校本課程的基本特征

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校本課程的基本特征范文第1篇

關鍵詞：新課程；英語；高效課堂

中圖分類號：G632.0 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2016）04-0126

高效課堂不是潮流，不是形式，而是學生學得輕松愉快，教師教的使人滿意，教學成果顯著的實實在在的高效課堂。我們要向課堂45分鐘要效益、要成績，就要注意教學藝術性與科學性相統一。

一、什么是高效課堂

高效課堂指通過教師在一段時間的教學之后，學生所獲得的具體的進步或發展。簡單說，“高效課堂”就是用盡可能少的時間、精力和物力投入，取得盡可能好的教學效果，獲取最大教學效益的教學活動，它主要研討兩大方面，即教師與學生，也就是教與學，研究主導和主體二者的關系，其指導思想歸納起來就是兩個減輕、兩個提高，減輕教師的教學負擔和減輕學生的學業負擔，提高教師教學效益和提高學生的學習效益。最終達到提高學校整體教育教學質量的目的。所以，教師在教學過程中必須“遵循教學最優化的原則，保證課堂教學在耗費師生最少的時間的情況下，能夠取得最大的效果”（蘇聯教育家巴班斯基）。如何使英語高效課堂成為現實，筆者結合自己的教學實踐，談一些自己在課堂實踐中的做法和想法。

二、高效課堂的教學要素

高效課堂教學至少包含以下三個要素，即：教學時間、教學任務量、教學效果。

三要素的體現與衡量主要涉及三個層面：教師層面，學生層面，教師與學生的互動。教師層面，教學效率是指在單位教學時間內，在達到預期教學效果的前提下，教師所完成的教學任務量。學生層面，教學效率=教學對所有學生的一切影響的總和/學生所用的時間總和。教師和學生的互動要和諧、有效。只有教師的高效或學生的高效，都不是真正意義上的“高效課堂”。只有三者的和諧統一，“高效課堂”才能形成。簡言之，“高效課堂”至少在教學時間、教學任務量、教學效果等三個要素方面有突破，概括為：輕負擔，低消耗，全維度，高質量。如何提高英語課堂教學質量，達到高效的目的呢？筆者從教師和學生兩方面談起。

1. 教師的具體操作

（1）教師首先要與時俱進，進行自我洗腦，轉變教學觀念和教學角色。要確立和增強學生是“主體”而教師是“主導”的觀念。在教學過程中，學生和教師都是認識過程的主體，他們統一在教與學的兩種活動方式之中，而面臨的一個共同對象就是“英語”。教師雖為主體之一，在課堂上應發揮其“主導”作用，但要把學生當作中心，引導學生發揮主體作用，并采取多種形式調動學生積極參與課堂活動。

（2）教師要擺正與學生之間的關系

教學過程中最活躍的是師生關系，而良好的師生關系是決定教育成敗的關鍵所在。從“交際論”的角度講，師生共同都是主體，即“雙主體”。而“自主”是學生主體的第一特征。高效的課堂應該在此基礎上，增強學生的主體意識，并通過教師的主導，使學生主動參與教學實踐，獨立思考，自主發展各種學習能力，以獲取必要的知識、強化學科技能。教師應該親近學生，深入地了解學生，同時，在教學環節中結合教材目錄、每個單元的“目標”“復習要點”，各單元的“學習建議”（Tips）指導學生有效地采取各種策略提高學習的質量。只有這樣才能真正構建融洽、民主、平等、和諧的師生關系，也只有在這種師生關系下，才會實現真正意義上的和諧和高效教育。

（3）教師要充分做好課前準備，備好教材、備好學生。課堂要高效，教師就要認真備課，精心設計教學環節，要根據教學內容，設計出能最大限度地激發學生學習興趣，調動學生學習積極性的前置性作業。無論是語音、詞匯、語法、語篇等基礎知識的講解，還是聽、說、讀、寫、譯等基本技能的培養，乃至最終綜合英語能力的形成，都離不開教學活動（主要是課堂教學活動）的實踐。因此，英語教學本身就是實踐性非常強的一個科目。教師在備課時，設計不同層次和多種形式的活動時，特別注意要以學生的生活經驗和興趣為出發點，盡可能提供真實的情景，讓學生綜合地應用所學語言完成一些任務。

（4）教師熟練操作多媒體

多媒體呈現的知識內容，可以形成清晰具體的映像，把抽象的知識點通過形、聲、情、意、形象化，讓學生直接感知和理解教學內容，可以優化學生的認知過程，培養學生的學習能力。因此，在打造高效課堂中，多媒體作用功不可沒。

2. 學生學習熱情和正能量的激發

蘇霍姆林斯基說：“不了解孩子――不了解他的智力發展，他的思維，興趣，愛好，才能，稟賦，傾向――就談不上教育。”這里的“發展，興趣，愛好，傾向”都是心理健康的內容。高效課堂上，學生三種學習需要起了非常重要的作用。

（1）成就的需要

成就的需要就是指對地位實力、績效優勢、聲望名譽的需要。成就需要的強弱取決于教師和家長的成就需求的高低、自信心和成功體驗。

（2）被賞識的需要

被賞識的需要在課堂上表現為希望獲得教師的贊許、認可和賞識。這種需要一旦得到教師的肯定或表揚，學生就會進一步努力學習，取得良好成績。因此，這是一種外在動機。

（3）認知的需要

認知的需要是指向學習任務本身的需要，是屬于內部動機的作用。認知需要與學習的目標有關，也與學習的興趣有關。課堂學習成功經驗可以使學生增強認知需要，使學生更加愿意學習。

三、如何實現英語課堂教學的高效性

1. 學法指導

教師要給學生介紹一些切實可行、行之有效的方法，向學生提出讀書的具體要求。筆者指導學生閱讀，注意提示學生從兩方面去看：一是從宏觀上看，了解作者的寫作意圖、文章的中心思想、內容要點、布局結構、寫作方法、風格特色等，把這叫做“宏觀把握”；二是從微觀上看，對詞、句、段中的難點、重點作深入的探討，把這叫做“微觀理解”。這種由宏觀到微觀、由整體到局部的閱讀順序，有利于學生掌握閱讀的規律和方法，迅速提高閱讀能力。

2. 多樣化的教學組織形式

在教學中，個別學習、同桌交流、小組合作、組際交流、全班交流等都是新課程中經常采用的課堂教學組織形式，這些組織形式為學生創設了合作交流的時間，同時教師還必須給學生的自主學習提供充足的時間。教師與學生之間的交流，既有認知的交流，也可以通過表情、動作來實現情感的交流。教師應從“師道尊嚴”的架子中走出來，通過觀察、傾聽和參與，調控教學，考慮學生的差異，成為學生學習的幫助者，發現學生思維的“火花”，并加以鼓勵，增加學生的自信。

3. 質疑設問

質疑，是學習的真正開始。美國心理學家布魯納曾倡導“發現學習法”。這是“用自己的頭腦親自獲得知識的方法”，即由學習者自行發現問題，自己去概括，作出結論。學生能設問，常常表明他已經進入了真正學習的角色。當然，教師也可以根據教學要求、內容的重點和難點，以及學生的認識水平，設置一些問題，激發學生的求知欲望和探究需求。

4. 釋難解惑

問題提出后，怎樣解決，誰來解決？可以是教師，也可以是學生，但發揮主體作用的還是學生，提問者在繼續學習、思考或受他人啟發后，也可為自己“解惑”。一句話，可以通過師生共同討論的方式來取得共識、獲取新知。

5. 創新與提高

高效的課堂應該是師生共同“創新”的課堂。課堂教學不能僅僅停留在使學生獲取新知的階段，而必須進一步使學生的新知轉化為智能的階段。因此，教師應在學生掌握新知之后，及時地引導學生在自主學習的前提下，通過發現、質疑、類比、分析、綜合、聯想、求異，而達到創新的過程。

6. 鞏固深化

人的認識不可能一次完成，學生的認識和智能形成也不可能一次實現。這就要有一個鞏固深化的階段。教師要通過聽、說、讀、寫的訓練，使學生逐步掌握運用語言的能力。

校本課程的基本特征范文第2篇

內涵式發展的理性認識

教育內涵式發展是與外延式發展相對應的一個概念。外延式發展主要是通過政府加大教育投入實現的發展，主體是國家，是教育發展在“量”上的體現。與之相對應，內涵式發展是通過提高辦學質量達到的狀態，主體是地方政府、學校，是教育發展在“質”上的體現。鑒于此，筆者認為，內涵式發展是指區域在基本實現辦學條件均衡化前提下，通過有效激發學校辦學活力，整體優化教師、教學、管理等內部要素而實現發展的一種方式。具體而言，內涵式發展具有如下幾個特征。

(一)內涵式發展是自組織的發展

從主體上來看，內涵式發展是自組織的發展。自組織的發展強調立足自身現有條件，在充分挖掘自身潛能的基礎上實現發展。就學校而言，內涵式發展主要是在不依靠國家和地方政府加大教育投入的前提下，依靠廣大教師，借助現有教育教學設施挖掘潛能，在此基礎上實現學校更高層次的發展。

(二)內涵式發展是節約型發展

從方式上來看，內涵式發展是節能型發展。“內涵發展追求的是資源利用的實效性，并以此為基礎實現低成本運作。”由于內涵式發展是自組織的發展，是依靠自身力量挖掘潛能實現的發展，必然也就是一種節約型發展。

(三)內涵式發展是個性化發展

從目的上來看，內涵式發展是個性化發展。內涵式發展的主體和方式決定了其出現標準化的可能性微乎其微。每個學校的辦學歷史、文化傳統、師資力量、辦學條件和生源結構各不相同。基礎條件的差異必然會導致發展路徑和結果的差異化存在。從這個意義上來講，內涵式發展是個性化發展。需要指出的是，個性化發展不是沒有原則的，必須在黨的教育方針指導下，在規范辦學行為的前提下獲得的具有個性化、特色化的發展。

校本課程開發：學校內涵式發展的有效載體

內涵式發展是一種教育理念，也是一種追求的教育狀態，將這種教育理念落到實處，必須借助于某種載體，通過某種教育行為才能實現。筆者認為，就學校而言，內涵式發展落到實處的有效載體是校本課程開發，之所以有這樣的認識，主要是由于二者在理念上具有異曲同工之妙。具體而言，主要包括以下三個方面。

(一)二者都強調學校是發展的主體

校本課程開發的強調“在學校中”，學校是校本開發的主體。在進行校本課程開發的過程中，學校可以將校外力量引入到學校中來，但是這股力量主要起到輔助作用，真正發揮作用的還是學校的教師團隊。反觀內涵式發展的基本特征，其強調內涵式發展是自組織的發展，是依靠教師的發展。

(二)二者都強調基于學校自身條件的發展

“基于學校”的校本課程開發理念強調學校在不依靠增加投入的基礎上依靠現有資源情況進行校本課程開發。學校的現有條件是進行校本課程開發的邏輯起點。與之相類似，內涵式發展也強調不增加投入基礎上的節約型發展。

(三)二者都強調學校的個性化發展

校本課程開發的目的是為了彌補國家課程的不足，“尊重地方差異和學校差異，促使學校在國家課程政策的指導下，根據學校辦學思想、理想追求和歷史傳統等因素確定個性化、特色化課程。校本課程應反映學校的特色，即學校在培養目標上的特殊要求，在滿足學生個體差異需求和促進學生個性發展方面起著重要的作用。”從這點上來看，校本課程開發與內涵式發展均追求學校的個性化發展，具有理念上的趨同性。

通過上述分析不難看出，校本課程開發理念與內涵式發展要求具有一定的耦合性，并且校本課程開發更著眼于行為層面，具有非常強的可操作性。應該說，校本課程開發是內涵式發展落到實處的有效載體。

三、基于校本課程開發的學校內涵式發展策略選擇

(一)樹立課程開發意識

意識是行動的先導，沒有明確的課程開發意識，就不會有真正的課程開發行動。因此，進行校本課程開發，必須首先樹立起教師的課程開發意識。

1.開展講座、研討，更新教師觀念

在課程開發啟動之初，邀請相關領域專家進行講座，通過教研組活動和學校論壇等形式進行研討，從而更新教師觀念和教育者觀念，讓教師轉變只做實施者的觀念，意識到自己能夠捕捉課程的開發時機，并展開相應的開發行動。

2.借助行政力量，描繪課程開發愿景

推動教師更新觀念的外在力量，主要依靠學校領導的調動，這就要求領導更新觀念，逐漸形成課程開發的共同愿景，不斷創生課程開發的文化氛圍，進而讓大部分教師在潛移默化中轉變自身觀念，最終成為課程開發自覺自為的主體。

(二)規范課程開發行為

一般而言，校本課程開發主要包括規劃、實施和評價這三個相輔相成的環節。具體而言，可以從如下方面進行嘗試。

1.設計課程方案

校本課程開發方案包括確定目標、擬定主題和選擇內容三個方面。

目標的確定對于校本課程開發具有導向作用。就學校而言，目標確定主要是在堅持正確辦學方向的前提下，根據學校的實際情況和教師、學生的發展需要制定，解決“培養什么樣的人”的問題。

校本課程的基本特征范文第3篇

一、“研究——開發——推廣”：傳統課程開發與實施模式

在以往的課程開發中，通常是在教育行政部門的組織下，各個學術領域里的專業學者和優秀的基層教育工作者共同依據人才培養目標，制定教育目標，編訂課程標準（或教學大綱），研發具有權威指導價值的教材，確定基本的教育內容，最后推廣到課堂。在“研究——開發——推廣”的課程范式[1]中，教學實踐過程是課程開發程序的末段環節，前期的開發程序與過程規定了后期實施的基本框架與結構，課程評價是對最終的學習結果進行測定。具體框圖如下：

精力集中于最后一個環節。一方面體會課程編訂者的思路與意圖，設計教學環節，將教材的科學知識轉換為學生的理解；另一方面，從學習結果及其評價的角度，逆向審視教學過程，制定相應的教學策略。總之，教學系統在課程設計與學習效果測評之間不斷尋求平衡。在此種狀態下，一線教師對課程建設的前兩個環節只是間接地學習與了解，主要負責課程實施。課程——教師——學生三者的關系明確且穩定，學生作為課程學習者受制于結果及評價，是接受操練的主體，其需求與主體地位容易被忽視。已有的課堂教學改革正是針對此弊端對教學環節進行了重組，如“先學后教、以學定教、以學為主”等策略，激活了學生的經驗、情感與思維，取得了成功。但是，從課程建設的視角分析，學生的個體差異只能在教學系統中表達，僅與教學設計發生交互，無法對課程設計進行反饋。

二、學生成長需求：在學校課程體系建設中的“漸進式”表達

伴隨著教育部《基礎教育課程改革綱要（試行）》的頒布與實施，變革元素融入到原有的學校課程體系，使得課程開發與實施整個流程逐步向學校與教師開放，學校的課程自真正落到實處。

第一個變化為選修課程的開設。國家課程體系中限定選修課程與任意選修課程為各類升學目標的學生提供了機會，保證了學校課程對學生整體的適應性。這種變化對于傳統教學系統的壓力亦隨之而來，教師與學生需要重組，行政班級被打破，學校必須改革原有教學管理系統，推行“學分制”、“走班制”、“選課制”。不難發現，這些創新變化僅限于課程實施環節，具體而言，變革發生在教師與學生的教學組織環節，課程設計與學習結果評價依然穩定，學校仍然不是選修課程的制定者與設計者，而是按照課程標準要求，開足開齊各類課程。但是，此種創新凸顯了一個積極變化，即學生對不同課程內容的選擇權。由此，課程開發體系中，出現了一個新的因素——學生成長需求。毫無疑問，在課程設計者的視野與思量中，學生的需求在課程系統中被賦予了更大的權重。

第二個變化來自綜合實踐活動課程的開設與實施。該課程屬于國家課程中的必修課程[2]，其課程指導綱要中僅規定了主要內容與基本特點，未設定具體內容。課程設計的半結構化，給予了學校更大的自主空間。學校在寬泛的課程框架與實施建議下，突破了“唯教材至上”的教學理念，開始扮演設計者的角色，以學生成長需求作為出發點與依據，組織教育經驗、研發教學內容。這一次新突破，增強了學生同課程建設體系的交互作用，由原有的課程實施部分拓展到課程設計環節。

第三個變化是校本課程的開發與實施。相對于上述變革，校本課程的開發與實施使整個課程建設過程向學校完全開放。學校依據教育哲學、本校的人才培養目標與特色發展需求，開發相應的課程，完整經歷課程建設流程圖（圖1）中的三個組成部分。梳理新課程改革初期的校本課程開發實踐，主要按照傳統（學科類）課程的研發流程，遵循著“行政領導——組織精干隊伍——專家指導——編寫課程材料——實施反饋”的開發路徑。其基本特征為：課程開發團隊精良，校內外資源充分，開發周期固定，文本成果完備。此外，本類校本課程還具有一個顯著特征，即主要依據學校自身所擁有的“特殊”資源進行開發，比如：地域特色、優勢學科、特色項目、人文社會資源、特色教育活動、“名優特”師資等。這類校本課程的開發與實施，對于提升學校的課程建設能力起到了非常重要的推動作用，學校與教師完整經歷了課程建設的整個過程，獨立編訂某門某類校本課程的課程綱要與教材。其中，校本課程的設計思路、課程目標、教學材料、實施建議、評價考核等設計部分，必須考慮學生成長的具體要求，以提高校本課程對學生的適應性。因此，在課程建設的流程框圖中，校本課程的課程策劃部分發生了變化。

通過圖2發現，課程素材庫中結構體系完整的“知識系統”轉化為利于學生接受的“教育主題”；通過習得而達成的“能力”轉化為通過實踐體驗而獲取的學習“經驗”。并且，在校本課程建設中，“社會需求”置換為“學校需求”更為貼切，因為地方經濟社會的發展要求不再通過課程標準與成熟的教材傳遞給學生，而是間接地通過學校需求予以具體表達。實際上，這一重要轉變也悄然發生在課堂教學的設計與實施環節，高效課堂亦需要研究適合學生的主題內容和與之高度適配的教學方式。學校和教師必須考慮學生的個性化要求，才能使課程與教學具有生命力。否則，學生積極性不足，具有教育性價值的學習經驗就無從談起，教育活動也就失去了存在的依據。正是出于對學生學習興趣和經驗的關注，導致了另外一個重要變化的發生，即課程實施環節中學生的“學習結果及評價”進入了課程策劃環節中“基準”與“可行性分析”部分。它改變了傳統課程開發與實施的單向行進路線，演進為螺旋上升的循環系統。

三、“實踐——評鑒——重構”：學校課程多樣化建設中的課程研發范式

選修課程、綜合實踐活動課程、校本課程不斷充實到學校課程體系中，使課程學習者的成長需求逐步進入課程實施者與課程制定者的視野。特別是校本課程的開發與實施，使原先處于分離狀態的課程開發體制與教學體制，逐步走向融合。但是，在教育實踐中，特別是校本課程實施中，發現以課程開發小組為主體，以課堂或者主題活動為載體的課程，學習內容具有“高深難”的取向，其交互方式仍然以單向傳輸為主，學生投入不足，學生學習狀況與預設目標差距很大。校本課程研發過程中所存在的目標異化、開發范圍狹窄、缺乏系統理論分析等問題暴露出來。究其原因，課程雖然在設計時充分考慮本校學生的需求、興趣與基線，但仍以“校本、師本”為主，課程的構想及目標與學生學習的事實之間存在較大落差，其學生基礎不穩固。需要以此為節點，修補傳統課程開發模式存在的不足，使學校課程能依據學生的情況，呈現出更為合適的目標實現路徑與內容形式。圖3反映了學校課程建設進一步發展的模式。

此范式強調以學校課程的實踐過程為基礎，突顯學生的成長需求與具體表現，學生的學習實際及其可能性同課程設置、決策、設計、實施等環節交織在一起，強化課程、教師、學生三者的有機聯系。教師既是課程實踐者，同時也是研究者。以教育過程中教材、課堂環境、教師作用、學生學習表現為觀察與研究對象。特別是，將師生的情緒對應關系、課堂情境變化、具有高教育性的學習經驗等項目納入關注的對象，并做出詳實的記錄，為進一步的評鑒環節做好準備工作。

評鑒過程類似于案例研究、文藝評論或者美術欣賞。教師、學生、專家等課程評鑒主體需要在充分掌握各類資料的基礎上，進一步從多種視角與立場出發，對搜集的材料做出綜合性的判斷。按照“細節——局部——整體”的路徑，對課程研發的各個環節乃至整個系統進行全方位的評鑒。細節審議的主要內容為學生在課程實踐過程中的學習經驗與效果，包括學生在學習活動中的參與度、積極性、投入度，以及他們的收獲。這不僅包括學生們經課程學習后的成績與作品，也包括學生在學習過程中的積極表現，如：經過深思熟慮后的語言表達、探究性的實踐、創造性（想象性）構想的產生、親社會行為、勞動技術經驗等等。再以此為依據，按照“促進人格形成、獲得某領域有效發展、領悟學習方法與策略”等維度設立基準線，篩選出具有高度教育價值的學習經驗，并提煉出承載這些學習經驗的基本載體，包括主題與內容、活動與方式、環境與條件等。在此基礎上，進行學理分析，進一步審視教學過程、主題內容、設計方案與課程目標，以此決定對原有課程進行不同層面、不同程度的局部改進。再者，當某門類課程一輪實施完畢時，則需要進行全方位的整體評鑒。對于國家課程，在現有教育評價體系下，仍以結果性評價為主。探尋課程標準應該達到的標準與學生各個階段實際表現之間的差距，衡量各種教學設計與教學模式的特點與效益，從課程實施的角度研究課堂教學，追求實現“優質高效”的操作模式與行為改進。對于校本課程，則需要按照“背景分析、投入資源、過程評價、成果評價”四個流程進行全面評估。

隨著基礎教育課程改革的不斷深入，學校課程建設領域呈現出豐富的實踐樣態，亟需進一步的重組與改造。基于評鑒的重構并不是建設一種與目前學校課程體系相脫離的，超越實際發展階段的理想形態，而是進行積極且穩妥的更新與改革，推動學校課程體系循序漸進的演進，主要發生在三個層面。

第一，國家課程二度開發。對于課程目標明確、知識體系完整、學科結構嚴謹的國家課程，教師在已有課程實施經驗的基礎上，通過比較、反思、數據分析等途徑，進行校本化開發。主要表現為：同一課程多個水平層級（基礎、拓展、高級）的實施、教學設計的更新、教法的調整、“預設與生成”的調適、教學重難點的突破、習題集的“濃縮”與“更新”、關于學生學科素養的發展研究、個性化教學模式的形成。

第二，校本課程的進一步優化。由學生自主選擇、自主參與、自主評價的校本課程，具有內容多元、形式豐富、學習周期短、貼近學生興趣愛好、聯系日常生活等特征，更加關注學生的個性與差異。校本課程能否具有持久的“生命力”，關鍵取決于該課程的質量。在課程建設的實踐中，校本課程的優化方式呈現為以下三種：一是精品化發展。伴隨著教師課程素養的提升、多輪實踐探索的經驗以及學生的實時反饋，對原有課程作精細化處理。比如，杭州十四中學研究性校本課程《中西文化》，經過各方批評的“滋養”，研發者對集中授課、指導閱讀、實地觀摩、選題策劃、研究報告撰寫等各個部分進行了系統的細化研究，所編寫的半結構化教學材料，充分體現文科類探究學習的特點。二是“校園活動”發展為課程。此模式將學校具有高度教育價值的校園活動，按照課程開發的思路與框架進行提煉，將之學術化、規范化。如，杭州學軍中學《校園心理情景劇的設計與表演》，在原有學生社團活動的基礎上，依據所積累的過程性經驗，尋找與戲劇、心理劇等理論的契合，逐步形成了“學生動員、知識普及、案例評析、劇本創作、動作編排、舞臺表演指導”等策略體系，進而形成了深受學生歡迎的校本選修課程。三是“課程鏈”的形成。按照學習內容與方式的內在聯系，通過“微型疊加”將多個校本課程有機整合在一起，形成精煉化、序列化的課程群。如，杭州市蕭山二中將“蕭山南片文化研究”、“國學講堂”、“東籓論壇”等微型課程，整合為“國學研究”。

第三，學校課程體系的頂層設計。主要包括“規劃”與“統整”。課程規劃要從學校層面著重考量本校學生的長遠發展與本學段的階段發展目標，按照教育方針政策、校園文化理念、學校實際確立本校的辦學定位與培養目標，制定符合本校生源特點，體現其升學目標與發展需求的課程總體設計，整體策劃學校課程的研發活動。其二，課程的“統整”。學校課程體系層面的歸并以課程規劃為根本，統籌各類課程資源，對學校的課程結構與形式進行改進，著力構建具有基礎性、科學性、均衡性的多元化學校課程體系。實踐中主要表現為以下五種模式：一是以本校學生綜合素養的發展目標（身心健康、人格修養、文化科學、技藝特長）[3]為依據歸并各類課程；二是按照學習模塊（語言文學、數理邏輯、自然科學、人文社會、技術能力、興趣特長、交往實踐、國際視野）開展整合；三是按照課程功能（學科拓展、職業技能、興趣特長、社會實踐）進行重組；四是按照國家、地方、學校各類課程的比例進行課程設置，并在此基礎上進行改造，強化國家課程與校本課程的有機聯系，實現學科內、跨學科、超學科的統整；五是依據學生各類學習活動（課堂學習、功能場所學習、校外活動）的權重優化課程體系，進一步理順各類課程的關系。

參考文獻

[1] 佐藤學.課程與教師.鐘啟泉譯.北京：教育科學出版社，2003.

校本課程的基本特征范文第4篇

【關鍵詞】崗位 多元技能 高職 軟件技術

【中圖分類號】G712 【文獻標識碼】A 【文章編號】1006－9682（2011）06－0095－02

一、高職教育校本課程開發的定義

高職教育校本課程開發定義為：以社會、學生未來職業崗位需求和人的全面發展為導向，以高職院校為基本組織單位，聯合用人單位和各級各類教育機構，依靠廣大教職員工、企事業相關人員和學生，自主設計、編制、實施與評價課程的過程。校本課程與國家課程及地方課程構成完整的學校課程體系。

二、多元課程模式構建的基本原則和基本特征

1．多元課程模式構建的基本原則

高職教育課程模式是指在一定高職教育理念和學習理論的基礎上，以某種典型的和簡約的形式表達的課程范式，它們具有特定的課程功能，并且具有與之相適應的課程結構（框架）和實施方案。同時，高等職業教育的目標、性質與功能都由課程模式具體呈現和直接實現，任何課程模式都必須與職業技術教育的特定環境和條件相適應，并且在一定理論指導下從教師的課程實踐中構建，成功的課程模式來自院校的成功實踐。我校課程模式改革和構建的基本出發點和原則為：一是必須突破學科體系束縛，突出以實踐為導向，培養實踐能力強的應用性人才；二是必須改變知識本位觀念，突出以能力為核心，開發新課程模式；三是提倡課程模式多樣性，鼓勵各種旨在改革與創新的新課程模式開發，形成學校課程模式的多元化。

2．多元課程模式的基本特征

課程模式的內涵主要包括：教育教學思想、課程理論基礎、課程目標、課程內容、教學形式和教學技術等，高等技術應用性人才的培養目標決定了課程模式內涵的基本特征，必須以“應用、實踐”為主旨 、能力為核心。教學思想特征――理念先進性：行為主義、建構主義和人本主義等學習（課程）理論是多元課程模式構建的理論基礎。新課程模式更加關注學生的學習能力、創造能力和實踐能力，關注學生怎樣學習和怎樣思考，這樣的思考是對已有知識的再認識，以及對知識的有目的的應用與實踐。在新課程模式下，學習過程是學習者積極建構知識的過程，學生是信息加工的主體，是知識意義的主動建構者；教師則是學生主動建構意義下的幫助者、促進者。同時，新課程模式將教學活動視為人與人之間的情意交流活動，在活動中，學生學會交流、學會合作。課程目標特征――知識實踐性：應用性人才就是將科學原理和技術（技術理論知識和技術實踐知識）應用于實踐，從而轉化為工程、產品等物質或非物質形態的人才，是直接為社會創造利益的人才。因此，課程的主要目的就是培養學生具備這樣的實踐能力，而不是簡單地驗證理論或認識性地了解技術。課程內容特征――職業適應性：高等職業教育的人才培養是以某一技術領域或職業崗位（崗位群）的能力培養為主線，其課程內容的確定，一是要滿足就業導向的崗位技術或技術領域需要；二是要有助于學生在整個職業生涯中謀求個性發展所需的態度、能力和知識；三是要符合人的認識規律和教學規律的課程教學內容（環節）的銜接與配合。因此，實踐教學的課程內容必須滿足就業時職業適應性的能力培養，同時還要提供適應職業生涯可持續發展的關鍵能力的培養和素質教育。從內容體系的組織上，將技術理論知識和技術實踐知識有效整合，實現完整意義下的知識建構。教學形式特征――情境真實性：建構主義、情境主義學習理論認為，能力訓練與學習情境有著極為密切的關系，無論是專業技術能力還是職業關鍵能力的形成，都需要學習者置身于知識產生和能力顯現的特定的真實物理和文化情境之中。因此，教學情境創設是實踐教學模式中教學解決方案最重要的內容，為了達到教學目的，教學情境必須是真實的。教學技術特征――手段先進性：當代科學技術的快速發展使教育技術得到極大的提高，先進的教學技術對教學模式的改革起到了直接的推動作用。交互式網絡系統為學生提供了更多的學習資源和學習途徑；多媒體技術的普及使虛擬儀器、仿真訓練等更多地應用于實踐教學；更先進的教學儀器設備使學生的技能、技術訓練更接近生產實際。總之，現代教學技術為實踐教學的情境創設提供了物質保障。

三、軟件行業人才需求

據有關資料統計，我國軟件產業的發展已步入快車道，每年保持30%左右的增長速度，產業規模從1999年的400多億發展到2006年的4800多億元人民幣，7年時間實現了12倍規模擴張。在“十一五”期間，國家重點發展的產業中，電子信息產業排在首位，其要求是“全面提升集成電路產業，壯大軟件產業”。目前我國軟件產業從業人員的缺口高達40萬之多，我國軟件從業人員近80萬，其中專業人員約有50萬。2006年成都市被認定為全國5個國家軟件出口創新基地之一，全市軟件出口額達到1.13億美元，同比增長259.4%，2009年成都市被商務部確定為全國20個服務外包產業示范城市之一，成都軟件業的發展有國家層面的支持，將有強大的發展動力！成都天府軟件園預打造成為世界知名軟件產業園，“外包之都”，世界軟件名城，以及全球著名軟件企業的主流聚集區，未來五年僅成都就需軟件人才至少20萬人。照此測算，到2015年，我國需要軟件高級人才6萬人，中級軟件人才28萬人，初級軟件人才46萬人，共80萬人。

四、高職軟件人才培養的現狀

目前，除了示范性軟件職業技術院校培養的軟件人才外，在全國1184所高職（專科）院校中80%以上的學校都開設了計算機專業。但結果卻是：一邊是軟件產業缺乏大量人才；另一邊卻是軟件專業高職畢業生就業難。這雖然與畢業生就業期望相關，但究其根本是目前我國高職教育軟件人才培養中尚存在一定問題。

從存在問題來看，專業定位不準確，職業方向不明確，畢業生所學的知識和技能過時，實踐技能較差，與企業直接頂崗的要求有一定的差距。因此出現了畢業生找不到合適工作、企業找不到合適人才的被動局面。分析造成這種局面的根本原因，在于以學科為基礎的高等院校辦學體制和教學模式不能適應市場經濟環境的需要，與企業對IT人才的需求脫節。我國高職軟件專業人才培養模式多年來一直受學科體系的影響較深，教學模式傳統，過分強調學生理論知識的體系化；教學方法保守，以書本知識的講授為主，對學生職業技能及動手能力方面的培養相對不足；教學內容滯后，與社會市場相互脫離；考核形式單一，不能真正衡量學生的職業能力；職業素質教育不足，如對開拓精神、市場觀念、管理技巧、團隊精神、應變能力等方面的培養，沒有得到全面實施。因此，高職院校必須進行相應的改革和創新，以企業需求為基礎，突出技能的培養，形成定位準確、以技術應用為主導、面向市場的軟件人才培養模式，才能解決根本問題。

五、高職軟件技術人才培養模式改革

1．軟件專業人才培養應注重通識能力，強化專業能力，兼顧發展能力。

專業培養定位軟件企業中的開發人員基本上分為系統分析員（項目經理）、程序設計師、程序員三類。這三類人員應呈現金字塔結構，即越高級的工作，從事的人員越少，而底層的開發人員要占據絕大部分。為應用軟件企業和承接軟件外包業務的軟件企業提供熟練的、懂外語的，具有與未來信息產業工作崗位相適應的職業素質和職業道德、具有較強的學習能力和創新意識、具有較強的IT職業技能，在開發一線從事應用軟件開發工作的高技能人才作為高職院校軟件專業的培養目標。高職軟件技術專業的主要崗位是：網頁設計師、NET程序員、Java程序員、嵌入式（手持）程序員、軟件營銷師、軟件運維人員、軟件測試員、歐美外包服務人員/日本外包服務人員。

2．保持知識的最新

吸取印度NIIT精華國際著名教育機構――印度NIIT軟件工程師培養體系，風靡世界，對印度軟件人才的培養起到了不可低估的作用。高職軟件專業建設可吸取NIIT精華，如：一個團隊負責一個教學班；職業素質培養與技術培養同等重要；加大平臺課，拓寬就業面，增加學生發展潛力；以生產性實習代替案例教學等。

3．重構基礎課程軟件人才要求

基礎課程一定要為專業課程服務。例如，計算機數學：將傳統的高等數學改為“計算機數學”，講授與軟件專業有關的數學知識，從微積分、數列、排列組合、計算方法、離散數學、數理統計等課程中抽取部分內容講授，要求任課老師要懂C語言、數據結構兩門計算機軟件的專業課程，能閱讀C語言程序，能將數學上的算法用C語言編寫代碼。

英語：以軟件公司前臺、商務助理、Call Center崗位的口語為主，以閱讀軟件文檔、行業資料需要的詞匯為主。

體育：開展技巧性、靈活性、反應力、耐力方面的訓練，保持視力、脊柱、心臟、大腦等部位得到有效鍛煉。

課程模式改革是課程改革的難點和重點，也是高職教育人才培養模式向縱深發展的必然要求。作為我們教育工作者必須提升職業教育的“實踐教學含金量”，以職業教育的“素質教育效度”為目標，積極探索各種課程模式、新教學方法和教學手段，以培養學生的綜合素質，發展學生的技術應用能力和實踐創新能力，探索“手”、“腦”、“心”全面發展的高素質應用性人才培養模式。

校本課程的基本特征范文第5篇

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