建構主義學習理論的觀點

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建構主義學習理論的觀點范文第1篇

論文摘要:信息技術不但改變了人們的生活方式和生產方式，而且也改變了人們的思維方式和學習方式。建構主義學習理論引入國內和信息技術的深入應用，又改變了傳統的“教”和“學”。本文討論了信息技術環境下，建構主義學習理論對學習產生的正反兩個方面影響。

建構主義學習理論自1997年由我國教育技術學專家何克抗先生以《建構主義—革新傳統教學的理論基礎》為題，從西方引人到我國教育技術學領域。從此，建構主義理論在中國教育技術學領域茁壯成長。在這十年期間，從陌生到熟悉甚至到對此理論地狂熱一路走來，對我國的教育教學改革，尤其對教育技術學的理論和實踐產生了重要影響，當然也對我們的學習產生了深遠的影響。

1學習、學習理論以及建構主義學習理論

古今中外，對學習的認識，不同的人有不同的認識，不同的人站在不同的角度、處在不同的時代對學習也有不同的看法，仁者見仁，智者見智。縱觀對學習的定義，可見學習由廣義的學習和狹義的學習之分，從廣義上來講，學習包括個體從低等動物到人類在后天生活過程中，通過活動、練習，獲得行為經驗的過程。而狹義的學習即人類的學習，則是在社會生活實踐中，在社會傳遞下，以語言為中介，自覺地、積極地、主動地掌握社會和個體的經驗的過程。從狹義的學習概念可以看出，學生的學習是人類學習的一種，是特殊與一般的關系。學生的學習是在教師的指導下，有目的、有計劃、有組織地掌握系統的科學知識和技能，發展各種能力，形成一定的世界觀與道德品質的過程。

學習理論顧名思義，就是研究學習的專門理論。學習理論是心理學最古老、最核心、也是最發達的領域之一，也是教育心理學基本的或核心的理論。自從心理學從1879年建立第一個實驗室為標志，心理學作為一門獨立的學科成長起來。100多年來，各派心理學家都將學習作為其分析和研究的一個重要領域，他們對學習的研究和闡述形成了不同派別的學習理論。迄今為止，對學習產生過重要影響的學習理論有兩大派別，但這兩派別當中又有不同的觀點和新的小派別。第一大派別就是以華生、期金納、桑代克等為代表的聯結派，他們倡導行為主義學習理論，他們的基本主張是學習是刺激與反應之間簡單聯結形成的。第二大派別就是以格式塔心理學家、布魯納、奧蘇貝爾、皮亞杰、維果斯基等為代表的認知派，他們倡導認知主義學習理論，他們的基本主張是學習是個體頭腦中認知結構的改變，學習是個體頭腦中經驗的重組。需要指出的是在國內廣泛被使用的建構主義學習理論，其實質也屬于認知派別，只是相對而言，它更側重于研究學習情境并發展認知結構。

建構主義學習理論在20世紀90年代廣泛在西方流行起來，它是學習理論從行為主義理論發展到認知主義學習理論以后的進一步發展，被譽為當代教育心理學中的一場革命。建構主義學習理論還是屬于現代認知派別的一個分支，更加重視社會情境對人類知識建的重要性。建構主義理論強調知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性。

以多媒體和網絡為主要代表的信息技術具備建構主義所需要的特征，通過對文字、圖片、聲音、動畫、視頻等要素的控制能夠很好地營造認知環境，有效地迎合了建構主義的要求，這是導致建構主義學習理論被重視的一個重要特征。借助信息技術，建構主義學習理論得到了快速發展，顯示了強大的生命力。建構主義是一個全新的學習理論，對國內的教育教學改革起著重要的影響，有些人甚至懷疑教師存在的意義，認為教師可能將被取消。近兩三年來，人們逐漸回歸理性，開始冷靜地認識和對待建構主義學習理論。

2信息技術環境下建構主義學習理論對人類學習的積極影響

傳統環境下與信息技術環境下人們的學習是不同的，建構主義學習理論與信息技術相結合能夠實現它關于情境設計、交互式學習等觀點。正是現代信息技術迎合了建構主義學習理論的要求，從而在教育領域才得到了空前的發展。當然我們也應該辯證地認識建構主義學習理論的積極和消極的方面。建構主義學習理論在國內對學習帶來的影響是雙方面的，有正面的影響，也有負面的影響，我們先來看看其積極的影響。

2.1對人類學習觀念的變革

在社會信息化的進程當中，人是一個最活躍、最積極的因素。當然在教和學組成的雙邊活動中，教育者和受教育者同樣也是最核心的因素。建構主義學習理論批評了傳統教學中，教師的中心地位以及學生被當成灌輸的對象等等。所倡導教育者的新理念，如教師的現代教學理念、而向全體發展學生的理念，以及受教育者的新理念，如學習應該是一個積極、主動的一個過程，教育者和受教育者的這種理念都對最終的學習效果產生重大的影響。為此，人類的學習觀念也由原來的被動的過程變逐漸地變主動的過程。在教育信息化領域，影響教育信息化成敗的關鍵也是在于人們陳舊的觀念。在學習中，高效的自主學習模式難以推廣，最主要的原因是學生在長期的學習生活中養成的被人教的依賴，懶惰思想根深蒂固，不愿改變，也難以改變。

2.2對學習方式的變革

學習是一個復雜的現象，影響學習效果的因素是多種多樣的。學習方式對于一個學習者來講，是影響其學習效果的重要因素。長期以來，人類將學習狹隘地理解為文化知識的學習，致使對學習活動的研究局限于教育理論界，未能從更高層次來把握學習活動的特點和規律。現代信息技術和建構主義學習理論的結合，使人類的學習方式從印刷時代跨入了信息時代，這是一場深刻的歷史變革，這就要求人類要適應新的環境，找出一套行之有效的、全新的、高效的學習方式，從而大大提高人類掌握知識和技能的能力，以適應更加復雜的社會變革。學習是學習者個體所從事的主要活動，學習者根據學習材料和實際情況采取不同的學習方法和學習策略，如自主學習還是協作學習，還是在實踐中去學習。通過對學習方式的變革，學習者能夠將多種學習方法結合起來，避免在傳統單一環境下學習的發生。

2.3對學習資源的變革

學習資源是一個寬泛的概念。學習資源包括一切有助于學習者有效學習的因素，包括信息、人員、教材、設備、技術和環境。在基于資源的學習當中，學習資源成為學習的重要組成部分和學習過程的中心環節。傳統的教學以教師、學生、教材三者為基本要素，教師是知識的傳授者和壟斷者，學習是問題的被動接受者，教材是學生唯一資源。而現在信息技術環境下建構主義學習理論強調要設計社會情境，學習者可以利用身邊的各種有助于學習的資源進行學習。學習資源成了學生認知的工具，成為學生用來獲取知識、進行信息交流與傳遞、數據處理及思想表達的手段。

3信息技術環境下建構主義學習理論對學習的負面影響

建構主義學習理論作為我國教育教學改革的理論基礎之一，必將繼續影響著我國的教育教學改革。然而，建構主義學習理論并不是十全十美的理論，在我國現行的教育體制和教育水平的現實情況下，也有其不足的地方。

3.1建構主義學習理論對教師的要求過高，不利于學生的學習

建構主義學習理論積極倡導的情境創設等觀點對教師提出了新的較高的要求，而我國的教師隊伍結構復雜，層次水平相差較大，對新理論的掌握還需要一個過程。因此在我國實施的教育教學改革中不能盲目跟進，要根據教師的實際情況來進行改革。另外一個方面有些知識適合于用建構主義的理論來讓學生掌握，而有些知識不適合這種理論來讓學生掌握，有些知識還需要強化或練習是一個重要的方法。所以，人們的學習活動也不能搞一刀切，要根據教師的情況來定。

3.2建構主義學習理論所要求的學習環境較高，不利于學生的學習

建構主義學習理論所倡導的學習環境的設計需要有很好的信息技術軟硬件來支持。一方面當前我國大多數學習者的軟件硬件水平達不到條件，另一方面教師的構建學習環境的技術能力和水平也相對不足。建構主義學習理論即使是一個十全十美的理論，在我國這樣一個具有1000萬教師的國家，也需要國家巨大的經濟投人，逐步來改善建構主義學習理論所要求的軟硬件環境。

3.3建構主義本身也存在不合理的觀點，不能一味地學習和運用

認知派學習理論是批判著行為派學習理論成長起來的，當然建構主義學習理論也不例外，也批判了行為主義學習理論中合理的成份，過分強調了學生學習過程個體知識再生產的信息加工活動的個別性，而否認其本質上的共同性，過分強調學生學習的情境性，非結構性。因此在現實的學習過程當中，我們要博采眾長，對各種學習理論進行認真分析，冷靜思考，將各種學習理論的優點結合起來指導我們的學習活動。

建構主義學習理論的觀點范文第2篇

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申明:本網站內容僅用于學術交流，如有侵犯您的權益，請及時告知我們，本站將立即刪除有關內容。 摘要：作為認知學習理論的一個重要分支――建構主義學習理論是學習理論中行為主義發展到認知主義后的進一步發展。它的核心觀點是學習者從經驗中積極地構建他們自己的知識和意義。行動導向教學法也越發的被中國職業教育所推崇。這是以活動為導向的，以能力為本位的教學。通過行動的引導使學生在活動中提高學習興趣、培養創新思維、形成關鍵能力。本文將簡單論述，把建構主義教學理論和行動導向教學法相結合，能夠應用于中等職業學校學生的英語學習中去，而且能夠使學生主動積極地學習英語，一定程度上改變中專學生學英語難的現象。 關鍵詞：建構主義學習理論 行動導向教學法 英語教學

建構主義學習理論是學習理論中行為主義發展到認知主義后的進一步發展。它的核心觀點是學習者從經驗中積極地構建他們自己的知識和意義，是讓學生為主體，在學習教育者經驗過程中構建自己的學習結果。學習構建主義學習理論，并應用于教學實踐，不僅能保證教學的質量與效率，而且有利于培養學生發散性思維，批判性思維和創造性思維，還有利于培養學生的主人翁意識和他們的創新精神與實踐能力。這將對我們實施素質教育，推進課程改革產生深遠影響和積極的促進作用。

適用于中職教育行為導向教學法是以活動為導向的，以能力為本位的教學方法。通過行動的引導使學生在活動中提高學習興趣、培養創新思維、形成關鍵能力。其教學方法實施的基礎 = 用心 + 用手 + 用腦（職業活動）。

物流專業是當前職業教育和高等教育中日趨熱門的一個專業，與之相關聯的各門課程的重要性也漸漸顯露出來。物流專業英語作為物流專業學習的一門輔助課程，讓學生在學習基礎英語的前提下，向專業領域發展。但是這時卻出現了許多問題：學生覺得單詞太長，無法記憶;覺得文章句子長，無法理解;覺得對話復雜，不知所云……所以，讓學生有興趣學習物流英語，學好物流英語，用好物流英語，提高專業素質，為將來就業鋪平道路，就成了英語教師的當務之急。目前我們以建構主義學習理論為指導，以行動導向教學法為手段設計情景教學模式，將會是一條可行之路。

首先，教師要有物流專業英語教學的整體概念：一方面，教學進程是自上而下的展開。即首先呈現整體性的任務，讓學生嘗試進行問題的解決，在此過程中，學生要自己發現完成整體任務所需首先完成的子任務，以及完成各級任務所需的各級知識技能;另一方面，學習內容是反復的。即對同意內容的學習要在不同時間多次進行，每次的情境都是經過改組的，而且目的不同，分別著眼于問題的不同側面。

其次，教師進行“以學為中心的教學模式”設計。

第一，分析教學目標。對整門課程及各教學單元進行教學目標分析，以確定當前所學知識的“主題”（即與基本概念、基本原理、基本方法或基本過程有關的知識內容）。

第二，分析學習者的特征。學習者特征分析關注學習者的智力因素和非智力因素，其中智力因素分析主要包括學習者的知識基礎、認知能力和認知結構變量分析。

第三，創設學習情境。這要求創設與當前學習主題相關的、盡可能真實的情境。

第四，設計、提供信息資源。信息資源的設計是指，確定學習本主題所需信息的種類和每種資源在學習本主題過程中所起的作用。對于應從何處獲取有關的信息資源，如何去獲取（用何種手段、方法去獲取）以及如何有效地利用這些資源等問題，如果學生確實有困難，教師應及時給予幫助。

第五，自主學習設計。這是整個以“學”為中心教學設計的核心內容。在這里我們可以采用行動導向教學法。

第六，協作學習設計。設計協作學習環境的目的是為了在個人自主學習的基礎上，通過小組討論、協商，以進一步完善和神話對主題的意義建構。

第七，學習效果評價設計。這包括小組對個人評價和學生本人的自我評價。即自主學習能力與合作學習過程中做出的貢獻。這一步應設計出使學生不感到任何壓力、樂意去進行，又能客觀地、確切地反映出每個學生學習效果的評價方法。

下面我將以科學出版社出版的《物流實用英語》中Unit 4 Distribution（第四單元 配送）中Text A Distribution Performance Cycle（課文A 配送循環）的內容為例，來簡單講述一下如何用構建主義理論和行動導向法相結合來進行英語教學。

這個單元主要講解典型的配送循環涉及到五項相關活動。它們是訂單傳送，訂單處理，訂單揀貨，訂單運輸和向客戶交貨。

教師在明確教學目標，了解職業學校學生的學習水平和能力后――也就是教師在進行了資訊收集（最學生特點的信息收集）;設計教學過程，制定實施策略之后，開始進入行動導向的實施過程。

教師把整個班級設計成物流公司配送部門的工作情境。先把學生分為七組：第一組學生扮演客戶方，向物流公司下訂單;第二組學生接收訂單后傳送訂單;第三組學生處理訂單;第四組學生根據訂單進行揀貨;第五組學生將揀好的貨物進行運輸;第六組學生將接收到的貨物交與第一組學生扮演的客戶方，到此整個配送循環的過程完畢。然后，由第七組的同學當評審官，縱觀全局地對其他六組的表現做一個評價。

在這個過程中，由老師引導學生思考，首先學生們需要具備那些英語單詞、資料？其次，要怎樣做才能讓本組的同學達成一致、對外溝通？不同組之間學生們又需要怎樣交流才能使配送順利的進行下去？這一系列的思考恰恰又是學生收集信息、計劃、決策、實施的過程。評審大權在第七組學生手中，但在其作出點評的時候，也是全班各組同學間相互審視的過程。所以整個過程貫穿了行動導向教學法的要旨：用心、用腦。

最后，教師引導各組同學共同討論相互評價，回顧完成任務所準備的英語資料單詞，回顧在交流中說過的語句，反思還有哪些不足，怎樣才能做的更好……

總之，在這個教學過程中，教師引導學生完成了以學為中心的教學模式的應用。體現了基于建構主義學習理論的行動導向英語教學的可行性。學生主動建構完成學習過程，而不是被動接受;在情景當中鍛煉了批判性思維，提高了關鍵能力。

參考文獻：

[1]《建構主義學習理論與教學模式》，何克抗，2005年

建構主義學習理論的觀點范文第3篇

關鍵詞： 建構主義 學習理論 數學建模教學 指導作用

建構主義（constructivism）興起于20世紀90年代前后的美國。10多年來，倍受諸多學者研究之青睞。對于建構主義學習理論的介紹、評價等問題，相關的研究論文已經作了較為深入的分析，但建構主義學習理論如何與數學學科做到有機整合，與此相關的研究還比較欠缺。與此同時，數學建模競賽近幾年在全國各大高校如火如荼地開展，以數學建模相關課程為主體的教學改革也取得了明顯成效。通過分析建構主義學習理論與數學建模的特點，我認為，認識與掌握建構主義理論對數學建模教學有著重要意義。

一、建構主義學習理論簡介

早在五十年代，著名的認知心理學家皮亞杰曾明確地提出了人的認識并不是對外在的被動的、簡單的反映，而是一種以已有知識和經驗為基礎的主動建構活動。隨后出現了六種不同傾向的建構主義：激進建構主義、社會建構主義、社會文化認知觀點、信息加工建構主義、社會建構論和控制論系統觀。概括起來，建構主義學習理論有以下觀點：第一，知識是認知個體主動的建構，不是被動地接受或吸收；第二，知識是個人經驗的合理化，而不是說明世界的真理；第三，建構知識的過程中必須與他人協商并達成一致，來不斷加以調整和修正，在此過程中，不可避免地要受到當時社會文化因素的影響；第四，學習者的建構是多元的。由于事物存在的復雜多樣性，以及個人的先前經驗存在的獨特性，每個學習者對事物意義的建構也是不同的。［1］由于建構主義所要求的學習環境同時得到了當代最新信息技術成果的強有力支持，這就使建構主義學習理論日益與廣大教師的教學實踐普遍地結合起來，從而成為國內外學校深化教學改革的指導思想。

二、數學建模的基本思想

數學建模教學是針對傳統數學教學中過于重視運算能力和邏輯推理能力的考查，重視運用數學知識去分析和處理日常生活及生產實際問題而提出來的。數學建模教育旨在拓展學生的思維空間，讓學生積極主動地去關心周圍世界、關心未來，改變習題演練的現狀，讓學生貼近現實生活，從而使學生在進行數學知識和實際生活雙向建構的過程中，體會到數學的價值，享受到學習數學的樂趣，體驗到充滿生命活力的數學學習過程。這對于培養學生的創新精神和提高學生的實踐能力是一個很好的途徑。

三、建構主義學習理論與數學建模教學的契合

通過以上對建構主義學習理論及數學建模教學的論述，我們可以看出兩者有一些相通之處。

（一）強調意義建構，與數學建模教學關注創新異曲同工。

建構主義認為“意義建構”是整個學習過程的最終目標，因此，強調學習者在學習過程中要用探索法、發現法去建構知識的意義，強調學習過程應以學生為中心，尊重學生的個性差異，注重互動的學習方式等，本質上是要充分發揮學生的主體性，使學生在學習過程中是自主的、能動的、富于創造的。建構主義的學習理論更加關注的，是如何在意義建構的教學過程中培養學生分析問題、解決問題的能力，進而培養學生的創新精神；同時，在教學原則及各種教學方法中，非常強調對學生探究與創新能力的培養與訓練。

與意義建構一樣，數學建模教學，就是要打破長期以來既不能保證教學的質量與效率，又不利于培養學生的發散性思維、批判性思維和創造性思維的傳統教學模式。在數學建模的過程中，因為沒有標準的模式，學生可以從不同角度、層次探索解決的方法，從而獲得綜合運用知識和方法解決實際問題的經驗，發展創新意識。數學建模的題目都是來源于工程技術和管理科學等方面經過簡化加工的實際問題，有較大的靈活性供參賽者發揮創造能力。

（二）全新的學習理念，與數學建模教學倡導學生自主、合作與研究性學習合拍。

建構主義學習理論認為，在學校里的許多學習是無效的。主要原因是學習的有關假設是錯誤的。其主要的假設有以下幾個方面：（1）學習者是“白板”、“白紙”和“空桶”。（2）學習者是知識灌輸的“容器”。（3）學習就是刺激―反應之間的聯結過程。（4）學習是獨立的行為。

建構主義學習觀切中了傳統學習假設的要害，提出了更符合人的學習規律和社會對教育的要求。建構主義認為真正的學習發生在主體遇到“適應困難”的時候，只有在這時，學習動機才能得到最大限度的激發。只有當主體已有的知識無法解決新問題時，他才會盡最大努力去尋找用于解決新問題的新知識，也只有這時，他才能最有效地同化新知識。而數學建模教學是以學生為主，教師利用一些事先設計好的問題引導學生主動查閱文獻資料和學習新知識，鼓勵學生積極開展討論和辯論，重點是誘導學生的學習欲望，培養他們主動探索，努力進取的作風，增強他們的應用意識，提高他們的數學素質，強調的是獲取新知識的能力，是解決問題的過程，而不僅僅是知識與結果。

此外，建構主義學習理論與數學建模教學的相通之處還有：兩者都關注學生非智力因素的發展；兩者都強調情境對學習的支持作用。

四、建構主義學習理論對數學建模教學的指導作用

建構主義學習是學習主體對客體進行思維構造的過程，是主體在以客體作為對象的自主活動中，由于自身的智力參與而產生個人體驗的過程。客體意義正是在這樣的過程中建立起來，“自主活動”、“情境創設”、“意義建構”、“合作學習”恰是建構主義學習的主要特征。

（一）“意義建構”對數學建模教學的指導作用。

建構主義的學習理論認為學習是個體建構自己認知結構的過程。“建構”是一種主動、自覺、自我組織的認識方式，是主客體之間的“交互作用”，是“主體客觀化”與“客體主觀化”的辯證統一。知識的學習過程即知識的建構過程，這一過程是學習者通過新舊知識間雙向的、反復的相互作用而完成的。單純的外部刺激本身沒有意義，學習者要在自己已有經驗背景下，對它進行編碼、加工，建構自己的理解，同時，已有認知結構又會因新信息的進入而發生不同程度的調整和改變，變得更加完善。數學建模教學正是體現了建構主義學習的這一要求。為了使每一位學生在數學建模過程中更好地實現“意義建構”，我認為，在數學建模教學中教師要充分尊重學生在建模教學中的主體地位，根據每個學生的興趣、愛好、基礎、能力、創造意識的差異，從每個學生實際出發，針對不同層次的學生提供不同難度的數學建模材料，提供多層次、多層面的輔導和幫助，滿足學生個性化學習的要求，以便最大限度地發揮學生的主觀能動性。

（二）“情境創設”對數學建模教學的指導作用。

建構主義認為，學是與一定的社會文化背景即“情境”相聯系的，在實際情境下進行學習，可以使學習者利用自己原有認知結構中的有關經驗去同化和索引當前學習到的新知識，從而賦予新知識以某種意義。情境創設一般可以分兩種情況［2］：一種是學科內容具有嚴謹結構的情況，要求創設有豐富資源的學習環境，包括許多不同情境的應用實例和有關的信息資料，以便學習者根據自己的興趣去主動發現、主動探索；另一種是學科內容不具有嚴謹結構的情況，要求創設接近真實情境的學習環境，該環境主要是仿真實際情境，從而激發學習者參與交互式學習的積極性、主動性。

數學建模教學中要創設問題情境，激發學生探索知識的興趣，鼓勵學生提出問題、發現問題并努力解決問題。美國教育家魯巴克認為：“最精湛的教育藝術，遵循的最高準則，就是學生自己提出問題。”學生在數學建模過程中會產生許多想法，成功的數學建模必須有學生的主動思考。教師要精心、科學地設計問題，保護學生提出問題表達思想的積極性，即使學生提出的問題或表達的思路是明顯錯誤的，也不要打擊學生的積極性，教師要盡量為學生學習建模創造一種積極思考、勇于探索的寬松氣氛。

（三）“自主活動”對數學建模教學的指導作用。

傳統教學觀點認為學習是一種“反映”，強調學習作為一種認識所具有的客體性；而建構主義學習理論則強調主體性，指出學習作為一種認識是主體能動選擇、主動建構的過程。建構主義學習理論認為，學習是積極、主動的，離開學生積極主動的參與，任何學習都是無效的。學習的主體性意味著教學應以學生為中心，從學習者個體出發，重視學生經驗背景的豐富性和差異性。

建構觀下的數學建模過程強調建模活動是第一位的，學生只有積極參與數學建模活動才能真正學好數學建模。我認為，教師在數學建模過程中要讓學生自主活動，適度指導學生分析問題的特征、差異和隱含關系，引導學生根據具體情況，靈活調整數學建模思路，突破思維定勢，尋求最佳的建模途徑，不斷培養學生數學思維的廣闊性、深刻性、靈活性。

（四）“合作學習”對數學建模的指導作用。

社會性建構主義認為，知識不僅是個體在與物理環境的相互作用中建構起來的，社會性的相互作用也同樣重要，甚至更加重要。人的高級心理機能的發展是社會性相互作用內化的結果。另外，每個學習者都有自己的經驗世界，不同的學習者可以對某種問題形成不同的假設和推論，而學習者可以通過相互溝通和交流，相互爭辯和討論，合作完成一定的任務，共同解決問題，從而形成更豐富、更靈活的理解。同時，學習者可以與教師、學科專家等展開充分的溝通。這種社會性相互作用可以為知識建構創設一個廣泛的學習共同體，從而為知識建構提供豐富的資源和積極的支持。［3］

合作學習的關鍵在于小組成員在完成小組任務的過程中相互溝通、相互合作、共同負責，從而達到共同的目標。在合作學習中學習者之間交流、爭議、意見綜合等有助于學習者建構起新的、更深層的理解；在討論中，學習者之間觀點的對立可以更好地引發學習者的認知沖突；在學習者為解決某個問題而進行的交流中，他們要達成對問題的共同的理解。合作學習可以將整個任務分布到各個成員身上，從而可以使學習者完成單個學習者難以完成的復雜任務。此外，合作學習還有利于培養學生的合作精神、團隊意識和集體觀念；可以提高學生在教學活動中的投入程度，尤其是可以促進后進生的學習；最后，學生通過合作與交流也必然會促進自我反省與自我意識的發展。

實踐證明，建構主義理論比其他的學習理論更深刻、更真實地揭示了學習活動的本質，更科學地處理了教與學的關系。實施建構主義下的教學策略，有助于數學建模教學的開展，能提高學生學習數學的興趣、能力和成績，適應素質教育、創新教育的要求。

參考文獻：

［1］顧明遠，孟繁華.國際教育新理念［M］.海口：海南出版社，2001.

［2］周國萍.建構主義教學觀評析［J］. 集美大學學報，2003，（4）.

建構主義學習理論的觀點范文第4篇

關鍵詞：學習理論；社會；情境學習

引 言：

學習理論是一門研究學習心理規律和原理的學問，它揭示人類如何獲得比較持久的行為經驗和變化的經驗，分析影響學習的各種因素及其相互關系 對學習理論的研究，使我們越來越深刻地認識人類學習的本質，并不斷推動著我國的教育改革。人類學習的各派理論主要分兩大取向：一方強調學習是在個體身上發生的事，是知識的獲得過程，包括行為取向、認知取向的學習理論；另一方則強調學習的社會性質，認為人與人之間的交往互動是學習主要方式，包括以社會建構主義及情境認知等為代表的社會學習理論 。近年來，一種新的學習理論研究取向―生態學習觀正在逐步形成，這種學習觀從一種更整合、更系統的視角來看待學習。從學習理論不斷發展完善的趨勢來看，對于學習本質的研究越來越傾向于全面具體化，不僅強調學習的個體認知，更重視外部環境即社會的作用，這兩者之間的互動也成為研究的熱點。

一、個體性學習觀中的社會性體現

個體學習理論強調的是一種個體性的學習，它以在個體身上發生的并以個體活動形式完成的學習活動為研究對象。如行為主義學派和認知學派所關注的都是個體學習者面對環境變化所發生的反應性活動。個體學習論關注外部環境的作用。

（一）行為主義學習理論

行為主義學習理論，主要包括桑代克的聯結主義學習論、巴甫洛夫的條件反射論和斯金納的操作學習論。行為主義認為，學習是由經驗引起的可觀察行為的相對持久的變化。行為主義學習理論強調刺激--反應的聯結，認為學習是由外部強化的練習所引起的行為變化。在行為主義看來，學習是一種被動反應過程，此觀點忽視了人本身這個有機體的作用，帶有嚴重的機械性。這種忽視人主觀能動作用的學習理論在另一方面卻強調了外部環境的作用，不僅包括物理環境，還有社會環境，只有處在一定的環境中接受刺激才能產生學習的反應，可見在行為主義中也能體現出社會性的重要作用。

（二）認知主義學習理論

認知取向的學習包括格式塔學派的學習理論、皮亞杰的發生認識論、布魯納的認知結構學習論、個體建構學習論及信息加工學習論等。認知主義學習理論認為學習是個人對情景的理解和組織，是對外部事物的內部反映的結果，也是個體對事物或情景從認識、辨別、理解從而獲得知識的歷程。該觀點強調人的能動作用及其內部強化。認知心理學家更重視研究學習者處理外部環境刺激的內部過程與機制，而非外顯的刺激與反應，學習是認知的形成、重組和使用的過程。

桑代克在聯結主義觀中指出學習主要通過“試誤”建立起情境和反應之間的聯結，這里提出了“情境”的內容，與社會性學習有很大的相關性。皮亞杰的認知建構主義中也提出，人們通常是在自身經驗的基礎上建構自己的知識，人們需要親身探索和經歷事物的機會。要在教學內容上給學生以實踐的機會。雖然皮亞杰不認同社會互動是思維發展的主要機制這一點，但是他認為社會環境是學習發展的一個重要因素。美國教育心理學家維特羅克提出生成學習理論，強調學習的本質是學習者的認知結構與環境中接受的信息相互作用并主動建構意義的過程。斯皮羅提出認知靈活性理論，指從不同角度以多種方式重建自己的知識，以便對變化的情境領域做出適當反應。這些認知心理學流派的學者無不關注著社會或情境在個體認知建構中的作用。

二、社會性學習觀對學習本質的探討

（一）社會建構主義學習理論

社會建構主義的形成主要受杜威、維果茨基、布魯納和班杜拉等人觀點的影響。社會建構主義認為個體的認知完全是一種個體間相互作用的社會行為，每個人的認知只是一種社會意義的分享，因而我們的經驗只存在社會意義的建構而不是個人意義的建構，社會意義的建構是一種認知分享，即認知主體不是單個個體而是由各個個體組成的共同體，這種認知分享是個體間的分工合作。社會建構主義者將學習視為一個社會過程，學習既不是僅僅發生于個體的內部，也不是由外部力量塑造的行為的消極發展過程，只有當個體參與社會活動，有意義的學習才會發生。這種觀點強調文化和情境在人類學習過程中的重要作用。

（二）情境學習理論

情境學習理論認為學習的實質是個體參與實踐， 與他人、環境等相互作用的過程，是形成參與實踐活動的能力、提高社會化水平的過程，而知識既不實現于客觀的行為，也不實現于主觀的大腦，知識實現于人與社會或物理情境的交互狀態中，分布于個體內、個體間、媒介、環境、文化、社會和時間等之中 。此觀點認為學習與認知本質上是情境性的，不可能脫離具體的情境而產生，情境是整個學習中的重要而有意義的組成部分。不難看出，情境學習理論關注的是物理的或社會的環境與個體的交互作用，強調的是知識與情境之間動態相互作用的過程。

三、生態學習觀的社會性學習趨勢

研究者從生態系統觀的角度提出了一個趨向整合性的、適應性的和多樣性的全新理論―生態學習觀。生態學習觀認為學習不僅是針對客觀世界的認知活動，同時也是一種社會性的交往實踐，而為了順利達成這兩種實踐活動，學習者還必須堅持與自我的不斷對話即反思性的實踐，在這三種實踐中，學習者不僅建構了對世界的意義，同時也型塑了“自我”。這種觀點將學習者、學習活動、工具中介系統、物質及社會環境等一起視為一個整體的分析單元。這種綜合趨勢無疑也增強了對社會情境學習的重視程度。

四、結論

由于人具有自然和社會的雙重屬性，自然人的行為與社會息息相關，學習的形成和目的及其應用歸根到底是在所處社會中發揮作用。從某種程度上來說，學習過程就被認為是社會文化參與過程的延伸。

參考文獻：

【1】趙力燕著《學習理論的三種研究取向》，TECHNOLOGY AND MARKET，Vol.17，No.10，2010

【2】胡誼、郝寧著《教育心理學：理論與實踐的整合觀》，2009年

建構主義學習理論的觀點范文第5篇

關鍵詞：行為主義；建構主義；學習

一、學習有效性的啟示

行為主義認為學習過程是教師向學生的傳遞過程。學習者的行為則是他們對環境刺激做出反應。學習就是通過強化建立刺激與反應之間的聯結。建構主義的學習理論強調教學中應該引導學生積極，主動的參與學習。建構主義認為學習是通過學習者與其所處的環境相互作用而產生的。而學生學習的有效性首先體現在學生是否積極主動地參與學習，才能保證對知識的主動建構。一節課的效果如何，應當首先關注學生學的如何，教師教學的有效性首先體現在能否調動學生的學習積極性，促進學生對知識的主動建構。在建構主義指導下，學習者應該參與學習目標的提出和確定，并且在解決問題的過程中，綜合運用原有的知識、經驗，形成自己的假設和解決方案，在做的過程中建構起新的知識結構。

行為主義和建構主義學習理論在學習觀上的不同觀點對我國當前的課堂教學具有重要的啟示意義。在傳統的班級授課制中，對于學生的主體性、參與性一直不夠重視，在應試教育的壓力下，有些教師甚至視學生如同沒有思想的存在物。這種狀況近年來在各方面的批判下已經大有改觀，但還遠遠沒有達到理想的程度。建構主義從學習論的角度為發揮學生的主體作用提供了新的理論支撐，把學生提升到主體地位，更符合學習的規律。

二、學習目標的轉變

行為主義學習理論認為學習的發生就是刺激與反應之間的聯結。所有的行為都是習得的，強調鄰近和強化在學習中的價值，并由此延伸到塑造或糾正行為的方法。已有的知識主要是通過各種直接的重復或存在共同的刺激—反應聯結而影響新的學習。舊行為主義甚至認為，學習者是一塊可以記錄知識的白板，是貯存知識的容器。它認為課堂學習的目標在于塑造學習者的行為。因而，課堂教學重視學習結果，不重視學習過程和學生的內心活動。而建構主義則認為，要使學習者形成對知識的真正理解，就要加強對學習過程的反思，而不是僅僅記住知識。同時還要使學習者獲得對所學學科的情感體驗。因為教師只有關注學生是怎樣學習的，才能促進學習者形成對知識的真正理解。建構主義強調，學習不是簡單地讓學習者占有別人的知識，而是學習者主動建構自己的知識經驗，形成自己的見解。所以在學習過程中要求學習者要不斷監視自己對知識的理解程度，判斷自己的進展與目標的差距，采取各種策略增進和幫助思考。

時代的發展使得學習目標也不斷的發生變化。當代教育認為，學生在學習某門學科知識時總是帶有一定的情感的。這種情感的投入與學生學習該學科過程中所獲得的體驗密切相關。積極的體驗會使學生不斷產生濃厚的興趣和動機，對學習表現出極大的熱情，并從中獲得滿足和快樂。而這種體驗是建立在民主和諧的學習氛圍上，建立在不斷的成功與進步之上。教師在教學過程中必須關注學習者的內心體驗，關注學習者的情感變化。而不僅僅是為了達到塑造行為，掌握知識的單一目的。

三、學習方式上的變革

行為主義在學習方式上特別重視強化的作用，認為教學要形成一系列的強化相依關系，一步步的達到教學的目標。其中典型的例子是程序教學法。小步子進行，呈現明顯的反應，及時反饋，自定步調。其教學方式可以概括為刺激—反應—強化。行為主義學習理論適合于學習的初級階段。比如動作技能和言語技能的獲得就適合用行為主義學習理論作為指導，像學寫字、記單詞、背古詩等，都是通過不斷的強化訓練而達到最終的熟練掌握的。建構主義從強調互動和參與出發，其教學方式可以概括為引導—協作—指導—鞏固。強調合作學習和探究學習的重要性。智慧技能更適合于建構主義學習理論來指導，學習者要把外界的刺激和內部的認知結構聯系起來，學習任務加大，常常為完成某一個復雜的任務而進行協作，通過運用已有的知識來加工、處理、解決，這就需要建構主義思想指導。

目前的課堂教學基本上都是采用的這兩種方式，它們在各自的優勢領域發揮著重要的作用。并無優劣之分。教師在教學中需要做的就是根據學習的內容和條件等各方面因素對這兩種教學方式進行正確的選擇。

四、學習環境設計上的改變

行為主義和建構主義在學習環境設計上的差異是很大的。行為主義指導下的課堂教學從學習內容，學習策略，學習步驟，都是由教師安排設計的，目的是要形成強化相依的關系。而建構主義指導下的所有的上述內容都是根據學生的需要來提供的。它要求教師與學生、學生與學生之間保持有效互動。每個人根據自己的經驗所建構的對外部世界的理解是不同的，也存在著局限性。只有通過合作共享才能使理解更加準確、豐富和全面。因此，學生在學習中的交流就應該是多向的。建構主義非常重視“情景”的作用，在真實的情景下，來促進學生調用原有知識來同化和順應新知識。

如果說按照建構主義思想來安排教學環境在以往有些過于理想的話，那么現代網絡技術的發展為這種“學習環境”的創設提供條件。網絡提供了學習的資源，提供了遠距離協商、合作的平臺。教師要把握時機，探索推行網絡課堂下教學環境的設計模式。

五、總結

行為主義學習理論歷盡滄桑，其嚴格的刺激強化理論一直遭受強烈的抨擊。但與此同時，行為主義學習理論始終在不斷的演進，至今已近百年。其目標明確，可操作性、觀察性強是認知主義學習理論及建構主義學習理論無法比擬的。斯金納的程序教學理論，班杜拉的社會觀察學習理論都曾一度成為課程改革的指導理論或主流教育思潮。因此，我們不能無視行為主義學習理論的理性光輝，將其徹底拋棄。反而要更加重視其在塑造良好行為習慣，發展技能中的作用。

興起于美國的建構主義教學論正在世界范圍內產生越來越廣泛的影響。上世紀90年代以來，一些國家把建構主義教學論奉為新一輪課程與教學改革的重要理論基礎。我國也不例外。建構主義學習理論關注人的價值，及其與我國素質教育內涵的不謀而合引起國內學界的大力提倡。但同時，一些學者也對建構主義的普遍適應性和實效性提出了質疑。有學者認為建構主義不過是在建構主義這個新名詞下對杜威，皮亞杰，瓦根舍因等人思想的拼湊，不能代表一種新的教學論。有的學者對建構主義思想在課程和教學改革實踐中的運用情況進行了調查，結果發現建構主義教學理論的主張在倡導與實踐之間存在相當的距離。

教育發展的歷史告訴我們，不存在單一的完美教育形式。不同的理論有不同的適用面。行為主義在塑造行為，形成技能等層次上意義重大，而建構主義在問題解決，培養創造力，意義獲得等方面上更有指導意義。也正是不同教學理論的碰撞推動了教學理論及實踐的不斷發展。任何理論的發展都離不開對別的理論的借鑒與批判。另外，時代的發展可能會使我們更青睞于某種理論，但并不能因此而對別的理論全盤否定。對于行為主義與建構主義，我們也不能脫離具體的教學說孰好孰壞。當前我國的教育改革，應該在宏觀上把握二者的不同，吸收各自的有利因素，將兩種思想結合使用，探索中國教育改革的良性發展軌道，為我國培養更多的高素質人才。

參考文獻

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