科學知識

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科學知識范文第1篇

關鍵詞：學科;科學;學科知識;科學知識;深層教學

中圖分類號：G42 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2015）02-0003-05

從古至今，人們一直在研究教育教學的規律和方法，并努力尋求適合時代要求和學生發展需求的有效教學策略，卻較少地去研究我們從事教育教學活動的載體到底是什么。在這其中，有一些十分常見而又似是而非的概念或名詞迷霧般圍繞在教育工作者或研究者的周圍，比如“科學”與“學科”、“科學知識”與“學科知識”等等。筆者認為，把握這些概念的內涵，析清它們之間的異同，有利于更深刻地理解教育的本質，有利于更好地利用學科知識這個載體進行有效教學、深層教學。

一、“學科”與“科學”

查閱資料發現，關于“科學”并沒有一個嚴格統一的界定?！掇o海》（1997年版）認為，科學是“運用范疇、定理、定律等思維方式反映現實世界各種現象的本質和規律的知識體系”?！冬F代漢語詞典》（第六版）認為，科學是“反映人們對自然、社會、思維等客觀規律的分科的知識體系”。也有文獻將“科學”定義為“建立在實踐基礎上，經過實踐檢驗和嚴密邏輯論證的、關于客觀世界各種事物的本質及運動規律的知識體系”。如此等等，不一而足。

關于學科，《漢語大詞典》（2003年普及本）認為：“學科是知識或學習的一門分科，尤指在學習制度中為了教學將之作為一個完整的部分進行安排?！边@種解釋，與《辭?！罚?997年版）中將“學科”定義為“教學科目的簡稱”實質是一樣的。對教育工作者來說，可以將“學科”理解為“在學習機構中提供給學習者學習的科學的分科”，如語文、數學、生物、化學等等。

從以上的概念界定中可以看出，“學科”與“科學”的內涵有很大不同。首先，科學是一個涵蓋極廣的知識體系，而學科是這個知識體系中的一個分科或分支。其次，科學具有很強的客觀性，它反映的是自然現象的本質和規律，是不以人的意志為轉移的一種客觀存在，而學科則有所不同。由于學科是提供給學習者學習的分科，所以學科必須“因人而異”。第三，科學雖具有相對性，但仍然是真理，所以十分強調邏輯性、準確性和嚴密性，學科則不同，它必須要依據學習者的生理特征、心理特點、知識基礎和認知規律做出調整，具有漸進性，并不十分強調知識的嚴密和精確。第四，科學是經過實踐檢驗和嚴密論證的結論，是成型的“物品”，而學科則具有過程性和生成性，是“跑道”，不是“終點”。

二、“學科知識”與“科學知識”

《辭?！凡]有將“科學知識”作為一個詞條收錄，相關文獻中也很難查到關于“科學知識”的定義。我們知道，知識是“人類認識的成果和結晶”，因此可以將“科學知識”定義為“人們對自然、社會、思維等客觀世界各種現象的本質和規律的認識的成果和結晶”，那么“學科知識”就可以理解為是“在學習機構中提供給學習者學習的分科的科學知識”。跟科學知識相比，顯然，學科知識具有鮮明的教育學立場，這是學科知識與科學知識的最大不同。一般來說，學科知識具有如下圖所示的四個由外到內的層級結構。

1.學科知識的表層結構是“符號”

在學科知識的最表層，是承載知識的各種符號。學科知識這一人類認識的成果和結晶，是通過符號來表達的，符號所表征的是人類關于世界的認識所達到的程度或狀態，是關于自然、社會和思維等客觀世界的認識。[1]這種符號可以是文字和圖畫，也可以是言語和數碼等。符號是學科知識的最直觀、最淺層的構成，是學科知識的“外衣”。

2.學科知識的淺層結構是“邏輯”

學科知識中所有的符號，都代表著一系列反映客觀世界的本質或規律的概念，構成概念之間聯系所遵循的規則或方式就是邏輯關系。[2]學科知識的邏輯關系指向人們認識世界的方式，具體包括知識形成的邏輯思維過程和邏輯思維方式，即分析與綜合、歸納與演繹、分類與比較、抽象與概括等邏輯思維過程，以及定義、判斷、推理等邏輯思維方式。邏輯關系是學科知識體系構建的橋梁和紐帶。

3.學科知識的中層結構是“描述和解釋”

學科知識的中層結構指的是知識的符號按照一定的規則和邏輯組織后形成的、對符號所代表的概念間關系的描述和解釋。但要指出的是，這種描述和解釋是傾向于學科知識體系內部概念間關系的描述和解釋，一般不指向主觀世界，不對人的精神世界產生影響，比如數學、物理與哲學等學科知識體系，而且學科知識體系越是完善和專業化，這種符號結構的獨立性就越強。

4.學科知識的深層結構是“意義和價值”

學科知識的最深層結構，是學科知識存在的意義和文化價值。作為人類認識結晶的學科知識，其存在的目的絕不僅僅只是解釋符號與概念間的關系，以及追求其本身的邏輯完美以及系統完善，而是必須再次回到人的主觀世界才具有存在的意義和價值。知識本身再完備，也不具有獨立的意義，知識的存在和完備，必須是為建構人豐富的精神文化世界、為人類更好地存在于這個世界服務的，所以說學科知識具有促進人的思想、精神和能力發展的力量，對人的情感、態度、價值觀乃至整個精神世界都具有重要啟迪作用。學科知識不是“倉庫”里立等可取的物品，而是在實踐和活動中可以通過感受和體驗逐步內化的、螺旋式上升的精神和文化力量。學科知識的這種意義和價值是深藏于符號與邏輯、描述與解釋之中的最深層的結構。

與學科知識相比，科學知識的內部構成更傾向于符號、邏輯、描述和解釋這三個部分，其更關注的是知識自身的完善和系統性，較少涉及知識的存在意義和文化價值，也就是較少涉及主觀世界中的“人”。傳統的知識觀認為，知識就是被放置在人類認識成果寶庫里的“物品”，是前人在實踐的基礎上產生又經過實踐檢驗、并且以符號形式保存下來的經驗，是理性的“產品”。所以，知識總是外在于人的發展和成長過程，不會促成知識與人發展的“相遇”，它是一種定論、一種工具、一種固化的結果，是一種放之四海而皆準的真理（即便是相對真理）。也因此認為，知識是至高無上的，是可以通過傳授的手段直接灌輸給學生的，而且越多越好。這樣的知識觀極易導致教育上的知識本位主義、知識授受主義和知識功利主義。但是，以學科面目出現的科學知識，即學科知識則不同，其具有鮮明的教育學特質，這個特質是學科知識最根本的標志之一，因為對學習者而言，學科知識所涉及的絕不完全是“真理”的問題，而更應該是“成長”的問題、“幸?！钡膯栴}。

三、“學科知識”的教育學特性

站在教育學的立場可以發現，學科知識具有生命性和主體性、過程性和生成性、發展性和文化性等鮮明特性，對這些特性的準確把握是學科深層教學的有力支撐。

1.學科知識的生命性和主體性

一切教育問題的根本出發點是人的生命成長，是學習者作為主體的人的發展需求，離開了人這個主體，學科知識的存在毫無意義。所以在學科知識教學中，是不能僅僅把知識當作人類認識寶庫中庫存的“客觀物品”或“事實存在”來傳遞和授受的，學科知識作為為學習者提供學習的分科內容，是避免不了與人的“相遇”和“碰撞”的。同時，以符號為表象的學科知識，在其“外衣”之下還隱藏有豐富的內涵，它不是僵死的符號或符號系統，恰恰相反的是，它具有鮮活的生命特征，是蘊含著人的精神生長的知識生命體。

2.學科知識的過程性和生成性

對知識的單純占有，不是學科知識教學的目的和結果。學科知識的教學作為一種發展人、培養人的活動，是以過程的形式存在的，也是以過程的形式展開的，離開了過程就無法實現學科知識教學的預設目標。學科知識的習得結果，是師生在教學情境中圍繞知識主題進行相遇碰撞、交互作用而實現的過程性、生成性結果。因此學科知識教學的過程其實就是通過豐富多彩的學習及生活體驗，產生新的觀念，形成新的經驗，建構新的知識，生成新的意義的過程。

3.學科知識的發展性和文化性

德國著名教育家斯普朗格說，教育的最終目的是要把人的創造力量誘導出來，將生命感、價值感喚醒。所以教育是關乎人的境遇、精神追求與幸福生活的活動。教育的過程是教育的主體圍繞活動主題，在特定的情境中，在信息溝通、情感交融、思想交流的基礎上達成知識與技能、情感態度及價值觀由量變到質變的飛躍過程。所以必須以動態、發展的眼光，從文化的角度來審視學科教學，時刻關注學科知識對學生發展的價值，賦予學科知識以文化力量和意義關懷，達成學科知識與人的精神契合，彰顯學科知識深層的文化魅力。

四、從“學科知識”的結構和特性談學科深層教學

能否認識到學科知識區別于科學知識的教育學特質，決定了學科知識教學所能達到的境界。學科知識的層級結構以及區別于科學知識的教育學特質，決定了學科教學必須超越符號、邏輯以及知識的描述和解釋，要深入挖掘知識存在的意義和文化價值，要追求符號、邏輯、描述與解釋以及意義與價值的完整與統一，這就是學科深層教學的含義。顯然，深層教學不是難度教學，不追求學科知識的難度與深度，而是從學科知識的層級結構而言，知識教學不應只停留在符號的層級，也不應停留在邏輯以及描述與解釋的層級，而應該探尋內隱于知識最深層的意義與文化價值，使學科教學更具豐富內涵，更具教學品質，實現真正意義上的有效教學。

1.學科深層教學必須倡導“對話”與“質疑”

學科知識的生命性與主體性表明，學習者是一個個具有同化與順應、反思與成長特性的鮮活的個體，學科知識的內容及呈現方式也必須根據時代的變遷及學習者的需求及時做出調整，所以學科深層教學必須倡導“對話”與“質疑”。

周先進認為，新課程改革的課程觀就是基于對話的經驗。[3]古希臘時期的“思辨”與“追問”也是一種對話。對話一般分為三類：一是人與文本的對話，包括教師與文本、學生與文本的對話;二是師生對話，包括教師與學生、學生與學生的對話;三是自我對話，指的是學習主體自身的經驗與外在世界的碰撞及反思。[4]在對話的過程中，教師、學生、文本的地位應該是平等的，這是能否真正實施對話教學的前提。但遺憾的是，在當今的教育中這是很難實現的現實。受傳統知識觀及教學觀的影響，在人與文本的對話中，文本往往占據毋庸置疑的崇高地位;在師生對話中，教師往往成為真理的權威詮釋者;在自我對話中，人往往會在外在世界中迷失自我……在對話中唯有平等，作為學習主體的學生才會大膽質疑，勇于探究，樂于實踐。沒有平等，便沒有質疑;沒有質疑，便沒有對話。質疑應貫穿于學科教學對話的每一個環節。

對學習者而言，一切知識都是可研討、可質詢、可分析、可批判的對象，學科知識更是如此。只有通過質疑與對話，學科知識鮮活的生命特征和主體特征才能得以充分體現，學科知識的教學才能體現出其深層教育價值。

2.學科深層教學必須注重“建構”與“生成”

學科知識的過程性及生成性特征決定了必須以建構主義理論為支撐開展深層教學。建構主義理論認為，學習是學生在一定的社會文化背景下，借助人際合作而實現的意義建構過程，“情境”、“合作”、“對話”、“意義建構”是其四大要素，其教學流程一般分為創設情境、自主探究、合作學習、交流評價、課堂反饋等五個環節。因此建構主義理論指導下的深層教學就應以學生為中心，教師作為組織者、指導者、幫助者和促進者，利用情境、合作、對話等要素，充分發揮學生主動性、積極性和創造性，以實現建構學科知識意義的最終目的。在這其中，學生不是知識的被動接受者，而是學科知識的主動意義建構者;教師不是學科知識的權威詮釋者，而應擔當組織者、指導者、幫助者、促進者的角色;教材不再是供傳授的知識內容，而是學生主動建構意義的對象;多媒體也不僅是教師傳授學科知識的手段和方法，而是用來創設情境，促進建構與生成的認知工具。

在這種學科教學模式中，建構的指向是明確的，即課前教學目標預設的達成，但知識建構的過程必然也是動態生成的過程。預設體現對文本的尊重，生成體現對學生的尊重;預設體現學科教學的計劃性與嚴密性，生成體現教學的開放性和動態性。預設和生成是課堂教學的兩翼，缺一不可。但能否及時捕捉時機，生成資源，往往取決于教師的智慧、經驗、機智以及人文素養。因此教師首先要在尊重學生的前提下以積極的態度對待課堂的“學習偶發事件”;其次要善于捕捉課堂火花，靈活應對動態生成，以促成意料之外的精彩;另外在設計教學方案時也要善于“留白”，預設“生成”，并在課堂上巧妙引導預設“生成”的生成。[5]

3.學科深層教學必須凸顯學科知識的“道德力量”和“文化價值”

學科知識的發展性與文化性表明，學科教師不能以狹隘的眼光就知識論知識，而要彰顯學科知識的文化涵義及道德內蘊，一切以學生的可持續發展為目的組織教學，所以學科深層教學必須凸顯知識的“道德力量”和“文化價值”。

南京師范大學教授孫彩平指出，學科教學的文化和道德任務，不是必須通過額外添加一些文化和道德因素才能進行的，其最大的文化和道德資源，就是學科知識本身。[6]我們一般傾向于將學科知識的教學認為只是智育的過程，這表明，我們對學科知識內部結構的認識僅僅停留在第三個層級，即描述和解釋的層面上，沒有實現對學科知識深層結構――存在意義和文化價值的認識和挖掘。所以學科深層教學應特別注重生活體驗及自我回歸。其中，體驗就是學習者通過情感、態度、意志、信念、認知等因素與學科知識進行溝通、交融和碰撞，激發對學科知識意義和價值的追問和感悟;回歸指的是將學習的意義和目的指向自我，通過與環境、他人、文化的反思性相互作用形成自我，使學生不僅能理解知識的符號、邏輯、描述和解釋，更能創生知識的個人意義和文化價值，實現知識意義和價值的多種可能性。

比如在最初學習“時間”概念的時候，我們往往會講1小時等于60分鐘，1分鐘等于60秒，要求學生記住這樣的換算公式，并學會認識鐘表上的時間等，但這只是在時間概念的淺層上開展的教學。再進一步，教師要引導學生去體驗和感覺1小時、1分鐘、1秒鐘有多長以及1節課有多長時間、1個課間是多長時間、唱一首歌要多長時間等等。而最深層次的教學應該是讓學生去感悟1小時、1分鐘可以做多少事情、可以有多少收獲、可以產生多大的變化、可以改變多少事物等等，這樣，就賦予了時間這個概念以生命意義，時間因而也具有了價值的意義。再比如函數f=xy（x+y=1），我們知道當x=y=0.5時，f有最大值，這里面也隱含有中西方古代哲學中的中庸之道的文化思想――當一個系統的總量恒定時，只有其中的變量達到不偏不倚的時候，這個系統才會達到最佳狀態。[7]還有，在化學學科中的“動態平衡”、生物學科中的“自組織”、物理學科中的“守恒思想”等知識中都存有豐富的文化意蘊以及能影響學生宇宙觀、生命觀、價值觀的深層因素。

杜威指出，“自然科學的教學可能流于一套形式上的技術的練習，這種情況是千真萬確的。如果在教學中把有關世界的知識作為目的本身，就會發生這種情況。但是，這樣的自然科學教學不能使學生獲得文化，并不證明自然知識和人文主義事業是對立的，而是證明教育的態度是錯誤的?！痹诮虒W實際中，我們往往把學科教學當作學科知識傳播的陣地，把傳播學科知識的結論當作是教育的最終目的，較少地去挖掘學科知識深層的存在意義和文化價值，較少地去過問學科知識的道德力量和人的精神需求。這樣的學科教學看似讓學生增長了知識，但無疑淪為學科知識淺層意義的灌輸過程，或學科技能的強化訓練過程。只有把握學科知識的層級結構，明確學科知識的存在意義及文化價值，深刻理解學科知識的生命性和主體性、過程性和生成性、發展性和文化性，學科深層教學才能成為可能，學科教學才真正具有存在的價值。

參考文獻：

[1][2]郭元祥.知識的性質、結構與深度教學[J].課程?教材?教法，2009（11）.

[3]周先進.新課程改革的課程觀是什么[J].天中學刊，2008（3）.

[4]呂朝陽.后現代課程觀對新課改下課堂教學的影響[J].教育研究與評論，2009（1）.

[5]呂朝陽.后現代課程觀下的中學物理課堂教學[J].物理通報，2007（11）.

[6]孫彩平，蔣海暉.知識的道德意義――兼論學科教學中道德意義的挖掘[J].中小學德育，2012（10）.

[7]孫彩平，王惠穎.全面發展與深層發展――讓學科教學成為文化與意義的獲得過程[J].人民教育，2013（23）.

Discipline Knowledge， Science Knowledge

LYU Zhao-yang

（Jiangsu Qianhuang Senior High School， Changzhou 213161， China

Discipline Knowledge， Science Knowledge and Deep Instruction

LYU Zhao-yang

（Jiangsu Qianhuang Senior High School， Changzhou 213161， China）

科學知識范文第2篇

關鍵詞：生活；科學；化學；聯系

中圖分類號：G620 文獻標識碼：A 文章編號：1003-2851（2012）-12-0090-01

隨著生產力的發展，科學技術的進步，科學知識與人們生活越來越密切，特別是科學中的化學知識與人們的日常生活如影隨形。

一、日日相伴的化學品——食鹽、碘化合物

我們知道食鹽的主要成分就是氯化鈉，這是人們生活中最常用的一種調味品。但是它的作用絕不僅僅是增加食物的味道，它是人體組織的一種基本成分，對保證體內正常的生理、生化活動和功能，起著重要作用。Na+和Cl-在體內的作用是與K+等元素相互聯系在一起的，錯綜復雜。其最主要的作用是控制細胞、組織液和血液內的電解質平衡，以保持體液的正常流通和控制體內的酸堿平衡。Na+與K+、Ca2+、Mg2+還有助于保持神經和肌肉的適當應激水平；NaCl和KCl對調節血液的適當粘度或稠度起作用；胃里開始消化某些食物的酸和其他胃液、胰液及膽汁里的助消化的化合物，也是由血液里的鈉鹽和鉀鹽形成的。此外，適當濃度的Na+、K+和Cl-對于視網膜對光反應的生理過程也起著重要作用。

碘化鉀、碘化鈉、碘酸鹽等含碘化合物，在實驗室中是重要試劑；在食品和醫療上，它們又是重要的養分和藥劑，對于維護人體健康起著重要的作用。碘是人體內的一種必需微量元素，是甲狀腺激素的重要組成成分。正常人體內共含碘15mg～20mg，其中70%～80%濃集在甲狀腺內。人體內的碘以化合物的形式存在，其主要生理作用通過形成甲狀腺激素而發生。因此，甲狀腺素所具有的生理作用和重要機能，均與碘有直接關系。人體缺乏碘可導致一系列生化紊亂及生理功能異常，如引起地方性甲狀腺腫，導致嬰、幼兒生長發育停滯、智力低下等。

2.人生五味子之一——醋

醋的化學名字叫乙酸，分子式為CH3COOH。醋不僅是一種調味品，而且還有很多用途：①在烹調蔬菜時，放點醋不但味道鮮美，而且有保護蔬菜中維生素C的作用（因維生素C在酸性環境中不易被破壞）。②在煮排骨、雞、魚時，如果加一點醋，可以使骨中的鈣質和磷質被大量溶解在湯中，從而大大提高了人體對鈣、磷的吸收率。③患有低酸性胃病（胃酸分泌過少，如萎縮性胃炎）的人，如果經常用少量的醋作調味品，既可增進食欲，又可使疾病得到治療。④在魚類不新鮮的情況下，加醋烹飪不僅可以解除腥味，而且可以殺滅細菌。⑤醋可以作為預防痢疾的良藥。痢疾病菌一遇上醋就一命嗚呼，所以在夏季痢疾流行的季節，多吃點醋，可以增加腸胃內殺滅痢疾病菌的作用。⑥醋還可以預防流行性感冒。將室內門窗關嚴，將醋倒在鍋里漫火煮沸至干，便可以起到消滅病菌的作用……關于醋的用途不勝枚舉。

3.自愿吸食的毒藥——香煙

從化學角度介紹一下吸煙過程中產生有害成分的結構、性質及危害。香煙點燃后產生對人體有害的物質大致分為六大類：①醛類、氮化物、烯烴類，這些物質對呼吸道有刺激作用。②尼古丁類，可刺激交感神經，引起血管內膜損害。③胺類、氰化物和重金屬，這些均屬毒性物質。④苯丙芘、砷、鎘、甲基肼、氨基酚、其他放射性物質。這些物質均有致癌作用。⑤酚類化合物和甲醛等，這些物質具有加速癌變的作用。⑥一氧化碳能減低紅血球將氧輸送到全身去能力。最近日本學者研究表明，煙霧中還含有迄今為止已知物質中毒性最強的化合物“二惡英”。“吸煙有害健康”不是一句空話。

4.學習的助手——筆

鉛筆芯是由石墨摻合一定比例的粘土制成的，當摻入粘土較多時鉛筆芯硬度增大，筆上標有Hard的首寫字母H。反之則石墨的比例增大，硬度減小，黑色增強，筆上標有Black的首寫字母B。

油墨是一種粘性油質，是用胡麻子油、合成松子油（主含萜烯醇類物質）、礦物油（分餾石油等礦物而得到的油質）、硬膠加入油煙等調制而成的。在使用圓珠筆時，不要在有油、有蠟的紙上寫字，不然油、蠟嵌入鋼珠沿邊的銅碗內影響出油而寫不出字來，還要避免筆的撞擊、曝曬，不用時隨手套好筆帽，以防止碰壞筆頭、筆桿變型及筆芯漏油而污染物體。如遇天冷或久置未用，筆不出油時，可將筆頭放入溫水中浸泡片刻后再在紙上劃動筆尖，即可使用。

筆頭用各含5%～10%的Cr、Ni合金組成的特種鋼制成的筆。鉻鎳鋼抗腐蝕性強，不易氧化，是一種不銹鋼，該種筆的抗腐蝕性能好，但耐磨性能欠佳。

5.生活中得力助手

（1）除去衣服上的污漬。幾種常見污漬簡易的除去方法：①汗漬：方法一：將有汗漬的衣服在10%的食鹽水中浸泡一會，然后再用肥皂洗滌。方法二：在適量的水中加入少量的碳胺[（NH4）2CO3]和少量的食用堿[Na2CO3或NaHCO3]，攪拌溶解后，將有汗漬的衣服放在里面浸泡一會，然后反復揉搓。②油漬：在油漬上滴上汽油或者酒精，待汽油（或酒精）揮發完后油漬也會隨之消失。③藍墨水污漬：方法一：在適量的水中加入少量的碳胺[（NH4）2CO3]和少量的食用堿[Na2CO3或NaHCO3]，攪拌溶解后，將有藍墨水污漬的衣服放在里面浸泡一會，然后反復揉搓。方法二：將有藍墨水污漬部位放在2%的草酸溶液中浸泡幾分鐘，然后用洗滌劑洗除。④血漬：因血液里含有蛋白質，蛋白質遇熱則不易溶解，因此，洗血漬不能用熱水。方法一：將有血漬的部位用雙氧水或者漂白粉水浸泡一會，然后搓洗。方法二：將蘿卜切碎，撒上食鹽攪拌均勻，10min之后擠出蘿卜汁，將有血漬的部位用蘿卜汁浸泡一會，然后搓洗。

（2）水壺巧除垢。將空水壺放在火上，燒干水垢的水分，看到壺底水垢有裂紋時，將壺迅速取下放到冷水中，壺底水垢因熱脹冷縮而脫落下來。

在燒水的壺中放一團口罩布，水垢會被口罩布吸附，壺上就不易結水垢了。

燒水的壺中有了水垢，可放入一些醋，再加水，燒開一會兒，水垢可除去。

用鋁壺燒水時，放一小勺小蘇打，燒沸10min，水垢可除去。

科學知識范文第3篇

學知識，懂科學；反迷信，拒xx。屠林明上海市公民道德格言

從小學科學，長大不迷信。劉勵上海市公民道德格言

科學健身，幸福一生；愚昧迷信，渺茫一世。錢煥

科學為生活添彩，文化替家庭增輝。經百陽上海市公民道德格言

科學醒腦，迷信喪智。胡鳴上海市公民道德格言

科學作刀，文明為劍；刀劍合一，鏟除xx。楊凡上海市公民道德格言

綿羊可以克隆，產權不能拷貝。徐普良上海市公民道德格言

學知識，懂科學；反迷信，拒xx。屠林明上海市公民道德格言

衣食住行，科普先行。薛關鈞上海市公民道德格言

知識改變命運，科技增強國力。朱慧莉上海市公民道德格言

知識改變世界，科學改變生活。龐進春上海市公民道德格言

知識是科學的基石，愚昧是迷信的根源。龐進春上海市公民道德格言

科學知識范文第4篇

關鍵詞：引發 激發 培養 發展 保持 興趣

正文

偉大的科學家愛因斯坦說過：“興趣是最好的老師?！边@就是說一個人一旦對某事物有了濃厚的興趣，就會主動去求知、去探索、去實踐，并在求知、探索、實踐中產生愉快的情緒和體驗，所以古今中外的教育家無不重視興趣在智力開發中的作用。

“科學是一種探索，而探索是非常有趣的。”這是偉大的科學家愛因斯坦的感悟。因此教師要在培養學生興趣上多加思索?？茖W探索活動中對學生好奇心和探索興趣加以保護和培養。學生是有差異的，每個學生的整體素質都得到或多或少的發展。學生的好奇心很強，科學探索活動的啟蒙，要利用學生已知與未知的矛盾。始終使學生處于對未知的探索中。教師應該為學生提供相應知識與經驗，并加以指導，以滿足他們的探索未知領域的欲望，激發其對科學的興趣。

一、在導入中引發興趣

在教學《磁鐵的性質》一課時，在上課一開始，老師做了一個小魔術――會跳舞的鐵屑。首先老師平放著一張白紙，在對著學生的一面紙放上鐵屑，背著學生的一面紙用磁鐵吸引著鐵屑，并慢慢地移動磁鐵，使鐵屑隨意地走動。同學們，你們看一看鐵屑不但不會掉下來，而且還會舞蹈？真神奇呀！我把“神奇”兩個字特別加重了語氣。這一下，同學們的情緒可高漲了，一雙雙小眼睛緊盯著老師，流露出急切的神情。我不慌不忙地把紙的背面反過來，讓同學們看到用條形磁鐵遙控著鐵屑跳舞蹈。學生驚奇得瞪大了眼睛，有的禁不住發出了驚嘆聲。這時，我又說“鐵屑自如地走動起舞的奧妙在哪里呢？通過這節課的學習，我們就能知道了。”短短的演示，通過誘發學生的好奇心，激起了他們的求知欲望，產生了學習的興趣。

二、在觀察中激發興趣

觀察是學生認識事物的最佳途徑。盡量組織學生到大自然中去觀察，積極引導學生在觀察中發現，在觀察中思考，在觀察中收獲。

在觀察植物種子發芽的實驗中，我讓學生親自做，并且與家長一同做，觀察過程中保留大量的圖片以及相應的視頻，學生的興趣特別濃，也喚來了家長的大力支持。這不僅陶冶了學生的情感，同時也增強了學生對科學的興趣。

在《認識蝸?！芬徽n教學中，我組織學生到野外尋找蝸牛，看一看蝸牛生活環境，說一說蝸牛的外形特征，了解蝸牛的生活習性。學生捉到蝸牛時，那個高興，興趣濃厚。

在學校三樓大廳設立生機勃勃的植物角，科技角一直是孩子們最為關注的，它提供學生一個細致觀察的機會，為學生比較自由的，隨時觀察和探索提供了可能。開闊了學生的視野，激發了學生的興趣。

三、在實踐中培養興趣

如在教學《杠桿》一課時，我設計了一個游戲“看誰力氣大”。老師故意挑選了班上力氣最大的王強和最瘦弱的張靜作為比賽對手。都以為不用比賽，就能斷定比賽結果了。力量懸殊的兩位對手也不愿作比試，但在老師的動員后，比賽正常進行。要求王強按住一根木棒，按在距支點四分之一處，張靜用手輕松抬起木棒的另一端。比賽結果，張靜竟出乎意外地獲勝利，這是什么道理？同學們學習興趣一下子被激發起來了。

教師馬上將學生分組（兩人一組），組內做比賽實驗，體驗取得勝負的原因。在他們特別感興趣的實踐中獲得知識體驗。這樣獲得的知識是不會輕易遺忘的。

四、在實驗中發展興趣

楊振寧博士指出：“科學的基礎是實驗”。實驗是科學家探索新事物、獲取科學真理和規律的重要方法。然而實驗是學生最感興趣的活動，實驗在培養孩子自主學習的策略中，其地位就顯而易見了。

五、采用多種方法保持興趣

1.創設情境法

“學貴有疑，大疑則大進，小疑則小進?！卑l現和提出問題是探究的前提，解決問題是學生探究的動因和目標。學生如果不能發現和提出有價值的問題，就不能進行有意義的探究活動。因此，科學課教師要讓問題成為學生探究過程的紐帶，創設問題情境，設計出真實而具有挑戰性的問題情境。

例如在教學《空氣和我們生活》一課教學時，我設計的導入是一個猜謎游戲：看不到、摸不著、聞不到、有感覺人人都需要。激發學生學習和探究興趣。其實就這樣一個小小的謎語，已經清楚地闡述了空氣的特點。學生在猜謎中就了解了空氣的特性。

2.嘗試操作法

以學生自主探索為主，給學生提供豐富的操作材料，設下疑問，讓學生通過嘗試實踐操作，觀察科學現象，體驗探究科學的方法。

如在《簡單電路》一課的教學中，先不告訴學生用怎樣的方法連接可以讓小燈泡亮起來。而是讓學生自己去嘗試，以組為單位組內合作探究，只要讓小燈泡亮起來就可以。雖然各組所實施的做法各有不同，但是各組在反復的摸索中都能點亮小燈泡，有了成果教師盡量讓學生們自己去總結。雖然他們還不知道什么是串聯什么是并聯，但這些知識畢竟是他們自己發現的。在此過程中，他們不僅學到了科學知識，也提高了發現問題解決問題的能力。更重要的是使學生對科學產生了濃厚的興趣。

3.觀察指導法

科學知識范文第5篇

【關鍵詞】科教紀錄片；題材深度挖掘；表達方式創新

《探索?發現》是中央電視臺紀錄片頻道開播后推出的第一批科教電視節目，于2001年7月9日正式開播。14年來，《探索?發現》一直遵循“在未知領域努力探索，在已知領域重新發現”的宗旨，共制作播出紀錄片3000余集，是“中國電視史上第一個大型的人文歷史和自然地理類記錄片欄目”[1]。

一、深度挖掘題材

《探索?發現》題材類型主要分為人文歷史和自然地理兩大類，講述以中國為主的歷史地理文化故事，挖掘歷史事件背后的細節與人物命運，展示中華文明的博大精深。

1、凸顯民族特色

《探索?發現》是“中國的地理探索，中國的歷史發現，中國的文化大觀”，其在題材內容的選擇上，充分展現我國豐富的文化內涵、體現我國淵源的民族特色。如在2014年端午節期間，在各大頻道欄目激烈爭奪電視市場的時候，《探索?發現》播出人物專題紀錄片《屈原》，從容應對來自各方的挑戰，讓觀眾在傳統節日的氛圍中能享受一份蘊含著濃厚歷史的文化大餐。這一節目的安排，不僅體現了創作者的策劃意識，也極好地迎合了觀眾的文化審美需求，既親和又不失風雅。在2015年，在中國抗戰勝利70周年這個特殊的年份，節目推出了《歷史不容忘卻》、《喪鐘為誰而鳴》、《紅色記憶?大別山深處》、《外國人眼中的》等一些列紀錄片，講述中國的抗戰歲月故事。

2、廣羅世界文化

在立足本民族特色文化的基礎上，《探索?發現》節目還注重放眼全世界，樹立全球意識。2002年，節目推出了長達128集的《極地跨越》。這是中央電視臺和鳳凰衛視合作舉辦的一次大規模電視活動，攝制組駕駛6輛越野車，歷時8個月，從南極出發，自南向北，穿越整個美洲大陸，途徑19個國家，到達北極終點。且此系列節目采取了半同步方式播出，讓觀眾第一時間跟隨創作者的腳步，探尋不同的民族、不同的宗教、不同的生活方式、不同的文化內涵。這次系列電視活動，幫助“中國人走世界，中國人看世界，中國人說世界”，讓中國人在世界全球化的趨勢下，創新的思維去看待世界、了解世界。同時在享受世界豐富多彩的文化帶來歡愉的同時，體會紀錄片制作者的探索精神與行動魄力。

3、節目系列化編排

《探索?發現》的節目大多以系列節目的形式播出。2015年，《探索?發現》共播出370期節目，其中系列節目340期，占全年播出節目量的92%。最短的系列節目僅有2集。5月份播出的系列紀錄片《手藝》第五季達到23集，《考古探奇》、《2015考古進行時》系列節目全年穿插播出。系列節目主要以考古發現、歷史揭秘為題材內容，每集敘事完整且相對獨立，集與集之間以時空順序或邏輯關系進行銜接，從而形成完整的系列節目。這樣的制作方式，可以幫助觀眾更加全面地了解節目所要傳達的知識內涵，形成完整且有序的科學知識框架。此外，節目的系列化制作，提高了觀眾的收視期待，為節目本身收視率起到了一定的保障作用。

二、創新敘事手法

《探索?發現》主要向觀眾傳遞人文歷史、自然地理類的科學知識，與其同類的紀錄片相比，《探索?發現》更注重內容表現形式上的創新，摒除單一、枯燥的陳述式講授，而是通過更加形象化、具體化、故事化的手法，將知識以觀眾能夠理解和接受的形式傳遞出去。

1、設置懸念

不難發現，在《探索?發現》的眾多期節目中，多采用懸念式的開頭。懸念的設置，不僅是衡量故事精彩與否的重要標準，也是引起觀眾好奇、提高節目自身競爭力的重要手段。如在15年12月24日播出的《古越謎蹤》的開頭，制作者就為觀眾制造了懸念：“自景區成立以后，原本不多的山民早已搬遷到了山外，大山深處靜寂已久，怎么突然會有人在這里施工呢？更奇怪的是，正在忙碌的這伙人看到身穿制服的山林隊員，竟然一哄而散，連放在一旁的物品都顧不上收拾。他們是誰，他們在干什么，城市近旁，景區之內的高山之上又會發生怎樣的故事呢？”這引起了觀眾的好奇，讓觀眾對接下來的內容充滿期待，也暗示著接下來的故事將充滿戲劇性沖突，整期節目也將由此展開。

《探索?發現》節目中，運用設置懸念、發展懸念、揭曉懸念來引起觀眾的好奇心，通過視聽語言的綜合運用將觀眾帶到一個即將要探索的神秘領域。

2、運用故事化“符號”

紀錄片的故事化，“在創作內容和表達上，強調時間中的情節因素，不僅以‘講故事’的方式代替過去對社會生活的自然主義的刻板記錄，而是通過人來見證重要事件，并且在題材選擇和表達上都偏向于人文世界的深度挖掘?！睘榱耸怪v述的內容更加直觀、生動，《探索?發現》欄目運用了大量的故事化“符號”，對所述故事的場景、細節進行刻畫描繪。

在《探索?發現》中經常會運用“情景再現”對已經過去且無法再現的場景進行復原呈現，其意義在于為觀眾提供一種“真實感”，多采用扮演、搬演或者資料呈現等方式來實現。搬演和扮演注重對時間場景的重現和人物的刻畫，如在《風追司馬》人物系列紀錄片中，通過人物的扮演和場景的搬演，將司馬遷孜孜不倦、兢兢業業，卻在中年遭受酷刑的傳奇一生極具表現力地展現給觀眾。在此系列片中，還穿插了漢武帝對匈奴發動戰爭的場景再現，讓這些塵封的歷史畫面躍然于屏幕之上，這不僅是對人物生活時代的生動描繪，更是視聽語言的豐富呈現，讓節目傳遞的科學知識變得更加具體、形象。

3、音效配合

紀錄片的紀實原則，要求了它要重視運用現場同期聲，而這并不排斥在影片中穿插必要的音響音效，增強渲染的氣氛，迎合表達的主題。在《千年書法》系列紀錄片中，節目創作者主要選用民樂作為背景樂。民樂與系列節目所要表現的主題“書法”相配合，具有中華古典文化的藝術韻味，這可以使觀眾很快地融入到書法的歷史畫卷中。而片頭伴隨著墨點在水中暈開的雄渾有力的節奏鼓點，更是讓觀眾聯想到中華書法所蘊含的韌勁與飄逸。

三、結語

文化工業迅速發展，大眾文化已逐漸取代所謂的一些精英文化和邊緣文化，一直被成為“陽春白雪”的紀錄片也需要尋求新的發展才能在如今的電視市場占據一席之地?！短剿?發現》在題材的選擇、敘事手法的創新上的成功實踐，無疑給中國科教紀錄片的創作發展帶來了新的希望。

參考文獻：

[1]冷冶夫.故事是紀錄片的靈魂[J].傳媒，2002，（07）

[2]徐明.論新世紀教育電視的發展趨勢與傳播策略[J].電化教育研究，2002，（9）