校本課程含義

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校本課程含義范文第1篇

關鍵詞 課程評價 學校本位課程 課程評價的途徑

中圖分類號：G712.423 文獻標識碼：A

學校本位課程發展發源于學校，以學校為中心，以教育人員為行動的主體，強調學校的責任和力量，為確保課程的發展的品質，評價成為課程發展過程中的重要一環。本文將闡述學校本位課程評價的基本概念、基本特征，提出學校本位課程評價的基本途徑。

1學校本位課程評價的基本概念

課程依循不同的理解角度而存在許多層次，包括理想課程、官方公布的正式課程、教師理解的知覺課程、教學實際執行的運作課程、學生實際學到的經驗課程。課程評價可由國家、地方教育部門的層次來執行，也可以由學校或學校內部課程組織、甚至以班級為單位的層次來實施。張嘉育、黃政杰認為，學校本位課程評價為發生在學校層級的課程評價活動，亦即由學校成員統籌規劃，對學校的課程發展過程或課程成品進行系統而有計劃的資料收集與分析，以診斷學校課程的問題，引導課程發展過程，產出優質的課程成品。

2學校本位課程評價的基本特征

學校本位課程評價的基本特征，可以從評價范圍、評價動力、評價者角色及評價歷程等四個向度依次加以詮釋。

2.1評價范圍：以學校為中心，不以學校為限

學校本位課程評價代表的是以學校為中心、以學校為基礎的或以學校為主的，但絕不是學校內部的或以學校為限的。依內外部課程評價的相對性觀點，學校內部所有可能擔任課程評價者的層級，從教師本身、課程方案設計小組、各學習領域課程小組、學校層級的課程發展委員會等，都存在課程評價的內外部相對性。相對與學校內部，校外尚有地方教育行政部門、校外課程專家等各外部課程評價層級。其次，從系統的觀點來看，學校是培養人的機構，無法獨立于社會而存在，其自身應化為一個自我創生的系統，不斷的適應外在環境，為了生存進行再生，為適應需要或有結構變化，而形成學校系統的變革。學校系統應是社會系統中的一部分，屬于開放的次系統，須與其他系統彼此滲透、對話。

2.2評價動力：以主動學習為原始動力

教師及學校行政人員對評價的意義及其在學校的重要性有不同的解讀，甚至誤解，在許多評價情境中，學校成員對評價所表現出的抗拒即可能是由誤解造成。因此，必須透過學習，使學校成員厘清評價的意涵，并取得評價在學校中角色的共同理解。如缺乏學習的動力，課程評價的意義無法獲得學校成員的理解與認同，即使將學校本位課程評價概念的種子帶到學校中，亦很難生根發芽。

在學校本位課程評價中，主動學習是須要一些持續動力的，這個動力可能來自專業成長的自我成就感。就學校課程評價的結果而言，一方面能讓教師了解課程問題缺失所在，進而謀求改進；另一方面透過對課程的肯定，也能建立教師的信心，且在學校課程評價的過程中，教師必須自我檢討課程方案與謀求改進，并時時和其他的課程發展者、課程專家等互動，因此，在無形中獲得專業能力的提升。

2.3評價者角色：教師在學校本位課程評價中的行動研究角色

評價不只是一種教育管理措施，同時也是一種教育研究，即研究者藉由評價了解方案的問題或成效，在學校本位課程發展中，教師同時扮演研究者與發展者的角色，成為行動研究的典型，經由評價發現課程發展問題、研擬策略并加以修正，因此，在學校本位課程發展過程中，評價與研究是交織在一起的。Grundy更認為課程評價除透過教師自我反省歷程以改善課程實踐外，更期望提升教師的反思能力，刺激他們注意一些課程議題。在學校本位課程評價中，教師透過“接地氣”，經由對課程發展的認知、反省與實踐的循環歷程，改進學校課程，并促進教師的專業自省與發展，驗證課程評價在學校中的行動研究本質，也可以確立教師在課程評價中的行動研究角色。

2.4評價歷程：評價歷程中不止歇的溝通與對話

從過去的課程發展經驗來看，多數的課程決策由教育行政部門或學者專家決定，即使在學校中亦多由學校行政者決定，教師及學生只是被告知與執行，真正教育的主體無法參與課程決策，其他的利害關系人如家長、社區等更沒有發聲的機會，因而課程的規劃經常與實際的需求與脈動脫節，致使許多課程改革成為例行的儀式。課程發展若期待有更多的凝聚與共識，并透過評價的歷程了解與解決問題，溝通對話是不可或缺的程序。溝通對話能使課程評價更具洞見，并增加評價的有用性。在學校本位課程評價中，必須以溝通對話為基礎，而非基于描述的主張與權力的判斷，評價者則應期待自己成為課程評價對話中建構的參與者，而非資訊查詢或權力參考的提供者。學校本位課程評價須聽取學校本位課程發展相關利害關系人的各種看法，基于評價發現，經由溝通對話，開展更多可能性及更多元角度之不同觀點的交融，以期更了解學校本位課程發展問題加以解決，并使課程評價更具建設性、更具利用價值。

3學校本位課程評價的基本途徑

3.1學校本位課程評價人員應由學校內部成員擔任，必要時再由“外部評價”以補其不足

校本課程含義范文第2篇

1.什么是校本課程

我們甘肅省在2010年全面進入新課改,根據我的了解,有很多教師不知道什么是校本課程,怎樣開發校本課程,這樣的問題一直困擾著老師們。因此,我通過查閱資料,就校本課程的涵義來談談自己的意見。

嚴格來講,校本課程有廣義和狹義之分。廣義的校本課程是指學校所實施的全部課程,包括國家課標下的課程、地方課程和自己學校所開發的課程。而狹義的校本課程指學校自己開發的具有本校特點、符合本校學生的素質和興趣的課程。狹義的校本課程主要有以下特點:

(1)有助于學生的發展性。校本課程關注學生的個性,使學生的個性特點得到最好的發揮,潛能得以開發,培養學生良好的習慣,終身受益。

(2)趣味性。校本課程的開發要注意選擇學生感興趣的內容,這樣有助于提高學生學習的積極性,使每個學生都學得愉快、輕松。

(3)全面性。校本課程的內容和學習形式具有開放性的特征,學習內容上既有自然科學和人文學科的知識,又有實際生活的知識。

(4)實踐性。校本課程要把學生課內所學與課外實踐有機結合起來,注重培養學生的參與意識,提高學生的生存和社會實踐能力。

(5)地方色彩性。校本課程的內容可以包括地方的一些民風、民俗、文化、地理等知識,讓學生了解自己的家鄉,從而培養學生愛家、愛國的情操。

2.中學校本課程開發的意義

(1)補充國家課程的不足。我國中學課程長期以來是在國家課程的框架和體系下進行,沒有什么變更或創新,這就造成國家課程中的一些教學內容和方法不適合一些地區和學校的實際情況。校本課程注重實際情況和需要,彌補了國家課程在從高級層次推行到低級層次過程中產生的一些弊端,能更好地完成國家課程的要求。

(2)減輕學生的壓力。目前學生從進入中學的第一天就開始為升學而競爭,每天都沉浸于各學科的習題之中,承受著巨大心理壓力,尤其是高中的分科更是限制了他們學習課程的范圍,學習的課程都是圍繞著國家考試科目而設,而關注學生興趣愛好的課程幾乎沒有。校本課程強調以人為本、趣味性和開放性,讓學生能夠參與進去,這樣不但能擴大學生的視野,增強能力,而且能給學生帶來快樂、減輕壓力,使學生在繁重的學習中得到放松。

(3)滿足學生不同興趣的需求。國家課程強調統一性和普適性,很難考慮到個別學校、學生的差異,難以適合不同學生的需要。而校本課程就要求開發者注意學校實際,滿足不同學生的需要,讓學生有選擇的機會,發展自己的興趣和特長,這樣學生的積極性和創造性就能得到發揮,個性化教育的目的就能得以實現。

(4)促進教師專業能力的不斷發展?！靶１菊n程的開發意味著教育管理中一種權力的下放”,教師能夠根據自己對學校和學生的了解,開發出符合本校特色和適合學生個性發展的課程,使自己的能力和價值得到最大的發揮。

因此,教師作為課程開發的主體,必須在實踐中不斷提高自己的專業自主意識和能力。

3.中學校本課程開發中存在的問題

(1)校本課程開發缺乏指導理論。當前本課程被炒得沸沸揚揚,它強調個性和特色,舍棄標準和統一,給了學校和教師開發課程的權力,但任何一種改革必須有一種相應的理論作為指導思想,目前校本課程的開發就缺乏一套科學的理論作為支撐,來指導校本課程的開發、實施和評價,導致人們陷入了盲從的境地。

(2)對校本課程含義認識不清。隨著新課程改革的深入,校本課程逐漸成為人們關注的焦點,但很多人對校本課程的認識不清楚,存在誤區。其中一大問題是很多人把“校本課程”混同于“校本教材”,認為開發校本課程就是開發校本教材,只要自己學校編寫了教材,就算開發了校本課程。部分老師、學生把“教材”當成了“課程”。有的學校為了跟上課程改革的潮流,領導提出開發校本課程,由于學校條件的限制,采用了“拿來主義”,把別的學校的校本課程放到了自己的學校,當作“校本課程”讓學生學習,這樣從根本上導致了對校本課程的認識錯位。

校本課程含義范文第3篇

[關鍵詞]校本課程；問題

【中圖分類號】G630

校本課程是以學校為本位、由學校自己確定的課程，它與國家課程、地方課程相對應。校本課程的開發，主要是針對國家課程開發，以學校為基地進行地方性、特色性等課程的開發，實現課程決策民主化。校本課程開發是學校課程管理的組成部分，它需要有領導的支持，專家的指導，教師的努力和參與，需要得到全社會的理解、支持和評價?，F在在中國新課改的教育形勢下，校本課程成為了新課改的重點，隨著新課改的進行校本課程已經取得了一定的成績，校本課程的觀念、理念和目標也很透徹，但是在實際操作中卻存在許多問題。

一、教師對校本課程理解不同，實踐中缺乏標準和借鑒

校本課程是新課改的重要的組成部分，對此一些教師惶惑，也有一些教師興奮。在這種情況下，教師在教學活動中的表現也就不一樣，有一些問題令人擔憂，主要表現為以下幾個方面。

首先，生搬硬套，不能理解校本課程的內涵。校本課程沒有具體的模式，只是給教師一個藍本。在某種程度上提升學生能力、拓展學生思維是教師教學的依據。所以一些教師沒有理解所開設的校本課程的真正含義，沒有找到可以提升學生能力的點，在教學中仍然按照以往的“填鴨式”教學的方法，把校本課堂改造成教室課堂的加時，沒有發揮校本課程的真正的作用。

其次，教學過程注重形式，華而不實，散而不收。校本課程強調發展學生的發散思維，許多問題不能固定于一些條條框框，交給學生基本的方法讓學生自己去思考。在教學實踐中，由于對這一要求的把握有所偏頗，也許由于沒有經驗可以借鑒，有些教師刻意設計了許多可操作性不是很強的活動來增加課堂的表演性，把一些問題的主動權完全交給學生，徹底放開韁繩讓學生自由馳騁。校本課程是強調學生的自主性、強調學生的活動、強調教師是課堂上主導，教師應把權力還給學生，但是這種換不應該是漫無邊際的，而是在散的基礎上有所收，做到散收益彰

二、學生角色轉換難到位自主學習能力差

學生是教學活動的主體，也是教育的終極目標。教學活動的效果有很大一部分取決于學生，而現在在學生對校本課程的理解的接受也存在一些問題。

首先，心理上接受不了，觀念轉變不了。長久以來，考試分數一直是學生的主要評價標準。高分，能使學生信心百倍，家長笑逐顏開。為了取得高分，學生對老師的依賴不言而喻。他們已經習慣了老師講自己記，也習慣了被灌輸的角色。校本課程的從根本上改變了這種模式，學生一下子成了課堂的主體，學生有點無所適從，在觀念上一下子轉變不過來，對教師的新教法很難認同和接受，而且校本課程與高考成績表面上沒有直接聯系，學生沒有長遠目光看不到校本課程與高考之間的某種必然聯系，所以從心理上排斥校本課程，認為這種課程浪費時間，是學校和老師的活動，與自己無關。

其次，自主學習能力低。現在的學生應試能力很高，但是自主學習的能力卻很低，不善于提出問題，不習慣積極思考，把握不了知識之間的聯系，理解問題能力差。校本課程中強調的發散性思維讓學生很茫然，仿佛被母親遺棄的孩子，不知道要怎么學了。

三、學校認識深度不夠，執行力度不強

校本課程的發展過程，學校是自最大的一級，可以自主選教材，自主安排課程設置。但是許多學校在這些方面存在問題。

首先，課程設置不合理。一般來說校本課程開發的程序主要有四個階段：需要評估、確定目標、組織與實施、評價?，F階段開設校本課程的學校把工作的重點放在組織與實施這個環節，這樣就缺乏了實施前的論證和實施后的反饋。所以校本課程的開發缺乏了一定的科學性，有些學校沒有做深入研究校情和學情，簡單模仿其他學校的課程，于是校本課程的開發“事倍功半”。

其次，不重視。一些學校認為校本課程開設了已經符合了新課改的精神，能夠應付上級機關的檢查，而且校本課程的發展剛起步，先看看再說。為了高考成績，自己只要按照自己的安排進行就可以了，不能給校本課程提供足夠的課時，教師也不必進行必要的培訓，沿著老路走走再說。有些學校只是在教學計劃上開設了校本課程，并沒有深入實際。還有許多學校把高考作為生命線，高考好那么學校發展就快。所以他們在新課改下校本課程仍然只關心怎樣使學生考上大學，而不是考慮怎樣全面地培養學生的素質，高分低能也就成了一些學校的專利產品。

四、上級主管部門、社會各界重形式輕過程

上級領導機關只是大力宣揚課改，這種宣傳大多華而不實，他們一般只是舉辦一兩場專家的講座，召開一兩次備課議，討論幾個無關痛癢的問題，甚至對教師的教學橫加干涉，而對教學中存在的急需解決的問題置之不理。

同時在社會上，人們對學校的認同也只是哪所學校高考考上的學生多，學校呼聲就高，也就證明學校好。這種簡單的錯誤的邏輯已不適合新課改。我們強調對學生的評價主體應該多樣化，為什么對學校的評價不能多元化呢，為什么不能以長遠的和全面的眼光看待學校開設的課程呢？

總之，不管是教師、學生、社會還是學校存在的共同問題就是只重結果不重過程，關注的都是學生升學的問題。其實校本課程能否發揮巨大的作用，能否順利開展，不應把壓力完全放在教師身上?，F在教師是上級壓學校逼學生怨，只有首先改變教師這種尷尬地位，做到各方面互相配合互相協調，校本課程才能有所發展。要想使校本課程不成為新課改的“雞肋”，必須在“多談些主義”的基礎上“多研究些問題”。

參考文獻

[1]薛伊瓊.新課程改革背景下高中英語分層教學的實施策略與保障[D].蘇州大學，2008.

校本課程含義范文第4篇

關鍵詞：校本課程；學生參與；開發

中圖分類號：G423.04 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2012）21-015-1

一、打破校本課程的神秘感，克服畏難情緒

校本課程是以學校為基地進行開發的課程，它的開發主體當然是教師，教師可以與專家合作，也可以與學生合作。教師開發課程的模式是實踐——評估——開發，教師在實踐中，對自己所面對的情景進行分析，對學生的需要作出評估，確定目標，選擇與組織內容，決定實施與評價的方式。因此，校本課程并不是很神秘的東西。

校本課程開發活動是以學校為基地而展開的由課程設計、課程試驗、課程評價、課程管理等重大活動組成的一種系統工程。突出特點是：專業性強、難度大、各有特色。這三大特點要求校本課程的開發須堅持規范性、注意靈活性、強調創新性。這就要求教師轉變傳統的角色，由一元角色轉變為多元角色：從課程“執行者”到課程“決策者”，從課程“消費者”到課程“生產者”，從課程“實施者”到課程“評價者”，角色態度上由被動消極走向積極自主；角色關系上由個體獨立走向與人合作。這也決定了校本課程開發難度較大，不象寫一份教案那么容易，但教師必須克服畏難情緒，不要讓難度束縛自己的手腳。

二、學生參與開發的必要性、重要性

《基礎教育課程改革綱要（試行）》指出：“學校在執行國家課程和地方課程的同時，應視當地社會、經濟發展的具體情況，結合本校的傳統和優勢、學生的興趣和需要，開發或選用適合本校的課程?！被谶@一認識，校本課程開發既滿足學校和學生的共同發展的需要，關注所有學生的發展需要，也照顧個別學生興趣和發展的需要。讓學生學的充實，生活幸福，是校本課程也是一切課程的終極目標。所以，讓校本課程走進學生生活，讓學生參與校本課程開發具有必然性和重要意義。

讓學生與教師一同參與校本課程開發是落實學生主體地位的體現，是推進素質教育的有效舉措，有利于和諧師生關系，促進教學相長，有利于培養學生創新精神和實踐能力。比如，如何把成語中蘊含的哲理及其實踐意義作為一門校本課程來開發，是一件很有意義的工作，在教師的指導下，學生完全可以參與開發。因為在一個人的成長中，成語或成語故事自孩子學語和記事起，就被父母和長輩們深深地植入了腦海，打上了烙印，成為孩子終生不忘的記憶。隨著孩子的成長，日常用語、作文引用，甚至參加相關成語知識競賽等，使學生對成語有了更多的接觸、更深的理解和更廣泛的運用。政治教師可以組織學生從成語的起源、含義、蘊含哲理、實踐意義等方面廣泛收集材料，這樣既擴大了學生的知識面，又鍛煉了學生的能力，實現政治與文化、歷史與現實、理論與實踐的有機結合。

三、如何讓學生參與開發校本課程，編寫校本教材

1.教師引領，要求具體。

校本課程的校本性決定校本課程必須以適應學校和學生的特別需要為主旨。它的生成要以學校的辦學宗旨為依據，以本校學生身心發展的特別需要為依據。在開發校本課程、編寫校本教材的過程中，學校必須以教師為主體，發揮教師的引領作用，搞好課程開發的設計，確定課程目標，擬定課程內容的綱目，策劃校本教材的編寫提綱，分配好教師和學生各自承擔的具體任務，在師生的共同協作下完成。

2.分工協作，收集資料。

校本課程開發是一項專業性強、難度大的一項系統工程，僅靠學生是無法完成的，師生如何協作共同開發，需要搞好分工，發揮各自優勢和特長，實現優化組合、優勢互補。專業性強的內容必須由教師把關負責，學生在教師的指導下，利用學生人多、信息廣泛的優勢，動用現代技術力量，做好材料的收集和整理工作，以發揮學生的積極性、自主性、創造性。學生收集、整理材料的過程也是一個學習和深化認識的過程。

校本課程的重要載體是校本教材，沒有校本教材，校本課程的開發就毫無意義。為了提高編寫校本教材的工作效率和質量，教師還可以將班級學生劃分成若干小組，每小組選出一名組長，在小組內進行具體分工，讓所有學生都參與。當然，為了體現公平，教師也應該成為小組中的一員，也便于發揮示范帶動和引領作用。

3.小組交流，資源共享。

編寫校本教材必須充分發揮小組的作用，教師根據各小組收集起來的材料，組織討論會，各小組由組長或委派一名學生參加書面交流，進行廣泛討論，傾聽各方意見，找出不足和遺漏，提出改進措施。教師更要發揮引領作用，指明下一階段工作方向和工作重點，并確定下一次交流時間和重點內容。這樣通過多次反復討論和交流，材料收集和整理基本完成，各小組可以互換材料，實現資源共享。

4.教師整合，成果展示。

學生收集和整理出的材料還不能算是校本教材，他只能算是半成品，需要教師進一步整合和優化，進行“去粗取精，去偽存真，由此及彼，由表及里”的分析和綜合，按照校本教材的一般規范要求進行整理、編印，形成具有學校特色、滿足學生需要、師生共同參與編寫的校本教材，最后進行成果展示，分享收獲與快樂。

校本課程含義范文第5篇

關鍵詞：校本的課程開發；校本課程的開發

Abstract: At present， school-based curriculum development is pided into school-based curriculum development and curriculum development based on schools by curriculum academic circles. In practice， school-based curriculum development in western language doesn't have the meaning of curriculum development based on schools. In Chinese， the meaning of curriculum development based on schools has the logic problem of confused concept， self contradiction and circulative proof.

Key words: curriculum development based on schools; school-based curriculum development

隨著基礎教育課程改革由國家級實驗區逐級向全國范圍內推廣，被宣稱在國家課程改革實驗區內達成共識的校本課程開發及其相關概念也相應地推廣到全國各地，同時，與這個“共識”相關的一些問題也隨之普及，并日益顯現。

例如，筆者在與中小學校長和教師(包括部分國家實驗區的校長和教師)的多種場合的接觸和交流中，就不斷地被問到：校本課程開發與校本課程是不是一回事？綜合實踐活動課程的開發算不算是校本課程開發？綜合實踐活動課是不是校本課程？校本課程與選修課、活動課到底有什么區別？我們學校開發的某某課程是不是校本課程……

另外，許多關注課程改革的理論與實踐工作者也紛紛撰文指出校本課程開發中出現的種種誤區和問題。不少學校和教師認為，校本課程開發是一項高不可攀的工作，或認為校本課程開發就是編寫新教材；不少學校的校本課程開發實際上還是停留在活動課和選修課的層面上，或者只是讓個別或少數幾個教師去應付應付。

導致校長和教師產生這些思想上的困惑和實踐中的問題的原因自然是多方面的，但有一點我們這些所謂的課程研究者是難以回避的，那就是我們給予教師和校長們有關校本課程開發的理論或以理論形態出現的校本課程開發的指令自身可能就包含了某些“誤區”或存在著概念不清和自相矛盾之處。例如，下面這樣一些典型的表述就存在可商榷之處。

表述1：校本課程開發有兩種涵義，一是校本的課程開發，二是校本課程的開發；

表述2：校本課程開發有廣義和狹義之分；廣義是指校本的課程開發，狹義是指校本課程的開發；

表述3：中文語境中的校本課程開發是指校本課程的開發，不同于西文語境中的校本的課程開發；

表述4：實踐中的校本課程開發有兩種形態：一種是“校本課程”的開發，即國家在課程計劃中預留10%～25%的余地，讓學校自主地進行新的課程開發；另一種是“校本的”課程開發，即學校在符合國家核心課程標準的情況下，對學校的所有課程進行校本化改造。中國的校本課程開發主要指前一種形態。

其實，上述表述相互關聯，其關聯的“節點”是將校本課程開發二分為校本的課程開發與校本課程的開發。在此，筆者不是執意要在這兩者之間作出什么選擇，而是想借此提醒同仁及筆者自己，我們是不是有時在制造概念的同時也制造了“混亂”。

一、從西文的源頭看，校本課程開發不存在所謂“校本課程的開發”一說

“校本課程開發”一詞是一個舶來品，這一點沒有人否認。對于外來之物(包括對于我們祖先之物)，我們的態度理應是“取其精華，去其糟粕”。然而，就一個具體的外來之物而言，區分什么是“精華”，什么是“糟粕”，并不是一件容易的事情。為了習得真正的“精華”，不管其整個過程是多么復雜，往往關鍵的第一步還是要先了解這個外來之物到底是個什么？為了什么？這也可以說得上是某種類型的“正本清源”吧。如果我們對這一點還沒搞清楚，我們就既沒有理由拒絕它，也沒有理由接受它，更談不上所謂的“本土化”。

為了更好地理解“校本課程開發”這個外來詞，一個可行的辦法就是“回到事物的原點”，回到它賴以產生的那個原初的環境或語境中去認識它。在此，不妨將我們種種被宣稱為“中國式的界定”暫且懸置，把“校本課程開發”一詞放回到西文的情境中。

在英語的課程及教育文獻中，“curriculum development(課程開發)”是一個專業的課程術語，有相應的專業含義?！皊chool-based(校本的或基于學校的) ”是用來限定和修飾“curriculum development”的。因此，英文表述的“school-based curriculum development(校本課程開發)”只有“校本的課程開發”一意，不存在什么“校本課程的開發”。

(一)對“校本課程開發”字面上的理解

首先，“課程開發(curriculum development)”作為一個專業術語，有自己特定的含義。

在課程研究領域，“課程開發”這一術語可以說是除“課程”這一核心概念之外的第二號關鍵概念。雖然凱斯韋爾和坎貝爾(Caswell， H. L. & Campbell， D. S.)于1935年出版的《課程開發》(Curriculum Development)一書第一次使用“課程開發”一詞，但是“課程開發”的研究在1918年就誕生了。①

人們之所以將1918年博比特(Bobbitt， F.)出版的《課程論》(The Curriculum)作為課程研究領域誕生的標志，其中的一個重要原因就是這本書首次專門探討如何編制課程，博比特自己稱之為“科學的課程編制方法”。他所使用的詞匯是“curriculum making(課程制作)”。有趣的是，他還特別喜歡用“curriculum discovery(課程發現)”一詞替代“curriculum making”，并稱“課程編制者”為“課程發現者(curriculum discoverer)”。在博比特看來，課程編制相當于科學的發現，應該采用調查法了解社會生活，發現學校的課程教育目的和課程目標。查特斯(Charters， W. W.)于1923年發表《課程建構》(Curriculum Construction)一書，首次系統地闡述了課程編制的活動分析法。繼凱斯韋爾和坎貝爾首次使用“課程開發(curriculum development)”一詞之后，幾乎所有的美國課程學者均用“課程開發”取代“課程建筑和課程制作”。泰勒撰寫的《課程與教學的基本原理》一書，可以說是美國“課程開發”研究的一個頂峰，從此，課程開發有了一個非常完整、非常簡便的操作模式。美國著名概念重構主義課程論學者派納(Pinar， W. F.)稱1918—1969年的美國課程研究為“課程開發的時代”。②而且，派納在宣稱“課程開發”時代于1969開始逐漸被課程理解所取代的同時也承認，“課程開發”作為課程的一個專業術語和研究內容仍然存在，只是被賦予了新的內涵。③

由此可見，“課程開發”是一個專業術語，也是課程研究領域的核心研究內容，其內容得到不斷的豐富，其內涵也在不斷更新。目前，課程開發不僅被用來概述包括了課程規劃、課程設計、課程實施與評價等系列課程活動及其策略和技能，而且被用來描述有多方人員參與的合作的決策過程。

其次，“校本(school-based)”這個特定的修飾語有特殊的針對性。

20世紀50年代早期，世界各地開始建立諸多課程開發中心(curriculum development centers)。最初的這些中心往往代表了政府的意志，處于官僚機構的較高層，他們負責為整個的學校體系開發課程。學校的課程多數是在這些“中心”由掌握課程開發技術和學科知識的專家“科學地”設計組織好，然后“打包(curriculum packages)”向外圍的學校分發(curriculum dissemination)，學校采用(curriculum adoption)并負責實施(curriculum implementation)。美國50年代的全國規模的課程改革就是這樣一種中心──外圍的課程開發模式的一個典型。

“校本課程開發”是針對“中心為本的(centrally-based)”課程開發的弊端而提出的。④針對“中心為本”課程開發中“抗教師(teacher-proof)”的材料，提出教師參與課程開發過程，教師成為課程開發者；針對“中心為本”課程開發中考慮不到具體學校具體學生的具體學習需要，提出以學校為基地，成立學校課程審議委員會，開發或選用適合學生多樣的具體需要的課程；針對“中心為本”課程開發費時長、不能適時更新的弊端，提出以校為本的持續的課程改進。

由此可見，校本課程開發在西文中的原意主要是要討論中心開發的課程對學校的適應性的問題，不是討論學校課程中的全部課程由中心(中央)開發，還是部分或大部分由中心(中央)開發的問題。我們把校本課程開發局限在所謂國家預留的校本課程的開發，實際上已經偷換了討論的議題。不錯，在課程由中央控制的國家在校本課程開發的起始階段確實有一種做法，給學校預留一部分的課程空間，如法國在70年代的10%的實驗就是這樣。但是，法國教育部長同時聲明，10%的實驗(常規學科以外的課程的開發)意在100%的變化，⑤這就是說最終的目的是變革常規的學科課程及學校的整體的課程。

(二)英文課程學者對“校本課程開發”的界說

我國許多撰文校本課程開發的作者均引用或參考過A. Lewy主編的《國際課程百科全書》中N. Sabar撰寫的詞條“校本課程開發”。其實，這一詞條中的一些重要的信息卻被我們諸多的引用者或參考者疏漏了。

首先，Sabar區分了對校本課程開發的狹義與廣義的理解。

在Sabar看來，校本課程開發的各個不同事例(不同國家、不同地區、不同學校的校本課程開發)之間的不同，就在于課程開發所涉及的“變量”和程度之不同。所謂的“變量”包括：課程開發所涉及的活動要素，如課程規劃、課程實施和課程評價等課程開發活動要素；課程開發所涉及的課程范圍，如學校所有課程的開發，部分及單個課程的開發等；課程開發活動的參與者，如全體教師，部分教師，個別教師等；對外來的課程產品的加工、改編(adaptation)的程度，如忠實地執行，課程選擇，課程修訂，補充性的開發，完全的自主開發等。因此，Sarbar認為，狹義上的校本課程開發是指學校在實施已采用的由外部編制好的課程產品的過程中所作的一系列的自主的決定。這種意義上的校本課程開發實際上是學校層面上有關課程實施與評價的種種決定，筆者傾向于稱之為“校本化課程實施”。⑥廣義上的校本課程開發，包含了規劃、實施和評價等所有課程開發活動要素在內的一個完整的課程決策過程，是對學校所有學習計劃的整體的規劃、實施和評價，涉及校長、教師、學生及家長等所有相關人員。廣義上的校本課程開發還關系到學校組織結構的改變，社區的參與，以及資源的開發與利用等等。

其次，Sabar暗示不同形式的校本課程開發之間存在一個“校本程度”的鏈條。

Sabar運用E. C. Short于1983年描繪的一個有關課程開發策略的矩陣，⑦說明在學?，F場發生的以教師為開發主體的各種方式的校本課程開發有著“校本程度上”的某種差異。如忠實執行外部規劃的課程計劃，其校本程度為零，也就稱不上“校本課程開發”了，但是，教師選擇課程材料，就有了“校本”的成分，而教師對分發給他們的現成課程材料的修訂(revising)說明“校本程度”就更高了。

值得注意的是，Sarbar并沒有將“校本程度”百分之百的學校全部課程的完全自主的開發作為標準的校本課程開發，相反，把“補充性的開發(complementary development)”作為典型的校本課程開發。這是一個非常符合事實的界說，因為在現代社會，百分之百的忠實執行和百分之百的校本開發都是不可能的。⑧

二、從中文的語境看校本課程開發

也許有人意識到“校本課程開發”一詞在英文原文中不存在所謂“校本課程的開發”的解釋，便有意識地強調，在中文的語境下，校本課程開發包括廣義的校本的課程開發與狹義的校本課程的開發，而且宣稱中國的校本課程開發主要是“校本課程的開發”。對此，筆者的看法主要有以下三點。

首先，這樣的斷言不符合事實。

轉貼于 如果我們以更寬的視野來看所謂的中文語境的話，那么就應該包括我國的香港、澳門和臺灣。雖然英文的“school-based curriculum development”一詞在港臺被譯成“學校本位課程發展”，但是，就筆者所及，港臺學者在理解學校本位課程發展一詞時只有“學校本位的課程發展”，沒有所謂“學校本位課程的發展”的狹義表述。另外，從港臺校本課程開發的實際來看，校本課程開發包括了每個學習領域預留的校本開發空間，也包括特定的自由課程空間(空白課程)。因此，校本課程開發往往有很多直接與學科及跨學科的學習領域有關，如香港有小學開發的趣味識字、創意作文等。再如，在港臺幾乎成了校本課程開發代名詞的學校本位課程統整，涉及所有學習領域及全部的教師。香港最初實施的校本課程開發計劃實際上是一個被稱為“課程剪裁計劃”的項目，該計劃允許和鼓勵學校根據學生的具體情況對香港教育署提供的課程加以剪裁。這在筆者看來，就是校本化的課程實施。

當然，港臺也有廣義上的校本課程開發。如近些年在臺灣新出現的一批新式學校，他們有符合時代要求的新的辦學理念和教育愿景，有新理念指導下的完全自主開發的課程體系及實施和評價策略。

那么，我國大陸的中文語境又是怎樣的呢？不錯，越來越多的人在文章中直接將校本課程開發表述為校本課程的開發。這一現象的產生有兩種不同的語境。一種是學術的語境，作者們可能是經過細致的研究和思考真正地從思想上認同這樣的觀點及其表述。一種則是非學術的語境，可能出于某種服從，可能出于某種迎合。毋庸置疑，課程改革從來就不是一個中性的事情，它是一個涉及政治權益、經濟利益、社會地位、學術良知等多個方面的一個混合體。然而，如果有人想把這樣的解說及其表述編入代表學術研究成果總結的辭典或者教材，希望務必考慮到還有不同的聲音。

其次，這樣的表述不合乎邏輯。

把校本課程開發分解為“校本的課程開發”與“校本課程的開發”，界定前者沒有問題，可是界定后者就有邏輯上的問題了。要解釋什么是“校本課程的開發”，首先要解釋什么是“校本課程”。在此，不妨先看看持此論的作者們的如下解釋：

1.校本課程是校本課程開發的產物；

2.校本課程是相對于國家課程、地方課程的一個課程板塊；

3.校本課程是國家計劃中10%～25%預留空間。

先看第一種解釋，校本課程是校本課程開發的產物，那么校本課程開發又是什么呢？校本課程開發在中文語境中是校本課程的開發，于是便陷入一個自我循環論證的邏輯誤區。

再看第二、三種解釋。字面上看，似乎避免了第一種解釋的自我循環。但是，稍作一點邏輯“追蹤”，就會露餡。第二種解釋把校本課程看成是相對于國家課程、地方課程的一個課程板塊，這只是把校本課程定格在“一個課程板塊”，但是，這到底是一個什么樣的課程板塊呢？即使附上第三種解釋，同樣只是說明了“10%～25%”的范圍，仍然沒有說明板塊的內涵。一個沒有內涵的新概念又怎么去解釋和指導實踐呢？

于是又有了這樣一些解釋，校本課程是以校為本的課程；是由學校全體教師或部分教師或個別教師編制、實施和評價的課程；是學校自主開發的課程等等。這實際上還是在用“校本課程的開發”來界定校本課程，并沒有說明它的“課程”特性。于是又回到了第一種解釋。所以，同樣是一種循環論證，只不過拐了個彎。

第三，把校本課程解釋成國家計劃中預留的10%～25%的課程空間也自相矛盾。⑨

按照所謂的國家課程、地方課程、校本課程的劃分，“國家課程計劃”作為一種書面的課程(written curriculum)，當然不可能是地方課程或是所謂的校本課程，只能歸屬于國家課程。于是，“國家課程計劃中的”一個板塊自然也就是國家課程的組成部分。作為國家課程的組成部分，不管其所占的比例有多么的小或者多么的大，這個板塊怎么不是國家課程，反倒成了什么不同于國家課程的校本課程了呢？⑩

三、從我國大陸校本課程開發的現實問題看所謂的“校本課程的開發”

現在我們再回到本文一開始所提到的教師的困惑和問題。

教師經常問到：“我們開發某某課程是不是校本課程？”“綜合實踐活動是不是校本課程？”等等。這說明他們對什么是校本課程并不清楚，甚至存在疑惑。究其原因，當然有教師的理解水平和思維方式的問題。但是，如果我們創造的“校本課程”這個概念本身就有問題，我們就不能把全部的責任推給教師。

順著教師的問題追問下去，他們會說，我們開發的與學科學習密切相關的課程，如語文閱讀方面的選修課程、某些探究性學習的專題等，專家認為是國家課程，或者說是綜合實踐活動。所以，教師普遍感到疑惑的是，綜合實踐活動是學校自己開發的，為什么又不是校本課程呢？

其實，在國家課程計劃中，綜合實踐活動與所謂的地方課程、學校課程是合在一起安排課時的，占總課時的16%～20%。按照“校本課程”論者有關國家課程、地方課程、校本課程的三分法，去掉綜合實踐活動和地方課程的課時，余下的所謂“校本課程”的課時比例就非常小了。據教師反映，有的地方和學校余下的空間不到5%。在這不到5%的空間里，教師能做些什么呢？有另外的95%的空間他們要應付，他們何以能夠在如此狹小的空間里，干出諸如專家們所要求的什么建立學校特色，實現學校文化重構，形成學校教育哲學，校長成為課程領導等等之類的大事業呢？

實際上，校本課程開發的范圍越廣，學校才越有可能實現專家所描述的學校文化重構的美好愿景。這一點，Sabar也曾強調過。或者說，只有將所有可能范圍的校本課程開發，如校本化課程實施、綜合實踐活動的開發、學校“自留地”的開發，都包括在校本課程開發的范疇之類，學校才有可能實現文化的重構。

再者，把校本課程開發局限在所謂的“校本課程的開發”，校長和教師們不得不絞盡腦汁地尋找什么樣的課程才既不屬于國家課程規定的那些科目的內容，也不屬于綜合實踐活動的內容。最后他們發現還是過去開設的種種選修課、活動課以及一些課外的興趣小組最合適。這就是許多人抱怨的校本課程開發停留在活動課和選修課上的現象。其實，教師自己也一而再、再而三地問同一個問題，校本課程與過去的第二課堂、與選修課、活動課到底有什么區別？盡管專家們不斷地解釋校本課程要求有如何規范的開發流程和開發技術，但是教師還是不能釋懷。

在筆者看來，教師有這樣的困惑是正常的，也是必然的。既然校本課程只是在開發的技術和流程上要求比過去做得更規范，那么規范的選修課和活動課并沒有改變其為選修課和活動課的性質。當然，有人認為，過去的活動課、選修課，只是教學意義上的“課”，校本課程是強調課程。盡管有這層意義，但是同時我們也應看到，在學校的層面上，一節一節的課就是“教的課程”。作者們喜歡引用斯騰豪斯的觀點，可是別忘了，他可有一句經典的名言，大意是教師上的每一節課都是一個課程的實驗。所以，準確的說法應該是從活動課和選修課走向校本課程開發，而不是走向所謂的校本課程或者“校本課程的開發”。

四、結論與反思

校本課程開發只有校本的課程開發，不存在“校本課程的開發”一說。

校本課程開發可以根據開發的課程范圍的大小及涉及其他變量的多少而有廣狹之分。在我國，廣義的校本課程開發是指在國家課程的總體框架內對學校所有課程進行整體的規劃、設計、實施和評價；狹義的校本課程開發包括校本化課程實施過程中的課程選擇、修訂、改編，也包括對國家預留課程空間的全新的開發。前一種狹義理解是從校本課程開發包含了較少的課程開發活動要素的意義上說的，如課程規劃已經由學校外部開發者完成；后一種狹義理解是從校本課程開發所涉及的課程范圍較小的意義上說的。相對于前一種狹義上的校本課程開發，后者的校本化程度更高，但是相對于廣義的校本課程開發，它又顯得較為狹窄。真正具有改革的意義并有更大的現實基礎的校本課程開發應該是校本化程度較低的校本化課程實施。

不論是廣義的校本課程開發，還是狹義的校本課程開發，都是“以校為本的課程開發”，不是“校本課程的開發”。

校本課程開發要考慮到我國的教育實際，但是，我國的教育實際是什么呢？是教師課程開發技能缺失，或課程資源不足？是，但是更重要的實際是各地區教育發展的不平衡。因此，校本課程開發的界定應盡可能地寬泛一些，這樣不同條件的學校才可以有不同的選擇。條件好的學校，如北京、上海等發達地區的先鋒的公立學校、部分私立學校，在新課程改革之前已經積累了豐富的校本課程開發的經驗，為什么不可以選擇校本程度較高、開發范圍較廣的校本課程開發呢？而條件比較差的學校，則可以選擇比較簡單、校本程度比較低的校本化課程實施。

因此，筆者反思自己在2001年《課程·教材·教法》上發表的《校本課程開發：概念解讀》一文中對校本課程開發的界定，覺得那個界定總體上描述了校本課程開發的關鍵特征，但是，容易被誤解是在追求百分之百的校本開發。在近四年來筆者以此為題的項目研究的基礎上，在諸多同仁研究的啟發下，筆者覺得應該增加一個“依據國家的課程標準”的限制條件，這樣更符合我國的校本課程開發的實際。于是，筆者原來對校本課程開發的界定便被修正為：是在學?，F場發生并展開，以國家或地方制訂的課程綱要和課程標準為指導，依據學校自身的性質、特點及可利用的資源等條件，由學校成員志愿、自主、獨立或與校外團體或個人研究者合作開展的旨在滿足本校所有學生學習需求的一切形式的課程開發活動，是一個持續和動態的課程改進過程。

這是一個較為廣義的校本課程開發的界定，它可以包容不同地區、不同學校的多種形式、多樣內容的多元的校本課程開發活動，同時也便于中西的學術交流。

①② Pinar， W. F. ，Reynolds， W. M. ，Slattery， P. ，& Taubman， P. (1995). Understanding curriculum. New York: Peter Lang. P6.

③ 2005年5月9—10日在首都師范大學召開的“課程研究國際化學術論壇”上，派納透露，不久他們將有一本探討概念重構之后的課程開發的新作問世。

④ 關于校本課程開發提出的廣泛的社會的、政治的、學術的背景，參見徐玉珍《校本課程開發的理論與案例》，人民教育出版社2003年版。

⑤ OECD(1979)：School-based curriculum development. P.113.

⑥ 筆者所承擔的教育部“十五”重點研究課題“初中階段校本課程開發與校本化課程實施行動研究”(2002—2005)和北京市哲學社會科學“十五”規劃項目“北京市新課程方案校本化實施的途徑與方法》(2001—2005)中有關校本化課程實施的研究正是對這種狹義上的校本課程開發的研究。

⑦ 關于Short的這個矩陣，筆者在《校本課程開發：概念解讀》(《課程·教材·教法》2001年第4期)一文中有介紹。

⑧ 另外，Sabar還突出地強調校本課程開發不能降格為“教師本位(teacher-based)”的課程開發。所謂“教師本位”的課程開發，是指課程開發只是教師個人或集體的單方面的決定，校本課程開發強調教師、學生、家長及社區的廣泛參與。這一點，筆者在《校本課程開發：概念解讀》(《課程·教材·教法》2001年第4期)一文中并沒有解釋清楚。

⑨ 有人直接將校本課程解釋為我國國家課程計劃中預留的10%～25%的給學校自主開發的空間，這與教育部《義務教育課程設置方案》上寫明的綜合實踐活動、地方課程、學校課程合起來占16%～20%的規定是不相符的。

⑩ 關于所謂國家課程、地方課程、校本課程的劃分，筆者將有專文討論，故此處不加以展開。

參考文獻：

［1］林一鋼，崔允漷. 經驗與分享──國家基礎教育課程改革實驗區校本課程專題研討會綜述［J］.山東教育科研，2002，（10）.

［2］林一鋼. 校本課程就是“活動課、選修課”？［J］.上海教育科研，2002年第9期。

［3］徐玉珍. 校本課程開發：概念解讀［J］.課程·教材·教法，2001，21(4).

［4］Lewy A. The International Encyclopedia of Curriculum，Pergamon.1991.