數學教師培訓方案

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數學教師培訓方案范文第1篇

針對深化課改中全省中小學一線教師遇到的教學設計能力不強、課堂教學效率不高、教學科研能力不足、自我成長和發展遇到困惑等問題，面向全省各學段、各學科和班主任教師開展專題遠程培訓。通過線上學習、網絡交流、自主學習、專家在線、任務驅動等形式，有針對性地幫助一線教師解決教育教學和管理中的實際問題，進一步提高我省一線教師的整體素質和教育教學水平。

二、培訓對象及培訓時間

（一）培訓對象

各市根據當年省教育廳下達的網絡培訓專題任務，有針對性地選擇合適的學段學科和班主任老師參加培訓。培訓對象必須基本掌握信息技術的常用操作與網絡的應用技能。各地在完成省級網絡培訓計劃的同時，可以申請適當增加參加網絡培訓的人數。

（二）培訓時間

培訓時間一般安排在每年的6月初至12月底，具體時間以系統里項目開展時間為準，由各地按照當地需要在規定時間段內選定；學員網絡學習時間為15天；學時數為30學時。

三、培訓內容

20xx年網絡培訓課程具體內容見《20xx年省級網絡培訓課程簡介》（培訓報名平臺下載）。

四、培訓形式

主要采取線上學習與線下交流相結合的模式。

1.以網絡自主學習為主，登錄站自主學習，并借助網絡環境與網絡培訓輔導人員及其他學員進行交流互動，完成培訓課程；

2.結合線上學習，線下自主拓展學習其他相關內容；

3.各市有計劃地組織線下集中交流討論，提高學習成效。

五、培訓管理

1.所有參與培訓的教師信息全部來自于v省中小學教職工信息管理系統已審核通過的教師信息，原v教師教育網站分配的帳號作廢，默認的使用身份證號作為登錄名，初始密碼為身份證后6位（待定），如果無法登錄需要和學校負責教職工系統的管理人員聯系；

2.網絡培訓項目的設立、報名在v省中小學教師培訓管理系統中完成，流程和其他面授培訓一致，具體報名方式為：學校報名、區縣審核、培訓基地審核；各地市的相關基地不再負責培訓班的建立、人員的管理、輔導員的指定等工作；

3.學員初次登錄時需要完善個人的手機信息，用于接收培訓班重要通知；

4.學員在培訓期間登錄系統，在線學習課件、完成作業、參與論壇討論（原班級論壇取消，每個項目設立1個論壇，論壇在培訓班結束之后將依然保留）、參與專家在線；

5.學校管理員、區縣管理員、大市管理員需登錄系統查看管轄范圍內學員參與培訓的進度，督促學員按時完成學習要求；

6.學員在培訓班結束后一段時間內完成相關問卷調查，否則將無法獲得成績；

7.各機構在系統里完成優秀評比、表彰等工作；

8.培訓合格后學員自行在系統內打印培訓證書。

六、培訓考核

根據各項目要求，主要考核學員學時數、完成作業合格率、參與討論率、參與專家在線率和現場考核情況（現場考核方式另行通知），具體按照系統內設定參數進行。

（一）、組織方法

1.由省教師培訓中心對“省—市—班級”的學習數據進行實時監控；

2.將參訓率、在線學習時數、作業完成率、參與討論率、作業質量等作為定量監控的重要指標；

3.定期召開學情通報會；

4.市項目辦參照省項目辦的學情數據協調管理本市工作；

5.輔導人員引導學員深度學習，有效學習，避免和克服形式化、表面化；

數學教師培訓方案范文第2篇

筆者帶領本縣教師培訓團隊，在總結骨干研修和主題課例式全員培訓經驗的基礎上，協同教育行政和教研科研部門，緊緊圍繞縣教體局“以閱讀為基，創建書香校園；以自主為基，構建高效課堂”這一整體思路，以引領教師專業發展、提升課堂教學質量為中心，有目的、有計劃地對全體中小學校長和教師進行分類、分層、分崗培訓，以點促面，深化培訓模式改革，助推全縣中小學課程改革深化。

一、分類組織 面向全員

課改初始階段，主要開展通識培訓轉變校長和教師觀念。而在課改深化、理念落地課堂的今天，只有分類分層、分學科、分年級、分課型的精細化培訓，才能保證培訓的針對性和實效性?；诖?，我們把教育干部培訓和教師培訓兩大類，細分為名校長工作室引領、骨干校長高級研修、校長任職資格培訓、班主任培訓、骨干教師高級研修和學科教師全員培訓六大類32 個項目，其中初中語文、數學教師培訓項目，已細化到年級、單元直至課型。

（一）教育干部培訓

一是對新任的164名小學校長進行以履行崗位職責必備知識和技能為主要內容的校長任職資格培訓。培訓分為集中培訓提升理念、實地考察互助診斷、跟蹤問效考核評價三個環節。二是組織79名具有豐富管理經驗、有較高理論修養和較強研究能力、辦學取得一定成效的中小學校長（名校長、骨干校長），分3批去重慶市南岸區進行為期一周的校長跟崗“影子”培訓，旨在培養教育教學管理專家。三是建立10個名校長工作室，充分發揮名校長工作室在校長隊伍建設中的輻射、引領和示范作用。四是堅持每學期一期的中小學校長論壇制度，樾3そ渙骶驗和啟迪智慧搭建平臺。

（二）教師培訓

按照“集中縣培初中保全員，重在引領校本研修；小學培養種子教師，鄉鎮開展全員培訓”的教師培訓整體思路，分學科、分層次開展形式多樣的培訓活動。如初中語文、數學教師主要開展全員培訓，把全縣的初中語文、數學教師分成若干個班級，每班50人，在進修學校進行短期集中培訓，通過專題講座、自主研修、互動研討、課例觀摩等形式進行全員培訓。小學數學以主題式磨課研課的形式，培訓教研組長，然后教研組長再輻射到其他教師。小學語文教師重在對學校的學科負責人進行培訓，針對小學語文教學中的問題展開研討，進行教學設計與課例觀摩。中小學英語教師培訓依托香港天鄰基金會開展“英語口語坊”專題培訓，中小學美術教師開展以筆會為主要形式的展示交流和研討活動。

二、課題引領 嘗試實驗

我們以縣立項課題“探尋課改理念落地農村課堂的路徑研究”為抓手，探索兩條路徑：一個是縣級教師培訓機構業務引領和組織服務的策略和措施路徑，一個是學校學科課堂改進的研課磨課校本路徑，試圖為我省縣域教研培訓深度融合，服務農村教師專業發展和課堂教學改革探索出一條新路子，為我省進一步深化農村縣域課堂教學改革提供一個行動案例。

實驗行動的思路是：確定47所課改實驗基地學校，緊緊圍繞“課堂教學改革”這一中心，基地校校長―課改項目負責人―學科負責人―學科教師分層組班研修，研修成果及時運用于課堂教學改革，課改實踐檢驗修正研修成果。

行動的第一步是， 47所課改核心校校長齊聚進修學校，用三天時間，圍繞“高效課堂的特征”“如何有效利用評價機制，提高教師參與課改積極性”“高效課堂創建中如何體現育人功能”等六個問題，分組展開深入研討，并在反復的匯報展示與補充完善中達成共識，在校長這個層面，統一認識，生成愿景，為進一步深化課堂教學改革奠定思想基礎。

行動的第二步是，舉辦高效課堂核心校項目負責人培訓班，圍繞高效課堂，進行問題研討與創建高效課堂行動實施方案的制訂，通過自主研修、互動交流與診斷、專家講座與點評等形式，使課改項目負責人對高效課堂創建中的核心問題達成共識，同時通過制訂、完善與研討，對自己本校的高效課堂行動實施方案有一個明晰的認識。

行動的第三步是，舉辦學科負責人高級研修班，組建學科研修共同體。學科培訓分為四個階段：首先在培訓前組織教師進行了互動研討，任務分工，針對所領任務分組進行思考交流，并擬訂初步的小組培訓研修計劃；其次在培訓期間，通過每天的課前互動，課上聽講交流，課后分組研討，對培訓內容充分消化吸收，并逐步完善小組研修計劃；再次在培訓后，參訓教師按照研修計劃，以小組為單位，結合滑縣學科教學實際，開發培訓課程專題，形成對學科教學的深入認識，建立學科培訓初步的課程資源庫；最后選出基地學校，分鄉鎮連片開展培訓研修活動，以專題講座、研課磨課、經驗交流等形式展開，把培訓學習成果嵌入課堂實踐，促進高效課堂的創建。

三、落地校本 進入常態

教師培訓的價值取向定位于教師專業發展，最終成效落地在常態課堂質量提高和學生的發展上。教師外出培訓的時間有限，教師專業水平和課堂教學質量的提升，主要途徑是以校為本的自主研修。基于以上認識，我們把引領中小學校校本研課磨課，作為課改理念落地常態課堂的主要抓手，主要做法總結如下：

一是通過進修學校舉辦磨課研修班和外出送培，為中小學培養種子教師，在校本研修中起到引領輻射作用。

二是通過舉辦校長、主任、學科負責人培訓班，研討校本研修的方案制訂、組織方法以及操作流程等。

三是充分發揮課改核心校的基地作用，組織不同學科的研課磨課研討活動。

四是抓好典型，以點帶面。城關鎮中心校組織全鄉教師，將磨課研修活動融入日常教研教學中去，總結出“三周磨一課” 的經驗：教研組圍繞某一教研主題，確定研課磨課課題，組織全體組員歷時三周打磨，歷經學課、說課、研課、講課、議課和結課六個打磨環節，最終形成精品課，形成精品教案。棗村鄉、八里營鄉組織全鄉教師，主動到進修學校開展磨課研修，回去后結合實際，嘗試校本磨課研課實踐，白道口鎮、四間房鄉也充分發揮種子教師的引領作用，自主開展校本磨課活動。這些鄉鎮在探索以校為本的研課磨課研修道路上，取得了可喜的成果，對全縣立足校本的研修活動起到了引領作用。

數學教師培訓方案范文第3篇

關鍵詞：農村教師；初中數學教學；課程改革

中圖分類號：G633.6 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2014）05-0025-05

*本文系江西省教育科學“十二五”規劃課題“江西省農村學校數學新課程改革的問題研究”（課題編號：12JY057）研究成果。

收稿日期：2014-02-21

作者簡介：胡啟宙，南昌師范學院數學與計算機科學系（江西南昌，330032）系主任，副教授，主要從事數學課程與教學論研究；孫慶括，南昌師范學院數學與計算機科學系助教，碩士，主要從事數學課程與教學論研究。

就整體而言，當前我國數學課程改革已進入“后課改時期”，即由積極推進課程改革轉向了對于課程改革的認真總結與深層次反思。[1]在“中國期刊全文數據庫”中，以“數學”、“課程”、“改革”為關鍵詞，對2001年《全日制義務教育數學課程標準（實驗稿）》頒布以來發表的文獻進行檢索，內容涉及數學新課程改革與經驗總結的核心期刊論文有200多篇。分析發現，研究主要針對整個基礎教育課程改革或數學課程改革經驗的反思，專門針對農村地區初中數學新課程改革經驗總結的研究還不多見，特別是針對江西省農村地區初中數學新課程改革中的問題研究還沒見到。

本文選取江西省比較偏遠的8縣32所農村初中學校為研究樣本，以問卷調查法、課堂觀察法、訪談法、文本分析法等為研究方法。其中，以問卷調查法為主，共發放教師問卷398份，回收有效問卷380份，有效回收率為95.5%，并隨機選出42位教師進行聚焦式訪談調查。通過實證研究，以期為江西省數學課程改革走向深化積累過程性研究資料，也為全國農村中小學數學教師“國培計劃”設置具有針對性的培訓課程提供依據，并為全國農村地區初中學校有效實施數學新課程提供科學理論依據。

一、農村初中數學課堂教學存在的主要問題及成因分析

1.數學教學觀定位有偏差

數學教學觀是人們在數學教學實踐的基礎上對數學教學的一種系統的理性認識，通常由數學教師的數學觀、數學學習觀、數學教育觀以及對于自我教學能力的認識和信念等觀念所組成的邏輯體系。[2]因此，持不同數學觀的數學教師，對數學教學的看法也不同，從而產生的數學教學行為也不同。英國學者Paul Ernest把數學觀分為動態的易謬主義、靜態的絕對主義和工具主義三類，以此為依據進行調查，發現有53.4%的初中數學教師認為“數學是一門已經存在的和精確的科學”，數學是被“發現”的，而不是被“創造”的。這與數學新課程改革強調的“數學是人類創造的一種科學”的先進的數學觀存在很大的偏差。這種傳統的數學觀無疑會使教師把數學知識看成是一種可以由教師傳遞給學生的純客觀的東西，讓教師把數學學習誤認為從來就不是一種探索性的活動，而是任何問題都必定存在唯一正確的答案和唯一合理的解題途徑，同時其正確性和合理性則完全取決于教師的裁決。進一步分析發現，還有45.6%的數學教師仍然持“工具論”的觀點教學數學。

可喜的是，在數學教育的首要任務的認識上，有58.3%的農村中小學教師認為是培養學生的數學思維能力，有超過24.6%的數學教師認為是培養學生積極的數學情感，說明農村地區初中教師的數學教育理念在新課程改革中已得到更新。然而在課堂觀察中發現，無論是數學教師還是學生，都還存在過分注重“雙基”，而忽視數學思維和數學情感發展的問題，這種現象在比較偏僻的山村初中學校更加嚴重。值得注意的是，調查發現有同一位教師身上存在兩種或兩種以上的數學觀或數學教育觀的現象，它們之間缺乏統一性，甚至還存在沖突。比如有超過一半的教師認為“數學是一門已經存在的和精確的科學”，然而在數學教學中又認同數學建構活動的價值。事實上，這兩種觀念之間存在一定程度的沖突，當認為數學是現存的、既定的科學時，教師就很難真正理解數學探究、數學活動的價值。

2.數學教材調適使用觀不強

西方著名的課程論專家富蘭和辛德認為，課程實施是課程變革方案與學校實際情境在課程目標、內容、方法、組織等方面相互調整、改變與適應的過程。[3]數學教材是數學課程實施的重要載體。然而，我國城鄉地區由于經濟水平、文化背景、地理環境的差異，任何一個版本的教材都不可能照顧到每一個農村地區，尤其是邊遠山區農村的學生。有研究表明，現行人教版初中數學教材中，與城市背景內容有關的插圖數量較高于鄉村，實踐環節中選取的數學素材不太適合農村學生的生活背景。[4]這就要求農村數學教師在教學中具有很強的調適數學教材意識和創造性地應用新教材的能力，使得數學教學更加貼近學生現實的生活背景。然而，農村教師在數學教材的調適使用的認識方面普遍存在以下問題：

第一，對是否能根據課程標準調整數學教材的認識存在分歧。對于“教師可以調整課程標準的要求”這一問題，存在著明顯對立的兩種觀點：47.5%的教師認為教師有權調整，52.5%的教師認為不可以。

第二，對是否完全按照教材內容進行教學的認識存在分歧。比如66.3%的教師同意“教學中可以增加教材的內容”，55.6%的教師同意“教學中可以減少教材的內容”。同時，40.2%的教師同意“教材中的例子不可以改變”，47.3%的教師同意“教材中的練習題不可以改變”。

第三，數學教材文本的批判意識淡薄。有37.8%的教師認為教材的編寫理念“非常好”，57.2%的教師認為教材中的素材“非常好”，23.6%的教師認為教材的編排方式“非常恰當”，54.6%的教師認為教材的基本體例設計“非常恰當”。

總體來看，超過一半的教師贊同教材在實施方面可作不同程度的修改，近一半的教師則持相反意見，說明大部分教師雖然不再完全迷信教材，開始有了自己的反思，但教材權威觀依然存在。究其原因，一方面教師對調適數學教材的重要性認識不夠，主觀上缺乏動力；另一方面，教師客觀上受能力水平制約和教學技能的限制，教材調適具體操作起來有一定困難。

3.教學設計專業化能力欠缺

數學教學設計專業化能力是制約有效教學的重要因素。當前農村初中數學教師的教學設計存在的問題是：

其一，教學設計本質認識缺失。約46.3%的教師并不清楚教學設計與教案的區別，甚至18.4%的教師認為兩者沒有區別。這表明部分教師對教學設計本質的認識比較模糊。事實上，從目的、內容、形式等方面來看，教學設計和教案存在較大的差異。

其二，教學目標設計和表述準確性關注不夠。69.2%的教師認為對教學目標的設計是依據教師用書或教材、傳統經驗等，這表明教師平時對教學目標設計的精確性關注不足，甚至有58.2%的教師對教學目標的描述不明確，或說不清楚。

其三，教學設計內容只偏重課本知識。48.7%的教師教學設計關注課本知識，只有35.1%的教師重視聯系生活生產實際或相關學科等，這表明大部分教師偏重課內知識教學，忽視與生活、生產實際的聯系。

其四，多媒體教學設計的功能認識不足。經常用多媒體輔助教學的教師只占18.3%，而大部分教師只是在上公開課時使用，表明大部分教師對多媒體教學設計的功能認識不足。

4.課堂提問頻繁且效率低下

課堂提問是教學過程中師生之間進行思想交流的重要方式，是溝通教師、教材和學生三者之間的橋梁。提問是否有效，直接影響著課堂教學的效果。當前農村初中數學課堂提問存在的主要問題有：

第一，過于注重提問的數量，誤認為提出的問題越多就等于教學效果越好，輕視提問的質量。筆者對一節“一元二次方程的概念”教學的統計顯示，教學總時間為2645秒，教師總共提出128個問題。其中，教學引入環節教師提問5次，用時30秒（占1.1%）；新知講授環節提問52次，用時220.4秒（占8.3%）；課堂練習環節提問71次，用時506.7秒（占19.2%）；課堂小結無提問?？梢?，一節課教師提問的時間就用去了756.4秒（占28.6%）。在全部問題中，低層次提問占總提問的64.6%，說明教師課堂提問重數量輕質量，把提問的數量作為衡量一堂課學生活動是否豐富的標準，而過頻的提問導致學生無法獲得完整的知識，這種盲目提問的做法，讓學生無從下手，教學表面熱鬧卻無實效。

第二，過于注重提問的形式，對提問對象的選擇較為隨意和集中，忽視問題設置的層次深度和思維含量。在“一元二次方程的概念”這節課128次提問中，教學引入和課堂小結教師均沒有叫答，學生新知講授環節共回答32次，課堂練習環節共回答96次。進一步分析發現，學生有18次無應答，36次機械性回答，25次識記性回答，49次理解性回答，而創造性回答為0次，其中無應答和機械性回答占總提問的42.3%。這說明了學生的回答并不是自己經過思考而形成的，而是勉強應對教師提出的問題。

第三，過于重視問題的提出，缺少對問題的引導、點撥和啟發，輕視問題反饋的有效性。在128次提問中，有48次是教師點名后再提問的，占了提問總數的37.5%，說明教師的提問方式處理不當――先點名后提問并沒有留給學生足夠的思考空間，不能激發學生的有效思維，學生真正的獲益并不多。

5.教學方式簡單化

《全日制義務教育數學課程標準（2011年版）》指出：“認真聽講、積極思考、動手實踐、自主探索、合作交流等，都是學習數學的重要方式。”數學探究學習作為數學教學的一種形式，正越來越多地被提倡和運用。然而調查發現，有77.3%的教師認為自己偶爾關注或未能關注探究學習，表明大部分教師存在處理探究學習的簡單化傾向。另外，有67.4%的數學教師完全同意或基本同意“新課程倡導的學習方法會流于形式”，仍有超過2/5的教師選擇了“采用講授為主，有時講練結合”?？梢?，教師對新課程改革提倡的新學習方式的內涵與實質的理解并不到位，并沒有真正把這些學習方式落實到教學之中。

值得強調的是，任何一種方法都不是萬能的，都存在著局限性，將某種方法萬能化、完美化，或簡單的模式化，都是片面的，甚至不可取的。因此，在課堂教學中，不能只滿足于簡單的探究學習單一模式，而要在靈活選用探究性學習的同時，或選用接受性學習，或選用探究性學習與接受性學習相互補充的模式，從而達到教學方法選擇最優化。

二、改進農村初中數學課堂教學的策略與建議

針對目前數學課堂教學中存在的問題，可從以下幾個方面加以改進。

1.進行教學觀念反思，樹立先進數學教學觀

現代研究表明，數學教學觀對于教師的教學活動有著十分重要的影響。教師的不良數學教學觀，通過教學活動影響學生，使學生發展和形成了一些不正確的觀念、信念和態度等，進而對學習活動產生了消極影響。因此，進行傳統教學觀念反思，樹立先進的數學教學觀，是后課改時期農村初中數學教師的首要任務。

首先，不斷完善和豐富教師的數學觀。教師不同的數學觀會營造出不同的學習環境，從而影響學生的數學觀以及學習成果。當前絕大多數數學教師持靜態的絕對主義數學觀，即把數學看成是一門與邏輯有關的、有嚴謹體系的、關于圖形和數量的精確運算的、靜態的永恒不變學科，認為數學是發現的而非是發明的。這種出發點的數學觀導致數學教學過分強調數學學習的邏輯性、精確性和嚴謹性，過于注重數學解題格式，忽視學生數學學習的思維參與。而后現代主義下的數學觀認為，數學是建構的，是與情境相關的，并非是發現的，是人類的發明與創造，不是一成不變的，它的結果是開放的，是會發生變化的。因此，教師必須樹立現代動態主義的數學觀，關注學生的數學現實，尊重學生的真實理解，關注數學學習的過程性、直觀性、生活化和情境化，重視學生的學習過程和參與度，關注學生的情感體驗。

其次，樹立先進的數學教學觀。數學教師必須轉變傳統以書本和教師為中心的數學教學觀，從關注學生個體及建構主義的認識觀出發建立適合創新教育的數學教學觀。

最后，樹立先進的數學學習觀。數學教師數學學習觀的形成和發展對于學生學習方法的選定起著十分重要的引導作用。因此，數學教師要為學生的數學學習創設一些與學生經驗相適應并富有挑戰性的情境，創設一種和諧、融洽而民主的建構學習氣氛，通過教師的指導和啟發，不斷探究和嘗試，經過同化和順應，建立與學習環境和目標相適應的認知結構。

2.強化教材文本批判意識，增強教材調適使用能力

數學教材城市化是當前農村初中數學課程實施面臨的典型問題。作為農村初中數學教師，在尊重數學教材的前提下，必須樹立教材文本的批判意識，根據學生的現實生活情境不斷調適數學教材的素材和編排方式，從而形成創造性使用教材的能力。同時，《義務教育數學課程標準（2011年版）》也明確指出：“教學方案是教師對教學過程的‘預設’，教學方案的形成依賴于教師對教材的理解、鉆研和再創造。”因此，新課改下的教師教學過程不再是“教教材”的過程，而是一個“用教材教”的重新組織教學材料的動態生成過程。農村教師可以從以下幾個方面對教材加以改進：第一，充分挖掘農村教學素材，重新設計教學內容。當教材中呈現的問題情境與當地學生生活實際相差較遠時，教師可以將其換成學生熟悉的事物。比如，可以根據學生的知識水平和心理特點、生活經驗及農業生產特點創設教學情境。第二，適當調整教材課時安排，合理安排教學進度。當教材安排的課時對農村學生來說過快或過慢時，教師可以結合實際調整自己的教學進度。

3.增強課堂提問的層次性，追求提問的整體質量

教師的提問行為與學生的應答行為構成了一個師生對話系統，該系統應以完成教學目的為宗旨。如果一味地通過較多的提問與應答來達到課堂表面熱鬧的效果，那么教師的提問是沒有任何價值和意義的。因此，教師應根據不同的教學目的、不同的教學內容和不同的學生，來選擇不同類型的提問，以激發學生不同認知層次的應答行為。[5]作為教師，應該有能力組織好開放性問題和封閉性問題，根據不同類型的學習者定位好問題，并將問題按有意義的序列進行安排。作為一個好教師，還應該有能力組織任何復雜性層次不同的問題。進一步，教師在課堂提問時，應該選擇合適的學生回答，并且以合適的問題形式呈現，從而不僅使學生和教師之間能形成積極的互動，而且其他學生也能夠就教師所提的問題進行積極的思考。所提的問題應在學生的“最近發展區”內，具有挑戰性、趣味性和貼近學生的生活。一方面，對不同的提問采取不同的候答策略，激發學生的高認知思維。另一方面，鼓勵學生積極參與課堂教學提問，認真思考提問順序，提高提問的有效性。

4.優化組合教學方法，促進有效數學交流

建構主義理論認為學習是一個學習者積極主動的建構過程，學生作為知識建構的主體，其課堂的參與程度也直接決定了學生知識的建構程度，決定了課堂教學的優劣。然而，當前農村初中數學教師仍然喜歡選擇以“講解”法為主，從而造成數學教學中學生參與度低的現象。針對這一現象，教師不但要依據教學目標、教學內容、教師個人特點、學生年齡特征選擇和優化數學教學方法，而且要積極鼓勵學生參與到課堂教學中來，引導學生進行有效回答，最終達到學生有效數學交流的目的。為此，教師要反思：設計的教學方法是否與教學目標和諧？是否與教學內容匹配？是否根據不同數學教學內容相應地設計了不同的教學方法？是否關注了“自主、合作、探究”方法與講授法等的有機結合？是否根據數學問題或數學交流材料設計和選擇了合適的數學教學方法？是否根據合理的交流形式設計和選擇了數學教學方法？……總之，在教學中，要根據不同數學教學內容的特點，盡可能做到“一法為主，輔之多法”的優化組合。

5.開展針對性的教師培訓，提高教師專業水平

教師培訓的最終目標在于引領教師的發展；要引領教師的發展，就必須了解受培訓者的需求，明確培訓主題，充實培訓內容，創新培訓方式，最終實現教師教學行為的改善。然而，當前教師培訓存在培訓形式過于死板、培訓內容與農村中小學實際脫節等問題。這就要求改革當前的培訓方式和內容，增加教師培訓的實效性和針對性，充分發揮受培訓教師的主觀能動性。

首先，設計有針對性的培訓課程。培訓課程的設計需要在分析不同層次農村初中數學教師培訓需求的基礎上進行。比如針對部分農村數學教師有比較扎實的數學知識及良好的解題能力，但在課堂上卻無法幫助學生有效地掌握數學知識、體會數學思維方法的問題，就可以設計以“數學教師教學內容知識（PCK）發展”為核心的教師教育課程，主要內容包括PCK的概念與價值、PCK的形成與發展途徑等內容，以培養教師把數學知識和數學教學方法兩者緊密結合起來的能力。

其次，采取靈活和彈性的培訓方法。比如，對數學新課程教學設計的培訓可采用案例分析法，對新課程資源開發的培訓可采用小組比賽法，對現代教育技術的培訓可采用實踐操作法，對教育科研的培訓可采用導師指導法……為了保證教師培訓的有效性，在培訓過程中可建立教師研修共同體，采用學習、觀摩、交流、反思、共享等多種培訓方式，選擇自主研修、校本教研與外出學習、考察相結合等培訓路徑。

參考文獻：

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Problems with and Solutions to Rural Junior Middle School Mathematics Teaching in Post-Curriculum Reform

HU Qi-zhou & SUN Qing-kuo

（Department of Mathematics and Computer Science Nanchang Normal College， Nanchang 330032， China）

數學教師培訓方案范文第4篇

以北師大首都基礎教育研究院執行副院長梁威研究員的北京市和全國“八五”、“九五”、“十五”教育科學規劃課題研究成果《數學分層測試卡》為實驗載體，我們將明德小學數學能力提升項目作為明德小學教育質量提升項目的一個子項目，目的是要轉變教師的教學觀念和評價思想，使教師尊重學生的發展差異，通過動態、多層次的評價調動學生數學學習的主動性和積極性，增強他們數學學習的興趣和信心，提高他們的數學學習能力，促進明德小學數學教育教學質量的提高。

2008年，明德小學數學能力提升項目正式啟動，每年會在4、5個省確定100所明德小學作為“種子”實驗學校在北師大的引領下開展項目實驗，以有效地提升明德小學的教育教學質量。截止到2014年，共有4個批次、18個省（直轄市、自治區）的400所實驗學校參與了北師大明德小學數學能力提升項目。

一、教師專業發展與項目實施

為了更好地滿足教師專業發展的需要，根據項目推進的實際需要，北師大項目組制定了系統的三年實施方案，分階段開展項目培訓、赴京觀摩、實地指導、遠程指導、混合式研修以及項目總結等活動。

調研活動可以了解廣大教師的專業發展需求，培訓活動可以引領教師進行學習，觀摩活動可以開闊教師的視野，而指導活動可以提升教師的綜合素質?？梢哉f，明德項目的實施就是要發現并培育一支優秀的“種子”教師隊伍，引領區域教育教學質量的發展。

1.調研了解教師專業發展需求

為了深入地了解明德小學實驗校的發展狀況、數學教師教育教學水平以及學生的數學學習情況，全面地掌握一線實驗教師的實際需求，并為今后的項目指導工作提供依據，明德小學數學能力提升項目組通過實地調查、電話調查等方式，對教師專業發展的現狀、需求等進行調研。河北、山東、安徽、山西等省的調研結果顯示，教師希望參與的進修方式是能夠與專家進行交流，其中30.23%的實驗教師選擇“聽課、聽專家評課”，30.12%的數學實驗教師選擇“聽講座，并與同行專家交流”?？梢钥闯觯蟛糠纸處熛Ｍ麉⑴c有專家引領的進修方式，獲得專家的指導。

在教師專業成長的形式方面，38.76%的數學實驗教師選擇“教研活動”形式，25.68%的教師選擇“課題研究”形式，19.62%的數學實驗教師選擇“自主學習和研究”形式。這說明大部分教師還是希望通過外界的幫助來提升自身的專業能力。

2.項目培訓引領教師學習

項目啟動培訓是項目實施的起點，能夠明確項目實施的目的和意義，幫助教師理解項目實驗的核心理念和關鍵內涵是培訓工作的重點。因此，針對各省的具體情況和實際需求，項目組會設計相應的培訓方案，完善培訓課程，赴各省開展省內項目培訓。項目組會采取講座、研討、座談與教學觀摩等方式進行培訓，培訓內容包括明德小學數學能力提升項目的實施背景、意義、內容介紹、數學課堂教學新理念以及《數學分層測試卡》的使用策略和使用方法等。

多種形式和內容豐富的培訓可以幫助實驗人員初步理解項目實驗的核心理念和思想，明確項目的實施目標，逐步地引導教師轉變教學理念和行為，使實驗教師了解正確使用《數學分層測試卡》的方法，為項目的具體實施奠定基礎。

3.赴京觀摩開闊教師視野

農村小學教師的學習機會少，明德項目則為廣大教師提供赴京學習的機會，幫助他們開闊眼界。實驗教師會走進北京市優秀項目實驗學校，進行聽課與交流，進一步學習北京市項目實施的經驗，開闊自身的視野，開拓項目實施思路，更好地改進自身的教學，提升學校教育教學質量。

在赴京觀摩中，廣大教師“走出來”，帶著自身在教育教學中的困惑，懷著對新知識的渴望走進北京市的小學課堂，直觀地了解北京市教師《數學分層測試卡》的使用方法與策略，激發對自身思維和觀念的反思，從而進一步激發自身教師專業發展的內在動力。

4.專家指導提升教師教學能力

觀摩后，項目組會組織項目實施指導組專家赴每所實驗學校開展實地指導。在下校指導的過程中，實施指導教師會按照項目組的要求，深入學校，開展聯片教研活動，進行聽課、評課與座談，全面了解實驗校使用《數學分層測試卡》的情況以及項目的實施情況，對《數學分層測試卡》的課堂使用進行有針對性的指導，特別是對項目實施過程中出現的問題進行現場解決，并對項目實驗的進一步開展提出具體的指導意見。

在實地指導之外，在項目實施的整個過程中，項目管理組還會協調實施指導組對各省的實驗校進行日常的遠程指導。實施指導組通過電話、網絡等形式與實驗教師進行溝通與交流，了解項目實驗的開展情況，有效地解決項目實施過程中出現的問題。

可以說，指導對項目實驗的深入開展起到很大的促進作用，教師可以更加深入地理解《數學分層測試卡》中“分層評價、關注差異”的教育理念，更加明確《數學分層測試卡》的使用方法，進一步了解如何做好項目管理工作。

二、教師專業發展與項目支撐

明德項目在項目實施中會圍繞教師專業發展開展各項活動，有步驟地引領教師專業成長。項目實施的各個階段會基于教師的專業成長進行安排和設計，有力地推動教師的發展。教師的專業成長離不開活動的引領，同時也需要一定的支撐條件和保障。

1.為教師搭建展示與交流的平臺

為了促進明德小學數學能力提升項目的深入實施，進一步推廣項目實驗，展示實驗教師的風采，北師大明德小學數學能力提升項目組會組織指導經驗豐富的北京骨干教師赴明德優秀“種子”實驗校開展混合式實地指導。

混合式指導是指采取先進的視頻技術，現場項目組專家會親臨指導，多地區采取遠程視頻的方式共同參與。為了使指導更具針對性，發揮指導的最大實效，項目組會精心設計混合式指導方案，組織指導教師將項目培訓、聽評課有機地結合起來，由當地實驗教師上觀摩課，結合課堂教學實踐，項目組專家與各分會場通過視頻進行點評、指導和互動，拉近項目組專家和各地明德小學的距離，使聯片教研活動的主題更加鮮明，活動內容更加豐富，活動輻射范圍更加廣泛，讓專家與教師一起體驗在數學課堂上使用《數學分層測試卡》的整個過程，從而真正地參與聽課、評課和反思活動。

2.為教師專業發展提供豐富的學習資源

從對明德小學教師的前期調研結果來看，數學實驗教師教學困難的原因各異。值得注意的是，僅有7.27%的教師認為是自身原因導致教師教學困難，其中包括3.39%的教師認為自己的教學能力亟待提高，2.67%的教師認為自己對新課程的理念有些困惑，1.21%的教師認為自己的學科專業知識不足。另外，35.75%的教師將導致教學困難的主因歸結為教學資源的不足和指導、幫助的缺乏，其中包括15.27%的教師選擇“教學設備不足”，12.24%的教師選擇“教學材料不足”，8.24%的教師選擇“缺乏參考書籍”。

隨著明德項目實驗的不斷深入開展，實驗教師們希望能夠有更多的資源幫助自身學習，更好地開展項目研究工作。為此，在明德項目實施過程，項目組注重資源建設、錄制優秀課例資源、建設項目網絡資源、編寫工作快訊等，為廣大教師提供多元的學習渠道，為學習、交流與分享研究成果搭建平臺。豐富的學習資源不僅為教師的專業成長提供良好的土壤，也為各個實驗省、學校、教師之間互相學習與互相借鑒起到橋梁的作用。

3.為教師專業發展建立項目管理規范

為了保證項目實驗規范有效的開展，項目組還為實驗校和各級數學教研員分別研制了學校課題負責人手冊和教研員手冊，明確項目實施的重點，規范項目實施的過程，保證項目實驗的順利進行。

此外，項目組還注重增強實驗校的檔案意識，引導實驗校做好項目實驗的檔案工作，通過實地指導和遠程指導的形式，督促實驗校積極做好項目檔案的建設工作，規范項目實施。

通過規范項目的實施，引導實驗校對項目實驗進行有效的管理和科學的實施，不僅可以促進項目實驗有效的開展，還會為學校課題研究的組織實施提供很好的示范，有力地推動學校課題研究管理水平的提高。

三、打造“種子”教師，引領、帶動區域發展

北師大明德小學數學能力提升項目以《數學分層測試卡》為載體，能夠提升教師的專業素質，培育優秀的“種子”教師隊伍，從根本上促進明德小學教育教學發展，對農村教育的支持模式也由“輸血”變為“造血”。

1.教師專業素質得到提升

這一項目的實施可以轉變教師的教育觀念，改進他們的教學行為，促進他們的發展，使他們能夠在教學中注重面向每一位學生，尊重發展差異，善于發現學生的優點和進步，將課堂還給學生，將成功給予學生。調研顯示，在備課時，能夠關注學生個性差異和學業程度的數學教師已從實驗前的12%提升到74%，90%的學生認可并喜歡這樣的教師。

針對數學實驗教師的課堂教學行為，我們還從組織課堂討論、講課明白易懂、運用積極語言以及鼓勵學生解決問題等4個指標進行考查。結果顯示，教師課堂教學行為除組織課堂討論一項得分率較低外，為69.4%，在講課明白易懂（88.5%）、鼓勵學生解決問題（87.2%）以及運用積極語言（78.1%）上的得分率均在78.0%以上。這說明多數數學實驗教師的課堂教學行為能夠得到學生的認可。

總之，通過項目的實施，一支關注差異、注重因材施教，能夠主動學習、自覺研究的優秀“種子”教師隊伍得到培育。目前，各省都涌現出一批優秀的“種子”教師，他們正在為本校和本地區項目的順利開展發揮著引領和示范的作用。在他們的帶領下，項目學校的教師和當地其他農村小學的數學教師的整體教育教學水平得到了提升。

2.教師的轉變促進學生的成長

通過項目的實施，教師的教育觀念和教學行為發生轉變，教學能力得到提升，這使學生的學習自信心有所增強，數學的學習興趣有所提高，數學的學習能力和水平也得到提升。第二批5個省的調研結果顯示，使用《數學分層測試卡》，可以調動學生數學學習的主動性和積極性，提高他們的數學學習興趣，增強他們數學學習的信心和能力，提高他們的數學成績。調研報告顯示，實驗學生的數學成績顯著提升，項目實驗校學生與對照組學生相比，其平均成績高出2.6分，在測驗各個內容維度和能力水平上均優于對照組學生。

調研還顯示，實驗學生對數學學習的態度更積極，有更積極的學習情緒體驗和學習內在興趣，他們與數學教師的關系也更親密，更愿意對教師的教學作出回應，對自己與教師的關系感到更滿意。

3.建立“種子”教師隊伍，引領實驗區教育的整體發展

在北師大明德小學數學項目組的支持和引領下，一些“種子”實驗學校涌現出來。學校通過開展項目實驗，已經培育出一定的成果，涌現出一批優秀的教師。以此為基礎，在各級教育行政部門和教研部門的重視和支持下，實驗區已經開始自主開展應用《數學分層測試卡》的推廣實施活動。一些地區還會聯合非“種子”學校，甚至是非明德學校開展觀摩教學、集體研討、聯片教研等活動，宣傳項目實驗的理念，展示項目實驗的成果。這些活動會促進項目實驗的深入開展，為當地教育的發展和教育質量的提升作出較大的貢獻。

4.探索出“以項目為載體”的農村小學數學教師培訓模式

總結明德小學學生數學學習的特點和規律，探索出適合明德小學教師需求的、成熟有效的培訓模式和方案，是項目實施中所取得的一個重要成果。到目前為止，數學項目組已經形成“以項目為載體”的農村小學數學教師培訓模式，即包括以一個可操作性較強的項目為核心，進行較長期的邊學習、邊研究、邊總結的培訓模式，在整個過程中運用集中培訓與下校指導相結合、專家講座與課例分析相結合、說課與聽評課相結合、集體備課與實驗教師做課相結合等多種方式。

數學教師培訓方案范文第5篇

    本次培訓安排了多位教授、研究員給我們做精彩的講座。各位專家的講座，闡述了他們對學生以及小學數學教學的獨特見解，對新課程的各種看法，對數學思想方法的探討，并向我們介紹了比較前沿的教育理論知識。聽了他們的講解，我的思想深深受到震撼：作為一個普通的小學數學教師，我思考的太少。平常我們在學校中，考慮地都是如何上好一堂課，對于學生的長期發展考慮地并不多，甚至于忽視這一方面。聽了講座，我覺得在今后的教學生涯中，我們不應僅僅著眼于一些短期利益，而應把眼光放長遠一些；課堂教學中應重視數學思想方法的滲透，而不局限于單一解答方法的教學；不要盲目地迷信新課程標準（實驗稿），而應辨證地看待它

    除了理論知識以外，這次培訓還為我們安排了金牛區五所小學11節數學示范課?？粗蠋熼T精湛的教學技藝和收放自如的教學手段，尤其是不拘泥于教材的教學內容而有自己的創新，思想受到了很大的啟發——要認真鉆研，活用教材，根據學生的實際制定出切實可行的教學方案。

    很遺憾，培訓這么快就結束了，但是在培訓過程中我受到的思想振蕩將伴隨我以后的教學生涯。相信今后的我定能為教育事業作出自己的貢獻，期待著下一次培訓的到來。

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