建構主義的理論基礎

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建構主義的理論基礎范文第1篇

關鍵詞：建構主義 基礎化學 教學模式

中圖分類號：G420 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9795（2014）04（b）-0070-02

醫學基礎化學是醫學高等院校開設的一門基礎課，主要向醫學生傳授化學的基礎理論、基本知識和基本技能，為學習生物化學、生理學、藥理學、病理學及預防醫學等后續課程奠定必要的化學基礎。近年來，我國高等教育對人才培養模式做出了重大改革，醫學基礎化學的課時被大大壓縮，而教學內容并未減少，要求沒有降低，這勢必給教師的教學和學生的學習帶來很大的難度。因此，為適應現代醫學教育的教學要求，將建構主義等理論應用于改革醫學基礎化學的教學模式，對于醫學高等院校高素質創新型醫學人才目標的培養具有積極的促進作用。

1 建構主義理論和建構主義教學模式

建構主義（Constructivism）理論是瑞士學者皮亞杰于20世紀50年代提出的，建構主義關于知識和學習的觀點在國內外教育領域有著重要的影響，被廣泛地應用于各學科的教學實踐中[1]。建構主義認為知識具有情境性，建構主義理論的學習觀是以學生為中心，認為學習是一個積極主動的建構過程，學生不是被動接受知識，而是在其生活背景下借助于教師或利用各種學習資源，通過自己原有知識經驗，主動對知識做出合理的解釋。完全不同于學生學習的積極性和主動性沒有被充分地調動和激發出來的被動學習的教學主義理論（Instructionism）[2～4]。

建構主義理論認為學生是知識的主動意義建構者，他們在一定的情境中通過與教師和同學協作，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式獲得新的知識。教師不是知識的灌輸者，而是意義建構的幫助者[5]。筆者將建構主義理論應用于改革教學模式，構建了適用于醫學高等院校的醫學基礎化學教學模式。該教學模式將“情境、協作、會話”和“意義建構”四大要素貫穿于課堂教學過程，學生為主體，主動探索、發現和意義建構（即基礎化學知識的理解和應用），教師起主導、幫助和促進的作用，中心是學生學習的過程。

學生在課前組建協作學習小組，教師在課前提供給學生與教學內容相關的實際應用或醫學相關的問題、資料或案例。課堂上教師通過演示實驗、小故事、科學史實、新聞報道、實物、圖片、模型和影音資料等為學生創設學習情境。學生通過獨立探索、小組協作與會話對所學知識進行問題探討、導出結論、發生遷移、反思評價，最后，各小組對學習情境提供的現象或問題給出開放性解釋或答案，進而完成意義建構的目的。

2 基于建構主義理論的醫學基礎化學教學模式的構建

2.1 學生課前建立協作學習小組

建構主義的學習過程是以團隊方式展開的，逐步由表及里、由淺入深、互助互動、合理利用資源并分享經驗。因此，教師應該根據學生性別分配合理，學生學習能力分配合理、學生性格分配合理等原則，將學生進行合理的分組，以班級為單位每8～10名學生為一個學習小組，形成協助學習的團隊。在開展協作學習前教師要對學生進行培訓，令學生明確協作學習的學習目的、學習意義和學習方式。

2.2 教師針對教學目標創設學習情境

教師要熟知教學大綱，針對醫學基礎化學每節課的教學目標，根據所學知識的主題，創設密切聯系主題并盡可能生動、具體的學習情境。

“情境”是指與某一事件相關的整個情景、背景或環境。學習者要學習的知識將實際應用于什么情境中，學習者就應該置身于什么樣的情境中來學習這些知識。實踐證明，能使學生充滿濃厚興趣的學習情境的設計，不僅能為課堂教學開創一個良好的開端，而且可以貫穿于課堂教學的始終。情境學習是一種在知識實際應用的真實情境中來呈現知識的學習過程，可以將教學內容和情境融為一體。創設合理的學習情境有利于學習者對所學內容的意義建構。

對于醫學基礎化學這門課程，教師在創設學習情境時，所使用的方法和手段極為靈活多樣。可以將實驗演示、化學問題、小故事、科學史實、新聞報道、實物、模型、圖片和影音資料等靈活選擇、合理運用。

例如，第七章：原電池?？梢酝ㄟ^講述趣味故事“格林夫人的煩惱”來創設學習情境。

美麗的格林夫人開朗、樂觀。當她開懷大笑時，會露出兩顆精致的牙齒。一顆是象征著富有的金牙；另一顆是一次意外事故留下的不銹鋼牙。令人不解的是自從那次事故以后，格林夫人就經常頭疼、心情煩躁。她拜訪了當時的很多名醫，但都束手無策。后來，一次偶然的機會，她遇見了一位化學家，這位化學家很快解除了她的煩惱。格林夫人究竟患了什么“怪病”，而化學家又是用什么方法解除了格林夫人的煩惱的呢？

CuSO4溶液分別和NaOH溶液、BaCl2溶液反應，驗證游離態的銅離子與硫酸根離子的性質。CuSO4溶液與過量的氨水反應生成深藍色透明溶液，將深藍色透明溶液分別和NaOH溶液、BaCl2溶液反應，驗證銅離子與硫酸根離子的性質，發現硫酸根離子的存在形式與CuSO4溶液中相同，呈游離態，而銅不再以游離態形式存在，究竟以什么形式存在？

2.3 提供開放的信息環境與技術平臺

教師在確定某學習主題后，應提供給學生可以有效地獲取信息資源的信息環境與技術平臺。如圖書館、實驗室、現代教育技術（互聯網、多媒體軟件、計算機仿真模擬實驗、國際或國內的網絡課程平臺）等。把信息技術作為一種學習工具，對于培養醫學生獲取和篩選信息、分析和整合信息、掌握和應用信息的能力有極大的促進作用。

筆者及其教研團隊在醫學基礎化學的教學研究過程中，進行了網絡課程建設。學習過程中，課堂教學、網上練習和網上論壇交叉融會。網絡課程教學平臺的教學信息可以補充、擴展課堂教學，網上練習可以鞏固、提高課堂教學，網上論壇中師生的探討、交流可以促進、深化課堂教學。無疑學生的學習質量對得到有效地提高。

加強教學設施和信息環境的建設，通過現代教育技術的開發和應用，為教和學提供一個動態而又開放的信息環境和技術平臺。這在建構主義教學模式里是十分重要的一個環節。

2.4 課前預習、組內協作學習和組際交流學習相結合

建構主義教學模式的課前預習，并非學生在課前瀏覽一遍教材。學生應在課前圍繞教師提供的問題、資料或案例，利用圖書館、實驗室或現代教育技術平臺等進行獨立的信息收集和篩選。協作學習小組成員一起探討學習的主題，各自介紹收集的信息，初步設計解決問題的途徑，并統計和記錄學習過程中的信息收集情況、小組成員的意見和思路、解決問題的擬定方案等。

組內協作學習則是在課堂上由教師指導并組織學生開展起來的。包括小組協商、會話和歸結等模式，由此可以進一步完善和深化主題知識的意義建構。學生是組內協作學習過程的中心，教師主要起指導、幫助和促進的作用。在協作學習過程中，教師對學生的學習情況和表現要認真觀察并及時做出評價。同時，組內學生也要對自己及其他成員進行準確評價，包括信息的收集情況、組內承擔的工作情況、學習過程中的表現情況等。通過組內協作學習拓寬了學生的知識領域，培養了學生的創新能力，增強了學生的團隊意識。

2.5 建立多元化的建構主義評價體系

教學評價是醫學基礎化學教學過程中的一個重要環節。以往的醫學基礎化學傳統教學模式多采用終結性評價。而建構主義教學模式則重視對學生知識建構過程的評價，構建以形成性評價為主、終結性評價為輔多層次的發展性教學評價體系，重點放在評價學生的學習過程上，即學生的參與、理解、實踐、創新意識以及意義建構的能力等。

首先，評價方法多樣化。采用師評、自評、互評、網絡教學評價和檔案袋評價等相結合的多樣化的評價方法。

其次，評價指標多元化。在學習過程中學生的學習態度和學習動機，學生對知識的理解、掌握和意義建構程度，組內協作學習和組際交流學習過程中的參與、貢獻、實踐、創新能力等都可以作為評價指標。

最后，評價手段靈活化。適宜的考試時機，閉卷與開卷相結合，適當的非考評價（如撰寫報告和論文）等多種評價形式和手段靈活運用。

形成性評價結果還能向教師反饋在課程改革過程中，教學方法和教學手段等各方面的經驗和不足，從而可以及時對該教學模式進行完善以提高課堂教學質量。

3 基于建構主義理論的醫學基礎化學教學模式的實踐效果

基于建構主義理論的教學模式，筆者及其教研團隊連續多年在醫學高等院校的基礎化學教學中進行了實踐，并對教學效果進行調研，結果約90%的學生較為支持這種教學模式。筆者還將建構主義教學模式和傳統教學模式的教學效果進行對比研究，發現前者在學生學習的主動性，語言的組織和表達能力、合作能力及意義建構能力等綜合素質方面都優于后者。

參考文獻

[1] 何克抗.建構主義――革新傳統教學的理論基礎（二）[J].學科教育，1998，11（4）：17-20.

[2] 柳云騏，李麗，楊國華.基于建構主義的化學課程體系改革與人才培養[J].化工高等教育，2006（4）：45-48.

建構主義的理論基礎范文第2篇

[關鍵詞]建構主義　小說　閱讀　模式

建構主義認為,知識不是通過教師傳授得到,而是學習者在一定的情境即社會文化背景下,借助教師和同伴互助,利用必要的學習資料,通過意義建構的方式而獲得。學習獲得知識的多少取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力。建構主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習,也就是說,既強調學習者的認知主體作用,又不忽視教師的指導作用,教師是意義建構的幫助者、促進者,而不是知識的傳授者與灌輸者。學生是信息加工的主體、是意義的主動建構者,而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。葉圣陶先生也說過:“文字是一道橋梁。這邊的橋堍站著讀者,那邊的橋堍站著作者。通過了這一道橋梁,讀者才能和作者會面。不但會面,并且了解作者的心情,和作者的心情相契合?！?/p>

小說閱讀,本來是一項富有創造性的教學工作,然而面對語文課本中的名篇佳作,許多教師滿足于將教學參考中的諸多資料翻講給學生,然后用測驗、練習鞏固強化此種翻講的知識。這種小說教讀的模式,剝奪了學生閱讀的思維主體性,淡化學生閱讀感悟的個性,扼殺了學生的創新能力,直接影響到了學生的閱讀方式。生本教育所提倡的主體性閱讀,究其實質是對這種教學模式的一種抵制與糾正,終極目的是實現小說閱讀主體的回歸,推動主體在閱讀中構建和創新。

一、將小說閱讀整合拓展至“大語文”框架下并和寫作相接

小說整合性的閱讀,可以集中時間,各個擊破,省時省力,而且在不斷循環往復的閱讀積累中使學生構建了小說讀寫的能力系統,是在導學下的自我完善和自我建構。整合的依據立足于學生的學,其閱讀基點是教材,其基本過程是利用課文這個語言載體,從課文本身的內容出發,設計與課文有血肉聯系的“寫”的內容,從而達到以讀帶寫,以寫促讀,讀寫結合的目的,由此讀與寫相輔相成,螺旋上升,打成一片。更重要的是可以直接使作文教學立足教材、圍繞教材,拓展放大,從低到高,從淺至深,逐漸使學生形成自己完整的寫作能力系統。這樣我們可把教材作為一個點,擊出去,形成波紋效應,涵蓋文化、生活。

在小說閱讀教學中我嘗試將一個學期的兩個單元的小說篇目整合在一起,集中進行讀寫訓練。同時分析幾篇小說中的人物,探究幾篇小說情節的共性,其它類推。以北師大版九年級語文上冊為例,可以將第一單元的《項鏈》和第四單元的《珠寶》、《麥琪的禮物》整合在一起,重點探討三個問題:三篇小說在情節方面有相同之處嗎?小說所塑造的主人公在性格方面有多面性嗎?突變的情節對人物塑造有何作用?這樣整合的意義在于抓住核心,各個擊破。等到學生有了一定的的閱讀理性積累,我甚至選擇將小說閱讀拓展到電影題材,匯導至“大語文”框架中。在小說閱讀中我們所關注的人物、情節、場景、細節,在經典電影中更是得以彰顯。整合教材,欣賞電影就是緊緊抓住二者的共同點,繼續整合二者的共性,層層深入,匯導成大語文的理性認識:處處有語文,語文是思想,是文化,是生活。

學生在大語文的框架中,不但分析小說人物,還可分析影視人物,更重要的是他不再滿足于這薄薄的課本,喜歡閱讀,喜歡思考,留心生活,記錄點滴體會,交流探討,語文素養得以提升,這是令人欣喜的。那么接下來,另外一個問題擺在我們面前:小說閱讀教學最終的落腳點在何處?我認為整合也好,拓展也罷,還是要落在寫上,這即是新的起點。我們可將小說和寫人記事類記敘文提煉出來幾個共同點,進行寫作訓練,興趣濃厚者可寫一短篇,能力稍差者可寫一記敘文。寫的同時也是一個調動閱讀知識儲備的過程,在促進著閱讀能力的提高,退其次通過小說的閱讀至少提升了記敘文寫作的水平,何樂而不為?

當然操作時要注意,不能以影視欣賞來代替語言藝術的欣賞。小說是語言藝術,與電影這種視覺藝術有密切的聯系,但又有所區別。影視語言具有畫面形象的確定性。“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”,而小說作為一種用文字描繪出來的文學形象,在讀者心目中仍然是不十分確定的,讀者引發的想象,可以說是各種各樣的。我們要以影視作品作為閱讀的遷移和深化,不能反客為主讓學生放松了對小說文本的解讀。

二、以生為本,質疑探究式多元個性化閱讀

語文教學目前多是一切以教師為準,教師上課又是以教學參考書為準,課上用教參中的闡釋解讀文本,課后采用大量的訓練來強化這種闡釋。其帶來的直接后果就是小說單元成為學生下課最愛看上課又最不愿聽的單元,因為在此過程中,學生不是能動者,而是被動的接受者。

其實參考書中的見解并不是放之四海皆準的真理,因此,我們可以它提出質疑。如閱讀莫泊桑的小說《項鏈》,對瑪蒂爾德的解讀就可以從正逆向兩個方面去思考?？梢哉f瑪蒂爾德很虛榮、追求享樂;但用“人本”理論去分析,就可以看到她有許多可貴的品質:堅強、質樸、誠信、吃苦耐勞等。人物形象的矛盾與復雜,構成了藝術典型。我們如果用固定的思維思考問題,那就只能看到一成不變的東西,假若敢于質疑,注意從多角度、多方面去認識分析問題,那就會領悟到意想不到的內容。

閱讀中的質疑,表明閱讀者處于積極思考之中,有了積極的思考,才會有深入的發現。那么,怎樣在閱讀中質疑呢?可以由教師質疑,并由此激發學生的思考,調動其積極性,通過引導、研(讀)討獲得新的見解。也可以由學生質疑,學生在閱讀中記下疑點,通過小組討論歸納出本組共同的疑點提交。全班同學根據小組的疑問,展開討論,鼓勵在各種意見的交匯中碰撞出創新的火花。更可以采用對比(比較)的質疑方式,也就是將不同的文章加以對比,在比較中得出自己的閱讀感悟。如《項鏈》與《珠寶》在情節、人物、主題上有什么異同?在質疑與探究中,學生有了閱讀個體的獨特感悟,這種對作品多元的個性化閱讀,能夠有效地培養學生的創新思維,從而使學生在自思、自得中構建自己心中的“哈姆雷特”。

這兩種小說閱讀模式與生本教育的推進是密切相關的,是對“閱讀主體”的承認與建構,在小說閱讀的教學實踐中,將發揮積極良好的作用。

參考文獻

[1]何克抗建構主義――革新傳統教學的理論基礎,學科教育,1998(5)

建構主義的理論基礎范文第3篇

【關鍵詞】建構 物理概念 學習方式

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2017）02A-0113-01

一些學生能流利地背誦物理概念和定理，但是做相關的物理題目時卻無從下手。造成這種情況的一個重要原因是學生對物理概念還只停留在簡單記憶的層面，導致在理解和應用物理概念時存在困難。根據建構主義理論，只有學生主動建構物理概念，形成自己對物理概念的理解，實現概念知識的內化，才能真正掌握物理概念。本文以“密度”這個物理概念為例，簡單談談如何在建構主義理論的指導下學習物理概念。

一、以生活問題引入概念，激發主動建構的積極性

影響學生物理概念學習的一個重要原因是學生不感興趣，相對來說，學生對生活中熟悉的事物容易產生興趣。教師應為學生設計一些現實中常見的問題，誘發學生的好奇心，吸引學生的注意力，讓學生深入地思考和綜合分析，主動地從生活現象中去發現知識本質，積極建構物理概念。

在教學“密度”這一物理概念時，為了讓學生認識到“密度”是能夠反映物質的某種特性的一種物理量，引發學生建構“密度”的概念，教師先取出一些物質，包括一杯白醋，一杯清水和一杯溶解了很多鹽的鹽水以及兩塊體積同樣大的鐵和木頭，讓學生簡單地判斷杯子中分別裝的是什么物質。學生對于這些與生活密切相關的問題很感興趣，也積累了一些生活經驗，他們通過聞氣味、嘗味道，很容易就區別出了三個杯子中的物質。還有學生通過掂量物體輕重的方法來區分鐵塊和木塊。教師對學生的做法進行了點評：“同學們能根據不同物質的顏色、氣味和質量不同順利地鑒別出了這些物質。那么，相同體積下不同物質的質量不一樣，這一點也和物質的顏色、味道一樣，成為物質的一種特性，可以用來區別于其他物質，這種特性就是物質的密度?！蓖ㄟ^這樣的教學，進一步滲透了“密度”的概念。

二、以物理實驗探究概念，感受自主建構的過程

物理概念作為學習的核心內容，充分反映了一些物理現象的本質，具有獨特的內涵和外延。學生只有準確地把握這些關鍵點，才算掌握了物理概念。教師可以結合具體的物理概念，設計有針對性的物理實驗，讓學生通過親身參與、相互配合，感知物理概念的形成過程，抓住概念的要點，深入、全面地理解物理概念。

在引導學生探究“密度”這個概念的形成過程時，教師和學生一起設計了一個物理實驗：通過托盤天平直接測量物體的質量，利用量筒測量物質的體積，然后求出不同物質的質量與體積的比值。在這個實驗中，我們選擇了不同體積的石塊和鐵塊，分別進行三次質量和體積的測量，計算出比值，發現三次測量后計算得到的石塊與鐵塊的質量與體積之比非常相近，而石塊與鐵塊的質量與體積之比卻不相同，從而證明了“密度”（即質量與體積的比值）是一個定值，而且不同物質的密度存在著差異。通過設計這樣的物理實驗，讓學生親身參與實驗操作，進行數據的測量與計算，這樣，學生對密度這個概念的內涵和外延形成了比較具體、清晰的認識，理解了密度這個概念所表達的物理意義，還掌握了計算密度的方法和影響因素等相關知識。

三、以課堂討論促成概念，增強合作建構的體驗

生生之間、師生之間的討論是幫助學生深入理解知識，快速生成知識的有效手段。在初中物理概念學習中，為了幫助學生準確地構建“密度”這個物理概念，教師可以創設一些有針對性的問題，引導學生在課堂上展開交流討論，促進概念的生成，增強合作構建的體驗。

為了幫助學生構建物理概念，教師引導學生圍繞“密度”的概念設計課堂問題，進行課堂討論?！拔镔|的密度與物質的體積和質量有關系嗎？根據密度測量的實驗，你能給密度下一個什么樣的定義呢？同種物質的密度隨著外界環境的改變會發生變化嗎？”教師提出問題，讓學生以小組合作的形式進行討論。學生按照教師的要求，對這幾個問題進行了深入思考，并在組內積極發言，最后通過學生之間思維的碰撞，得到了討論的結果：“密度是物質的質量與體積的比值。按照實驗得到的結論，密度可以理解為‘某種物質的單位體積的質量，或者說密度的大小直接表F出了物體的物質排列的疏密程度’。由于物質會出現熱脹冷縮、三態變化，所以不同物質的密度隨著外界條件的改變也會發生變化。”學生們在討論中完成了密度概念的重構。

建構主義的理論基礎范文第4篇

關鍵詞： 建構主義學習理論 英語觀摩課 英語教學

隨著教學改革的深入，把學生作為知識灌輸對象的行為主義學習理論已經讓位于把學生作為信息加工主體的認知學習理論，其中，建構主義學習理論備受關注，影響越來越大，對解決我國當前英語教學改革中的問題具有重要的指導意義。筆者從建構主義學習理論的四大學習環境要素出發，對一堂高中英語觀摩課進行分析，試圖探究目前高中英語教學中存在的問題及其應對策略，進而提高英語教學質量。

1.建構主義學習理論的基本觀點

建構主義學習理論（constructivism learning theory）是認知學習理論的一個分支，其最早提出者皮亞杰認為，學習者的知識是在一定的情境，即社會文化背景下，借助于他人（包括老師和學習伙伴）的幫助，并利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得的。學習是通過新信息與學習者原有的知識經驗雙向的相互作用而實現的，也就是學習者與學習環境之間互動的過程。因此，建構主義提倡教師指導下的、以學生為中心的學習，認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是理想學習環境的四大要素。建構主義認為，學習是發生在一定的情境中，學習者完成對所學知識的意義建構，而不是被動地、機械地被灌輸。在學習過程中，學生是知識的主動建構者，而不是外界刺激的被動接受者，老師是教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者。學習過程的最終目的是完成意義建構，而非教學任務。情境的創設在意義建構中發揮著重要的作用，協作、會話是實現意義建構的有效途徑。

2.運用建構主義學習理論對教學案例進行分析

2.1觀摩課中的“教學情境”創設

建構主義認為，個體是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的認識，從而使自己的認知結構得到發展。學是與一定的社會文化背景，即“情境”相聯系的，學習者與情境相互作用涉及兩個基本過程：同化和順應。在實際情境下進行學習，如果學習者能利用自己原有認知結構中的有關經驗把當前學習到的新知識整合到自己原有的認知結構中，即知識的“同化”過程；如果原有經驗與新知識發生沖突，就要引起“順應”，即對原有認知結構進行改造與重組。學習者只有通過“同化”與“順應”才能達到對新知識意義的建構。下面是觀摩課中的情境創設：

在課堂導入階段，老師通過多媒體給學生展現了一些句子，要求學生通過大聲讀進入語言學習環境。同時，提出探究問題：What are facts and what are opinions？進而為下一步尋求facts和opinions的定義做鋪墊。

教學情境就是知識在其中得以存在和應用的環境背景或活動背景，學生所要學習的知識不但存在于其中，而且得以在其中應用，能表達出知識學習的意義所在。老師結合學生已有的知識，從“問題”入手，幫助學生對新知識進行意義建構。探究問題的提出使接下來整個教學內容和教學進程圍繞這一主題展開。

2.2觀摩課中的“協作”和“會話”要素分析

建構主義學習理論認為“協作”發生在學習過程的始終，“會話”是協作過程中不可缺少的環節，是達到意義建構目的的重要手段之一。協作在意義建構過程中發揮著極其重要的作用。通過協作，教師和學生、學生與同伴組成重要的學習共同體，共同完成新知識的意義建構。學習者要想完成對所學知識的意義建構，最好的辦法是讓學習者到真實環境中去感受、去體驗，而不是僅僅聆聽別人關于這種經驗的介紹和講解，也不是由教師直接告訴學生應當如何去解決面臨的問題，而是由教師向學生提供解決問題的有關線索，提供資料的支持，提供啟發與幫助，這些都體現了教師對學生學習活動的協作。下面是觀摩課中的“協作”和“會話”要素分析：

探究問題提出之后，老師讓學生進行小組討論，確定哪些句子是facts，哪些是opinions。老師通過探究任務去引領學生的“協作”和“會話”活動，促進學生學習方式的轉變。同時，在小組討論過程中，老師會針對個體學生提出具體問題，幫助他完成任務，體現了教師與學生的“會話”功能，體現了教師對學生自主建構過程中給予的必要指導。在小組合作探究環節，組員們圍繞問題進行了爭辯，體現了學生與小組成員之間的“會話”與“協作”。在探究活動的匯報交流階段，體現了小組與小組之間的“會話”與“協作”。在最終老師讓學生給facts和opinions下定義時更是體現了多元主體間的“會話”與“協作”。

2.3觀摩課中的“意義建構”要素分析

學習過程的最終目的是完成意義建構，而不是完成教學任務。在以“學”為中心的建構主義學習環境中，因為強調學生是認識主體，是意義的主動建構者，所以把學生對知識的意義建構作為整個學習過程的最終目的。無論是學生的獨立探索、協作學習還是教師輔導，都要有利于完成和深化對所學知識的意義構建。在觀摩課中，老師組織學生完成“意義建構”是在學生探究活動的基礎上，通過匯報交流進行的。下面是觀摩課中“意義建構”要素分析：

老師為了讓學生自己建構facts和opinions的定義，首先通過一些相關句子的呈現讓學生進入學習情境；然后讓學生運用自己原有的經驗知識與小組成員進行探討；接著通過小組成員的匯報交流，學生與學生之間的“會話”呈現答案，當出現不同意見時，學生在其他同學和老師的提示下不斷地修正自己的答案，自己去糾正和補充錯誤的或片面的認識；進而對facts和opinions進行有意義的建構，最終給予它們一個滿意的定義。

3.教學案例中的存在問題及其對策

在觀摩課中，老師基于建構主義學習理論對整個課堂進行了規劃與設計，最終也實現了學習者對新知識的有意義建構，完成了教學任務，實現了預期的教學目標。然而，在具體的實施過程中還存在一些不足之處：首先，在學習情境創設階段，多媒體的使用過于單一，只是教學內容的簡單呈現，情境有些單調，不能強烈地激發和調動學生的學習興趣和積極性；其次，在“協作”、“會話”過程中，學生不能緊緊圍繞主題展開，缺乏競爭意識，激勵機制，導致收效甚微，學習時間沒有得到有效利用；最后，在整個教學過程中，老師似乎忽略了個人情感因素對學生的積極影響作用。老師個人對話題表現出的興趣，上課時表現出的熱情與激情，語音語調的抑揚頓挫，甚至是一個肯定的微笑、眼神的善意都會對學生產生很大的影響。鑒于此，筆者提出以下幾點建議，僅供參考：第一，老師可以利用實際生活當中的一些例子去創設情境或者讓學生即興地說出一些句子或者尋找一些圖文并茂的相關資料，使實際情境生動、豐富，把學生帶入一種主動、積極的情境氛圍中，激發學習興趣，提高他們的課堂參與度；第二，在“協作”過程中，老師可以讓學生以小組為單位，展開競爭，對獲勝的小組成員給予獎勵，從而調動他們的學習積極性，從而進行自我協商和相互協商，全身心地投入課堂教學中；第三，老師要善于觀察學生，對學生的回答給予及時的反饋，并多給予學生鼓勵和肯定，不單單通過語言，更重要的是通過肢體語言，善于運用自己的情感去感染學生。

4.結語

建構主義認為學習是一個動態建構過程，是學習者本人在教師和學習伙伴的幫助下，在真實的情境里以協作會話的形式自覺主動地去建構知識的過程，與此同時，學習者的認知結構也得以重建。為幫助學習者積極有效地完成對所學知識的建構，包含真實問題，具有豐富信息資源的學習情境的創設及協作學習模式的提供是意義建構的必要前提。理想的學習情境應該有利于學習者進行發現式學習和探究式學習，有效的協作學習模式應該是在教師的指導下，學習者圍繞某一主題進行積極的思考，參與討論，分享成果的過程。在學習過程中，教師不僅應該創設理想的學習情境，激發學習者的興趣，調動他們的積極性，更應該提供有效的協作學習模式，使每位學習者都能參與其中，樂于建構自己的知識體系。同時，也要注意自己的一舉一動，尤其是情感因素的投入對學生也會產生積極的影響。

參考文獻：

[1]蔡滿園.談建構主義理論與高師外語教學[J].中國成人教育，2007.

[2]丁遠坤.建構主義的教學理論及其啟示[J].高教論壇，2003（3）.

[3]范琳.建構主義教學理論與英語教學改革的契合[J].外語與外語教學，2003（4）.

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[6]何克抗.基于建構主義的教學設計模式[J].電化教育研究，2000（12）.

[7]胡凡剛.建構主義理論及對教育的啟示[J].比較教育研究，2004（2）.

建構主義的理論基礎范文第5篇

關鍵詞：建構主義；活動與交往；探究學習；教學改革

中圖分類號：G42

文獻標志碼：A

文章編號：1002―0845(2007)03―0003―02

收稿日期：2006―11―20

作者簡介：續潤華(1964―)，男，河南靈寶人，教授，碩士生導師，博士，從事外國教學思想和高等教育史研究。

一、建構主義教育理論的產生與發展

建構主義(constructivism)淵于結構主義(Structionsm)，其創始人可追溯到瑞士著名的心理學家皮亞杰。他認為個體的學習過程不是學生簡單地把教師所傳授的知識經驗記住的過程，而是學習者在教師的指導下參與的知識建構活動。他認為“每一個認識活動都含有一定的認識結構”[1]350，而學習者的認識活動一般涉及圖式、同化、調節和平衡四個環節，兒童是通過這四個環節在與周圍環境的相互作用中逐步構建起關于外部世界的知識，從而使自身的認知結構和認識能力得到發展。在他看來，兒童與周圍環境相互作用的過程主要涉及到同化和順應兩個過程，兒童在遇到新的刺激或新事物時，總是先試圖運用個體的原有認知圖式去同化它，如獲得成功，便得到認識上暫時的平衡。反之，兒童便立刻做出適當的調節，通過調整原有圖式或創建新的圖式去同化新的刺激或新的事物，直至達到新的認識上的平衡。因此，皮亞杰強調教育者不能把兒童看作是消極的知識接受者，要把兒童看作是具有獨立性、自主性和創造性的個體，教育者要注意為兒童創設良好的教育教學環境，引導他們在活動與交往中探究學習，不斷提高他們的認知能力，學會與成人、同伴之間的合作與交往。這就是皮亞杰的認知結構形成和發展理論的基本觀點，也是早期建構主義教學理論的主要觀點。

前蘇聯心理學家維果茨基是建構主義教學理論的另一個代表人物。在維果茨基看來，學習者的心理發展水平和程度是要受社會制約的，社會環境在個體的身心發展中起著十分重大的作用，學習者的身心是在活動與交往的過程中發展起來的。因此，他強調教育者應該為學生創設良好的教育教學環境，引導學習者在活動與交往中探究學習。為了促進學習者的學習，維果茨基強調教育者要關注學習者的原有經驗，要在了解學習者已有發展水平的基礎上，為學習者確定經過他們努力能夠達到的水平(最近發展區)，調動學習者的積極性，促使他們身心發展水平的不斷提高。

在皮亞杰、維果茨基研究成果的基礎上，心理學家科爾皮格、卡茨、拉斯菲爾德等人對認知結構的性質、發展條件、教學的認知策略等問題進行了系統深入的研究，使建構主義教學理論得到了豐富和完善，并逐步成為西方主要發達國家基礎教育課程與教學改革的占支配地位的教學流派。

二、建構主義教學理論對我國基礎教育教學改革的幾點啟示

建構主義教育理論在廣泛繼承當代心理學、教育學等學科研究成果的基礎上，力圖把能動的認識論滲透到教學理論的構建中去，注意充分發揮學生在教學中的主體作用，強調教育者要對學習者施加更多的人性關懷，為學生創設良好的教學環境，強調教學活動的主動性、建構性和交往性，引導學生在活動與交往中運用原有知識經驗探究學習和合作學習，促使學生認識能力的不斷提高，幫助學生養成主動求知的技能、情感、態度和習慣。這些頗具創新意識的觀點構成了完整的建構主義教學理論體系，對當代教學理論的科學化、現代化做出了重大的貢獻。

建構主義教學理論對我國基礎教育正在進行的以提高學生綜合素質為核心的教學改革有哪些有益的啟示呢?

1．教師要轉變教育觀念，引導學生主動探究學習

近年來，我國中小學的教學方法改革取得了較大的進展，國外一些新的教學思想和教學方法(如發現法、暗示教學法、問題教學法等)被介紹到國內，一些中小學教師嘗試著用新的教學思想和教學方法(如目標教學法、學導式教學法等)進行教學，但注入式、滿堂灌的傳統教學思想和教學方法仍然繼續存在于中小學的課堂教學中，它確實妨礙了學生學習主動性、積極性的發揮，也影響了學生探究能力和習慣的培養。

現代教學理論認為，教學過程不是學生被動地接受教師傳授的外界信息的活動，而是學生在教師的指導下積極主動地在活動和交往中運用原有知識經驗進行的知識建構活動。國內外基礎教育教學改革的實踐充分證明，“倘如學生親身參與某些與學科內容有關的活動，他們就更容易學到這種內容?！e極的教學方法要求學生不但要成為知識的接受者，還要成為知識的探索者、創造者”[3]51?！罢窦∪怆x開勞動和鍛煉就會變得萎縮無力一樣，智慧的發展離開緊張的動腦，離開思考，離開獨立的探索，就得不到發展”[4]139。“學習――這并不是機械地把知識從教師的頭腦里灌輸到學生的頭腦里。這是一種極其復雜的道德關系，在這種關系里起主導作用的、決定性作用的特征，就是培養兒童的榮譽和自尊心，并在此基礎上培養他要成為一個好人的愿望。教師的任務就在于，要敏銳而巧妙地，堅持不懈而嚴格要求地培植兒童的智力和道德力量，幫助兒童把學習看成是一種要求做出很大努力的勞動，這種勞動只有在依靠自己的力量去克服困難而取得成果的時候才是一種愉快的勞動。這里有三個階梯：做出自己的努力，靠勞動取得成果，享受腦力勞動的歡樂。兒童沿著這三個階梯走上去，就會掌握牢固的、理解透徹的知識”[4]139?！敖逃斎恍枰獋魇谥R，把人類已有的文化知識傳授給新的一代。但更重要的是培養學生獨立思考的能力，培養學生運用獲得的知識去解決面臨的新問題的能力，培養他們繼續獲得新的知識，善于總結新的經驗、發展新的理論的科學的思想方法。即使是傳授知識，也不能是灌輸式的，而應該是啟發式的，使學生知其然，也知其所以然”[2]52。

因此，我國教育工作者要為我國社會主義現代化建設培養高素質的創造性人才，就要盡快轉變教育教學觀念，真正把教學活動看作教師指導下的學生的知識建構活動，真正把學生作為學習的主體，切實調動學生的學習積極性，改變傳統的注入式、滿堂灌的教學思想，為學生創設良好的教學環境，引導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，積極開展研究性學習，讓他們積極參與知識的產生與發展的建構過程，使他們在研究性學習中不斷提高認知能力，培養他們勤于動手、勇于探究、善于創造、善于合作、不斷追求新知識的

良好習慣。

2．各級教育主管部門和學校領導要注意加強課程的研究，盡量體現課程內容的多樣性、實用性、趣味性和探究性

各國基礎教育教學改革的實踐充分說明，課程內容及其編排直接決定了教師教的方式和學生學的方式，是影響教學改革進程和效果的關鍵，僅僅改革傳統的教學思想和教學方式而不改革課程設置與課程內容，在理論上是不科學的，在實踐上也是根本行不通的。因此，要加快我國基礎教育教學改革的步伐，就要借鑒國外基礎教育教學改革的成功經驗，用現代的課程與教學研究的新成果對我國基礎教育課程內容進行全面系統的、穩妥的改造，要盡可能地加強課程內容與學生周圍實際生活的有機聯系，體現課程內容的實用性、多樣性、趣味性和探究性，要有利于調動學生積極參與課程學習的積極性，引導他們運用原有的知識經驗在活動與交往中去探究新知識的產生與發展，不斷提高自身的綜合素養。

3．各級教育主管部門和學校領導要注意為學生創設良好的教育教學環境

國內外教育教學改革的實踐充分說明，學校的教育教學環境對教師的教學方式和學生的學習方式具有重大影響。從20世紀初我國教育學者就大力提倡實行啟發式教學，但直至今日注入式教學方式在各級學校教學中依然盛行，啟發式教學方式在各級學校的教學中則很難推廣應用。造成這種狀況的原因固然很多，但我國各級學校缺乏實施啟發式教學的教育環境則是不容忽視的。我國各級人民政府常年對基礎教育投入偏少，基礎教育辦學經費特別是教學經費極其缺乏，造成我國許多地方教學設施老化，難以滿足基礎教育教學的基本要求；我國各級各類學校的教材內容更多地適合教師的系統講授，而不適合學生的探究學習。我國各級學校的教師特別是中小學教師科學研究素養偏低，難以在教學過程中對學生探究學習進行有計劃的指導。我國各級學校的教學評價方式更加偏重結果，偏重學生記憶知識的數量與質量，偏重統一的標準答案，而忽視了學生活的知識的過程……，這一切都限制了啟發式教學方式在各級學校教育教學中的推廣應用，影響了人才培養的質量。因此，要在我國基礎教育教學改革中推廣啟發式教學思想，引導學生探究學習，就必須注意為我國基礎教育教學創設良好的教育教學環境，要為學生編寫適合他們探究學習的教材和教學參考資料，要注意提高各級學校教師的綜合素質(特別是科學研究素養)，改革傳統的教育教學評價方式，確保啟發式教學方式在我國各級各類學校的教育教學過程中的推廣實施。

4．盡早建立科學的完善的教學評價體系

各國基礎教育教學改革的實踐充分說明，教學評價制度是影響教學改革進程和效果的重要因素，“促使智力勞動積極化的一個重要條件，是正確評價學生的知識。現行的知識評估體系有許多缺點。其一是，學生得到的評價僅僅表明工作結果(實際上是知識)，而遠非工作本身，即遠非學生付出的努力”[5]142。這也確實值得我們反思。近年來我國中小學教學改革雖然取得了一些進展，但總的來說效果不佳。造成我國教學改革進展緩慢，效果不佳的原因很多，其中缺乏科學、完善的教學評價制度則是不容忽視的。教育主管部門要求學校教師進行教學改革，全面推進素質教育，但卻繼續沿用應試教育的指標體系去評價教師和學生，使廣大的中小學教師和學生無所適從。為了在激烈的升學競爭中取勝，許多學校只能口頭上轟轟烈烈高喊素質教育，行動上扎扎實實搞應試教育，因而影響了素質教育教學改革(包括教學方法改革)在我國中小學的全面推行。因此，我國教育主管部門既要向中小學教師介紹新的教育理念(如學生是學習的主體，教學是教師指導下的學生的知識建構過程，課程是經驗等)和新的教學方法(如研究性學習法、程序教學法、暗示教學法等)，又要注意不斷完善教學改革環境，盡快建立和完善科學的實用的教學評價制度，使教學評價的過程成為促進教師和學生共同探究學習，全面提高素質的過程。

參考文獻：

[1]華東師范大學教育系，杭州大學教育系．現代西方資產階級教育教育思想論著選[M]．北京：人民教育出版社，1980．

[2]人民教育出版社．教育體制改革重要文獻匯編[G]．北京：人民教育出版社，1988．