯的不當(dāng)之處。任何一份材料都有瑕疵,讓學(xué)生找出出版材料的不當(dāng)之處,可以使學(xué)生獲得積極的體驗,樹立自信心。例如,陳宏薇主編的《新編漢英翻譯教程》中有這樣的句子:
原文:去設(shè)埋伏我們都沒有信心,想他一定在昨天晚上就早溜了,今天去也是瞎子點燈白費蠟。
原譯文:We had no confidence in today’s ambush, because we were sure he had escaped last night. It seemed as useless as a blind man lighting a candle.
學(xué)生譯:Thinking he escaped last night, we are not confident in today’s ambush, which seems as useless as lightening a candle for a blind man.
學(xué)生認為譯文“as useless as a blind man lighting a candle”有讓瞎子自己點燈的意思,而事實上原句想表達的是盲人點燈沒有用的意思。因此把它改為“as useless as lightening a candle for a blind man”。
這樣,不僅可以使學(xué)生獲得積極的體驗,還可以培養(yǎng)學(xué)生在尊重出版材料的前提下挑戰(zhàn)權(quán)威的精神,有益于學(xué)生今后的發(fā)展。
綜上所述,建構(gòu)主義對翻譯教學(xué)的啟示就是要讓學(xué)生在翻譯實踐中,在教師的引導(dǎo)下,自己主動建構(gòu)出實實在在的知識和技能;是一種創(chuàng)造性教育。當(dāng)然,創(chuàng)造性教育是極為復(fù)雜的,但這種教育有利于教師反思以前只重課本、忽視學(xué)生個性的傳統(tǒng)教育方式;有利于培養(yǎng)學(xué)生的主動思考和解決問題的能力。但同時需要注意的是建構(gòu)主義也不是可以解決一切教學(xué)問題的“靈丹妙藥”,我們不能全盤否定傳統(tǒng)教育;而應(yīng)批判吸收各種合理見解,提高教學(xué)質(zhì)量。
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建構(gòu)主義教學(xué)觀范文第4篇
在講授九年級數(shù)學(xué)上冊第二章《游戲公平嗎》這一課中，有這樣一道題：小明和小麗周末都很想去看電影，但只有一張電影票，請同學(xué)們設(shè)計一個對雙方公平的方案來決定誰去看電影。討論的結(jié)果自然是五花八門的，有小組回答說：用拋硬幣的方法；有小組回答說：用轉(zhuǎn)轉(zhuǎn)盤的方法；有小組回答說：用擲骰子方法……表面上看，似乎這個“小組討論”沒有取得多大的成效，但學(xué)生通過合作學(xué)習(xí)使觀點或想法得到同學(xué)及老師的肯定，不再感到學(xué)習(xí)是壓力、是負擔(dān)。這樣既活躍了課堂氣氛，又幫助學(xué)生樹立了學(xué)習(xí)的自信心。通過學(xué)生動腦、動口、動手，課堂充滿激情和自由；通過小組合作，學(xué)生體驗到了合作成功的快樂，增強了自信。合作學(xué)習(xí)有利于培養(yǎng)學(xué)生的合作意識、團隊精神。中國教育有個薄弱環(huán)節(jié)，缺乏對學(xué)生的團隊精神培養(yǎng)。在初中數(shù)學(xué)教學(xué)中，應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生的團隊精神，而“小組合作學(xué)習(xí)”的學(xué)習(xí)方式有助于團隊精神的培養(yǎng)。例如在學(xué)習(xí)九年級上冊第四章“相似三角形”時，我校教師自己結(jié)合學(xué)習(xí)內(nèi)容，補充了實踐活動課《測量旗桿的高度》。實踐活動課題是利用相似三角形的有關(guān)知識測量旗桿（或路燈桿）的高度，得到數(shù)據(jù)后填寫在教科書的圖中，然后對圖中的數(shù)據(jù)進行計算，從而得到旗桿（或路燈桿）的高度。其目的就是讓學(xué)生通過多種途徑和方法，不拘于一種形式得到結(jié)果，再從比較中體會到小組合作的好處，從而培養(yǎng)學(xué)生的團隊精神。通過小組討論，小組合作學(xué)習(xí)與評價可以通過合理分組，在小組成員間產(chǎn)生積極的相互促進作用，形成合作，達到知識互補。同時有助于消除心理障礙，增強自信和自我實踐的機會，得到心理上的滿足、信息上的拓寬、知識上的增長和能力上的提高。
2.創(chuàng)設(shè)問題情境，通過生活化的語言，便于學(xué)生掌握抽象的知識。
教學(xué)不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。建構(gòu)主義提倡情境性教學(xué)，認為學(xué)習(xí)者的知識是在一定的情境下，借助他人的幫助，如人與人之間的協(xié)作、交流，利用必要的信息等等，通過意義的建構(gòu)而獲得的。在教學(xué)中，創(chuàng)設(shè)問題情境，通過生活化的語言和事例，便于學(xué)生掌握抽象的知識，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣。所以筆者把這個題目分解成四個便于學(xué)生理解的問題：（1）根據(jù)已知條件，你能寫出h關(guān)于t的函數(shù)解析式嗎？（2）你能畫出大致圖像嗎？（3）如何求球從彈起到回到地面所需要的時間？（4）如何求經(jīng)多少時間球的高度達到3.75m？通過以上四個問題的設(shè)置，學(xué)生能根據(jù)函數(shù)圖像獲得球從彈起至回到地面所需的時間，就是圖像與橫軸交點之間的距離。
3.利用真實例子，明辨錯誤，提高課堂教學(xué)的有效性。
學(xué)生是信息意義的主動建構(gòu)者，“學(xué)習(xí)者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經(jīng)驗為基礎(chǔ)，通過與外界的相互作用來建構(gòu)新的理解”。教學(xué)不能無視學(xué)生已經(jīng)具有的這些知識經(jīng)驗，而要把學(xué)生現(xiàn)有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導(dǎo)學(xué)生從這些知識經(jīng)驗中“生長”出新的知識經(jīng)驗。教學(xué)不是簡單地由教師把他所知道的信息告訴學(xué)生，不是一種簡單的信息呈現(xiàn)，而是重視學(xué)生的已有知識經(jīng)驗，重視學(xué)生對各種現(xiàn)象的理解，傾聽學(xué)生的意見，引導(dǎo)學(xué)生對知識的處理和轉(zhuǎn)換，引導(dǎo)學(xué)生對知識的應(yīng)用。在教學(xué)過程中，選擇真實性的學(xué)習(xí)內(nèi)容，提供解決問題的原型，并指導(dǎo)學(xué)生的探索。為此我們可以在學(xué)生建構(gòu)知識過程中提供真實的案例，從實際出發(fā)，使學(xué)生的理解進一步深入。例如學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，經(jīng)常會出現(xiàn)錯誤。如果是普遍性的錯誤，就要公開反饋，及時提供必要的事例材料，以澄清事實，明辨是非。如學(xué)生經(jīng)常會因不能準(zhǔn)確地按照分配律去括號而出現(xiàn)類似于“4x-3（2-x）=4x-6-x”，“4x-3（2-x）=4x-6+x”，“4x-3（2-x）=4x-6-3x”的錯誤。這是方法性錯誤，糾錯時筆者幫助學(xué)生理解括號的“整體性”特征，并進行各種變式訓(xùn)練，使學(xué)生熟練掌握去括號的技能。再如在學(xué)習(xí)完全平方公式時，學(xué)生經(jīng)常會出現(xiàn)類似于“（a+b）2=a2+b2”的錯誤，而在學(xué)習(xí)同底數(shù)冥的除法時，經(jīng)常會出現(xiàn)類似于“m6÷m3=m2”的錯去，這是心理性錯誤。學(xué)生之所以會出現(xiàn)這些錯誤，是因為頭腦中儲存的“順序”而抗拒了“它序”。要幫助學(xué)生打破原有的思維定勢，加強學(xué)生對數(shù)學(xué)知識本質(zhì)的認識，最終提高教學(xué)的有效性。
4.結(jié)語
建構(gòu)主義教學(xué)觀范文第5篇
（一）建構(gòu)主義教學(xué)觀的定義
建構(gòu)主義強調(diào)教學(xué)不是通過教師向?qū)W生單向傳遞知識就可以完成的，知識也不是通過教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助于其他人的幫助，利用必要的教學(xué)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得的。
在建構(gòu)主義教學(xué)觀下，個體主要通過自身的經(jīng)歷和圖式不斷地建構(gòu)個體對世界的認識，個體所掌握的有意義的知識是在他與知識的不斷的互動教學(xué)中建構(gòu)起來的。學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)不是簡單地知識接受，而是一個主動地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的動態(tài)生成過程，在教學(xué)過程中學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的經(jīng)驗背景，主動對新知識進行選擇、加工和處理，從而建構(gòu)自己的知識結(jié)構(gòu)。其核心思想可以概括為：以學(xué)生為中心，強調(diào)學(xué)生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學(xué)知識意義的主動建構(gòu)。
（二）建構(gòu)主義教學(xué)觀的模式
建構(gòu)主義教學(xué)觀的教學(xué)模式包括情景教學(xué)、支架式教學(xué)、主體引導(dǎo)教學(xué)、隨機訪問教學(xué)四種模式，本文主要針對情景教學(xué)模式，結(jié)合體驗式教學(xué)進行研究。
（1）情景教學(xué)
情景教學(xué)是指創(chuàng)設(shè)有真實事件或真實問題的情景，學(xué)生在探索事件或解決問題的過程中自主地理解知識、建構(gòu)意義。在情景教學(xué)中，教師是事件的探索者或問題的解決者，并在共同建構(gòu)意義的過程中給學(xué)生必要的幫助。建構(gòu)主義認為，最好的學(xué)習(xí)方法是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實世界的真實環(huán)境中去感受、體驗，而不是僅僅聆聽別人的介紹和講解。情景教學(xué)的主要核心點就是創(chuàng)設(shè)情景。
（2）體驗式教學(xué)
體驗式教學(xué)是師生通過各種真實情景的體驗活動來實施課堂教學(xué)活動。是以“情景素材”作傳媒者；以“體驗活動”為獲取素質(zhì)的手段，區(qū)別于以往由“師說”來傳情達意，有異于靠“生聽”來灌輸新知、是主體建構(gòu)主義理論在課堂教學(xué)實踐中的具體應(yīng)用。
體驗式教學(xué)就是要使學(xué)生在體驗當(dāng)中提高理解能力、觀察能力、記憶能力、想象能力以及創(chuàng)造能力，培養(yǎng)獨立習(xí)慣，釋放和調(diào)節(jié)情緒。培養(yǎng)良好的互動、溝通能力、服從和領(lǐng)導(dǎo)能力、規(guī)劃能力等等。
（3）情景體驗式教學(xué)
情景體驗式教學(xué)法：就是將情景教學(xué)和體驗式教學(xué)相結(jié)合，強調(diào)教師運用多種教學(xué)媒體與教學(xué)資源，創(chuàng)設(shè)一個生動的情景，引導(dǎo)學(xué)生用角色扮演的方式體驗，引起學(xué)生探究課程內(nèi)容的興趣，讓學(xué)生在創(chuàng)設(shè)的情景中體驗，在體驗中探究，達到構(gòu)建知識、提高能力、培養(yǎng)興趣和學(xué)習(xí)能力，達到課堂教學(xué)學(xué)習(xí)目的。
二、建構(gòu)主義教學(xué)觀在ERP沙盤模擬實訓(xùn)課程中的應(yīng)用研究
（一）ERP沙盤模擬實訓(xùn)的教學(xué)模式
情景體驗式教學(xué)是建構(gòu)主義教學(xué)觀下的一種教學(xué)模式，而ERP沙盤模擬實訓(xùn)課程是采用情景體驗式教學(xué)的典型代表。ERP沙盤模擬實訓(xùn)課是利用沙盤模擬教具和沙盤演練系統(tǒng)相結(jié)合，對現(xiàn)代企業(yè)的生產(chǎn)經(jīng)營管理進行統(tǒng)一計劃和安排。ERP沙盤模擬實訓(xùn)課創(chuàng)設(shè)了企業(yè)經(jīng)營狀況的模擬情景，在具體的實訓(xùn)中設(shè)計了角色體驗的實訓(xùn)平臺，學(xué)生可以在既定的創(chuàng)設(shè)情景下，靈活地進行企業(yè)的生產(chǎn)經(jīng)營活動。
教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)策略。ERP沙盤模擬實訓(xùn)的教學(xué)目標(biāo)是通過ERP沙盤模擬經(jīng)營，使學(xué)生真切地體會到企業(yè)信息資源和生產(chǎn)經(jīng)營計劃和管理的重要性。對企業(yè)的資源進行計劃和安排，對企業(yè)的經(jīng)營運作過程進行控制和監(jiān)督，在保證企業(yè)正常有序的經(jīng)營活動的同時，獲取更大的收益。通過沙盤信息化體驗，學(xué)生可以感受到合理計劃和安排企業(yè)生產(chǎn)經(jīng)營活動的重要性，加深學(xué)生的專業(yè)知識的理解，拓展學(xué)生專業(yè)知識范圍，全面提高學(xué)生的綜合素質(zhì)。
（二） ERP沙盤模擬實訓(xùn)的教學(xué)過程
若要實現(xiàn)ERP沙盤實訓(xùn)的教學(xué)目標(biāo)，需要進行情景的創(chuàng)設(shè)和學(xué)生體驗方式的選擇，以此來調(diào)動學(xué)生的參與和學(xué)習(xí)的積極性。
情景創(chuàng)設(shè)。ERP沙盤模擬實訓(xùn)課的情景創(chuàng)設(shè)主要是給定學(xué)生已經(jīng)經(jīng)營了一定時間的企業(yè)，有一定的資產(chǎn)和一定的負債，要求學(xué)生接手正處于經(jīng)營狀態(tài)的企業(yè)，主要利用的工具是物理沙盤和ERP沙盤演練系統(tǒng)。
物理沙盤教具主要包括：6張沙盤盤面，代表六個相互競爭的模擬企業(yè)。沙盤盤面的內(nèi)容涉及企業(yè)經(jīng)營的所有關(guān)鍵環(huán)節(jié)：資金流、物流、信息流。資金流中涉及現(xiàn)金、應(yīng)收賬款、負債等和企業(yè)的財務(wù)相關(guān)內(nèi)容；物流部分涉及企業(yè)的生產(chǎn)經(jīng)營過程和與之相關(guān)的市場、采購、營銷；信息流部分是企業(yè)在經(jīng)營過程中內(nèi)外環(huán)境抽象的一系列規(guī)則。ERP沙盤演練系統(tǒng)圍繞沙盤教具，通過電子的方式進行采購、生產(chǎn)、研發(fā)、認證和財務(wù)報表的填寫和記錄，確保生產(chǎn)經(jīng)營的順利進行。
體驗方式選擇。ERP沙盤模擬實訓(xùn)課程在開展時，學(xué)生自由組合，分別組成六個小組，形成六個相互競爭的模擬企業(yè)，在每一個企業(yè)中，都設(shè)計了企業(yè)生產(chǎn)經(jīng)營活動的關(guān)鍵環(huán)節(jié)的相應(yīng)角色：總裁CEO，負責(zé)整個企業(yè)的戰(zhàn)略規(guī)劃，負責(zé)重大事項的最終決策；財務(wù)總監(jiān)CFO，負責(zé)資金的運作和財務(wù)報表的檢查審核；財務(wù)助理ACFO，負責(zé)財務(wù)報表的填寫；營銷總監(jiān)COO，負責(zé)產(chǎn)品和市場開拓和銷售訂單的獲取；采購總監(jiān)CPO，負責(zé)企業(yè)采購計劃；生產(chǎn)總監(jiān)CMO，負責(zé)企業(yè)整個生產(chǎn)過程。學(xué)生在角色選擇時自由，且在整個模擬經(jīng)營過程中可以交換角色。
ERP沙盤模擬實訓(xùn)課程開展過程中，教師充當(dāng)?shù)慕巧桥c企業(yè)相關(guān)的外部機構(gòu)，如銀行、購買商。教師的作用主要是引導(dǎo)學(xué)生對企業(yè)的生產(chǎn)經(jīng)營活動的了解，對企業(yè)的經(jīng)營規(guī)則熟悉，整個課堂的主體是學(xué)生，學(xué)生開展模擬經(jīng)營，總計模擬企業(yè)5-6年的經(jīng)營，學(xué)生在每一年的經(jīng)營過程中，經(jīng)營的策略和方法自由發(fā)揮，依據(jù)經(jīng)營結(jié)果評判最終的經(jīng)營成效。學(xué)生在實際的經(jīng)營過程中體驗了企業(yè)中的每個角色的責(zé)任，有了一定的擔(dān)當(dāng)，同時，每一個小組相當(dāng)于一個企業(yè)，經(jīng)營好壞與每一個角色息息相關(guān)，因此體現(xiàn)出了團隊協(xié)作能力的重要性，有利于培養(yǎng)學(xué)生的團隊協(xié)作能力。
三、情景體驗式教學(xué)模式的啟示
（一）對教師的啟示
ERP沙盤模擬實訓(xùn)課程開展的過程中，教師的作用只是引導(dǎo)和輔助，符合建構(gòu)主義教學(xué)觀是以學(xué)生為主體的教學(xué)模式，實訓(xùn)過程是學(xué)生在一定的情景即企業(yè)經(jīng)營一定時間的背景下，借助于教師的引導(dǎo)和團隊的協(xié)作，利用必要的實訓(xùn)模擬經(jīng)營沙盤和演練系統(tǒng)，在企業(yè)經(jīng)營的最終目標(biāo)獲得利潤最大化的意義建構(gòu)的方式下，獲得對專業(yè)知識的鞏固和提升，從而達到教學(xué)的目的。這種教學(xué)模式改變了傳統(tǒng)的“教師講授，學(xué)生聽課”的授課方式，教師從單純的講授轉(zhuǎn)變?yōu)閱l(fā)和引導(dǎo)學(xué)生的思維，既減輕了教師授課中“滿堂灌”的負擔(dān)，也使教師可以在引導(dǎo)學(xué)生思維的同時達到教學(xué)相長的目的。由于教師在整個引導(dǎo)和輔助的過程中，需要解決來自不同層次和不同水平的學(xué)生的提問，因此就需要教師不斷地提升自我知識的積累和解決各種突發(fā)問題的能力，同時做到因材施教。
（二）對教學(xué)的啟示
ERP沙盤模擬實訓(xùn)以沙盤為載體，通過學(xué)生參與企業(yè)模擬經(jīng)營，進行對抗演練，講師對經(jīng)營成果進行評析，學(xué)生從實訓(xùn)中獲得感悟，將課內(nèi)所學(xué)知識與實踐結(jié)合、將角色扮演與企業(yè)實際崗位融合在一起，使學(xué)生在模擬企業(yè)經(jīng)營的過程中了解和熟悉企業(yè)運作的方式：即對市場需求進行分析；制定合理的采購和生產(chǎn)計劃；在對現(xiàn)有產(chǎn)品生產(chǎn)經(jīng)營的基礎(chǔ)上進行新產(chǎn)品的開發(fā)和新市場的開拓，同時做好產(chǎn)品的營銷策劃，做好廣告費的投入等，在這樣一個角色體驗式的模擬經(jīng)營過程中，使學(xué)生在進入社會就業(yè)前就先了解企業(yè)的經(jīng)營運作過程，了解企業(yè)關(guān)鍵崗位的職責(zé)，在實訓(xùn)中，學(xué)生動手操作能力增強，積極主動思考能力提高，增強了學(xué)習(xí)的積極性和主動性。由于最后環(huán)節(jié)是教師的點評，因此學(xué)生在經(jīng)營的過程中會千方百計地制定各種經(jīng)營策略和經(jīng)營方法，合理化安排經(jīng)營生產(chǎn)，展現(xiàn)了學(xué)生對知識、策略和方法的積極探索，這樣既有利于培養(yǎng)學(xué)生的戰(zhàn)略思維能力，也有利于培養(yǎng)學(xué)生團隊協(xié)作能力，符合建構(gòu)主義教學(xué)觀模式下的以學(xué)生為中心，強調(diào)學(xué)生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學(xué)知識意義的主動建構(gòu)。基于此，教師可以依據(jù)課程的性質(zhì)，利用建構(gòu)主義教學(xué)觀模式的其他教學(xué)模式展開教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生主動探索和主動思考的能力，提高課堂教學(xué)的有效性。
