教育目標
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教育目標范文第1篇
現今，我國國內的法學教育改革正如火如荼地進行，其中確實涌現出了不少優秀的教學模式和經驗教訓，然而，還是有很多突出的問題沒有得到有效的解決，比較明顯的就是“教材為中心”的教學模式仍然占主導地位，這種教學模式在一定程度上有其自身的優越性，但對老師和學生卻也是另一層面上的限制。我國的教育模式很大程度上受傳統教育中文史哲的影響，使得法學教育注重培養法學精英，重理論而輕實踐，導致很多法律人才實踐經驗的缺失。傳統的法學教育模式基本上就是以老師講解為主，更加注重理論知識的培訓，缺失了對法律內涵的討論。實踐教學主要局限于被動式的案例討論、無聲的審判觀摩（法庭旁聽）、程式化的模擬法庭和斷裂式的畢業實習等四種形式。首先，案例討論教學這種教學模式在一定程度上也提升了學生分析處理問題的能力，但這種教學方式一般都是老師提出問題，然后學生分析解答，決定權主要在老師，學生處于一種被動的狀態，難以形成自己的見解，老師所提問題限制了學生對所學專業理論知識的吸收。并且，老師所提問題可能沒有考慮到經濟政治等多方面的影響，僅僅圍繞法律本身，使法律缺失了其社會效應。審判觀摩的教學模式在一定程度上可以算是實踐，使學生真正接觸到具體案件中，但是這種教學方式并不能激發學生的積極性。加上老師不能及時根據案件中所涉及法律知識要點進行講解，學生還是不能靈活運用法律知識解決相關問題。模擬法庭教學對于加強學生對法律知識的運用有其自身的優越性，然而，其中所設計的案件都是經過精心的設計和預想，難以達到真實的效果，使學生不能更深層次的思考案件本身，很難引起學生積極主動的思考。畢業實習在某種層面上補充了其他幾種實踐教學中的缺陷，并且提升了學生分析處理案件的能力，然而，由于實習期通常在學生畢業前的最后一個學年進行，實習時間較短，學生常常不能參與到案件的整個過程中，大大降低了實習的質量。而且，臨近畢業，學生可能不能全身心地投入到實習中去，因此實習效果可能也不夠明顯。
二、法學教育目標的明確定位
隨著社會的不斷進步，對法律的要求總是在不斷更新，因此法學教育目標的確定也應跟隨社會發展的腳步動態變化。法學教育目標應當符合我國社會主義建設的基本要求，不能完全按照國外的模式生搬硬套，而是結合自身需求，與我國國情相結合。所以，在確定法學教育目標時，需要充分全面的考慮法學教育當前的歷史和社會條件，弄清楚法學教育的內涵，確定符合本國發展需要的法學教育模式和法學教育目標。因此，在我國的法學教育改革中，利用我國目前的法學教育資源，實現法學教育的分層化，不僅要大力推廣素質教育和精英教育，還要加強法學教育的職業化和大眾化。法學教育的大眾化符合社會發展和經濟建設對基本法律的需求，法學教育的職業化符合法律職業的需要。
三、法學教育目標實現的對策舉措
（一）完善法學教育方式。首先，需要完善課堂教育模式，學生不僅要學習相關法律知識，還應加強課堂上的討論，利于學生對所學知識的消化吸收。由于法學知識枯燥難懂，于是對于剛開始學習的法學專業的學生，就算老師在課堂上講解之后，可能還是有很多知識難以理解消化，因此，課堂上的討論還是相當有必要的。適當的討論不僅可以活躍課堂，調動學生的積極性，還能對相關重點難點進行深刻探討，加深印象。通過老師授課加上課堂討論的方式，更好的幫助學生融會貫通所學知識。除此之外，還可以進行其他一些方式輔助學生的學習，例如模擬法庭等等，使學生親身經歷，讓所學知識得到發揮利用。（二）法學專業課程進行優化。對于我國的法律教育模式還比較的呆板，不能夠在教學中使學生得到更多有價值的信息。我們可以參考下美國的教學，借鑒下他們的頂點課程。這一課程最早出現于二十世紀八十年代，是美國法學本科的教學課程。這一課程正像他的名字一樣，屬于本科法學課程系列中的終點課程，它能夠充分的考察和提高一個學生的能力。這種課程因為在教學過程中的效果明顯，而被各個國家引進學習用于教學中。頂點課程被用于高校高等教育法學改革之中，具有很重要的實際意義。（三）構建科學測評體系。為了能夠達到更好的督促作用，構建一套完整合理的科學測評體系是相當的重要的。在教學過程中通過這一套測評體系制定出比較完善的考試題型，可以評估教學完成情況，教師的教學質量還有學生的學習狀態。對于憲法學的考試命題需要很高的要求，命題人員需要具備較強的專業知識，對當前的命題方向能夠很好地把握。一套比較好的考題，既需要綜合考慮學生的學習水平，還要考察教師的教學質量。
四、結語
綜上所述，為適應我國快速發展對法律人才的需求，法律教育改革仍需不斷進行，在改革的過程中應當充分結合我國國情，在保證法學教育素質化和精英化的同時，還要保證大眾化和職業化，為我國的法制化建設打下堅實的基礎。
作者:楊瑩 單位:黔東南民族職業技術學院
參考文獻：
[1]郭德香.論國際先進法學教育模式對我國改革之借鑒[J].河南財經政法大學學報,2013（02）.
教育目標范文第2篇
（一）啟迪教育智慧智慧是人類的寶貴財富，它是一個人的“理智、明智、能力和藝術的統一”，是人類開拓新領域，創造美好生活的工具。智慧在不同職業領域中展示著它在本領域中所具有的力量與獨特魅力，是本領域人才機智、靈敏處理問題的重要條件。因此，不同類型教育培養不同人才的教學目標，包含著對本領域人才智慧的啟迪。如，在法律教育中，培養思辨、邏輯能力強、洞察力敏銳深刻、反應敏捷的律師，需要不斷地啟迪學習者的法律智慧；在商業教育中，只有不斷地啟發學習者的商業智慧，才能使他們在競爭激烈的商業大潮中機智、靈敏地把握商機、了解需求、獲得成功；而在教師教育教學中，由于教師在教學工作中面臨著諸多不確定因素，工作在充滿可能性的教育教學環境中，因而需要教師以自身獨特的教育智慧面對教學情境。教育智慧是教師所特有的職業素質，“是教育主體的教育境界，它……包括教育理智、教育意識、教育能力、教育藝術、教育機智等諸要素，是教育感性與教育知性、教育理性與教育悟性的統一。”教育智慧“是一切教育工作者取得教育成功活的靈魂，是教育決策者、教育管理者和廣大教師應有的最重要的素質之一。……廣大教師擁有教育智慧，就會以師生最少的時間、體力和智力的支出取得最大的教育效果。”
（二）傳授教師專業知識社會生活中的不同職業者憑借各自職業領域所需知識，推動人類自身與社會向前發展。律師運用法律知識分析、處理案件，醫生利用醫學知識救治病人，教師憑借教學所需專業知識為社會培養育人之才，等等。教師專業知識是其教學活動得以發生，并順利進展的中介與條件，是教師從事教育和教學工作必需的知識儲備。教師專業知識由三部分構成：科學文化基礎知識、學科專業知識及教育科學知識。科學文化基礎知識與學科專業知識雖然是教師教育教學與其他類型教育教學的共同內容，具有促進學習者自身素質及其專業素質提高的作用，但教師教育教學中的這兩類知識為培養教師人才服務，包含著師范性內容；教育科學知識是教師順利完成教育教學任務的工具與基本條件，是教師教育教學的獨有內容，其自身體現著教師教育教學目標的個性。
（三）培養教師專業能力不同職業對專業能力要求不同，體現著本專業的獨特性。如，工程師的專業能力是對工程項目的設計能力，醫生的專業能力是根據病情作出準確診斷并施以治療方案的能力，而教師的專業能力是教師在教育教學中順利實施各項教學活動并保證其效果的能力，是教師教學活動預期完成的保證。隨著教師專業化的發展，教師職業對教師專業能力的要求越來越高，可將其概括為三大類：“一是指向教師自身成長與發展的學習和自我發展能力、教育教學反思能力、教育科研能力、教育創新能力等；二是指向學生成長與發展的溝通能力、組織管理能力、激勵學生能力等；三是指向教育影響充分發揮的教育教學設計、操作及監控能力、課程資源開發與整合能力、教學測量與評價能力、現代教育技術能力等。”教師的專業能力滲透和體現在教師活動的方方面面：課前、課中、課后，課內、課外及教師專業發展等方面。教師的專業能力是保證其教學發揮最大效能的決定性因素，是促使學生最大限度發展的有力保證。
二、從縱向上看教師教育的教學目標個性
我們一般把兒童到青年期的教育分為三個階段：小學教育（兒童期）、初中教育（少年期）、高中教育（青年期），也可把后二者統稱為中學教育。這三個階段的學生處于不同年齡段，其生理和心理變化較大，表現出不同的心理特征，尤其是小學階段的兒童與中學階段的青少年之間差異更大。根據這一特點，不同階段的教育教學對教師提出了不同的要求，從而決定了教師教育需培養適合各階段教育的教師，即分別培養小學教師、初中教師與高中教師。因此，教師教育劃分為小學教師教育、初中教師教育與高中教師教育，后二者也可稱為中學教師教育。不同層次教師教育的教學各有自己的側重點，體現在教學目標方面，在師范性共性的基礎上又各有自身的獨特性。
（一）小學教師教育的教學目標個性小學階段是兒童身心發展的重要時期，其生理與心理的發展為以后各方面發展奠定基礎，這一時期的教育稱為基礎教育的基礎。因此，教師教育對小學教師的培養目標不同于對中學教師的培養目標，其應側重于以下幾方面。
1．突出教師“面向全體學生，熱愛、尊重、了解學生”的職業理想。小學生從家庭步入學校，由于其獨立性差、依賴性強，情緒、情感不穩定等心理特征，每個人都需要教師更多的關愛，這要求教師更多地以更大的愛心與熱情關心、了解學生與尊重學生。否則，就會出現失落感、孤獨感、不安全感，厭惡學校生活等不良心理。這不僅影響他們正常學習，而且影響其心理健康發展。
2．注重微觀層面先進、科學教育理念的培養。小學教師由于受修業年限或知識掌握程度等方面因素的制約，應注重先進、科學教育理念微觀層面內容的培養，如小學生主體觀、小學教育教學觀等等。在小學教師教育教學中，無論教學內容，還是教學本身，均應強化和滲透這一層面的教育理念，這一方面有利于小學教師在實際教學中以科學的學生觀與師生觀等教育理念為指導，確立學生主體地位，形成師生關系和諧融洽的教學氛圍，另一方面可調動學生學習積極性，使其體驗學習樂趣，熱愛學習，并為中學教師的教學奠定良好基礎。
3．啟迪小學教師以感性方式體現教育智慧。小學兒童感性思維居主導地位，教師無論在課堂教學中，還是在課外教育活動中，都要以感性方式體現與表達教育智慧。如，小學兒童的大腦皮質神經興奮與抑制過程不平衡，興奮占優勢，注意力從無意注意占優勢逐漸發展到有意注意占優勢，注意的情緒色彩濃厚，興趣廣泛但不穩定等等。這些心理特點導致兒童在課堂上容易出現注意力不集中、做小動作等問題，從而影響教學順利進行。因此，小學教師需要有高超的教育教學藝術，以形象、感性及兒童易于理解的、充滿智慧的方式吸引其注意力，排除無意注意的干擾，同時培養其有意注意與中心興趣的發展等等。
4．培養適合小學教師教學的專業能力。小學兒童是小學教師的教育對象，他們有著不同于中學生的心理與學習特點，因而要求小學教師的教學專業能力有別于中學教師的教學專業能力。如，小學低年級兒童剛剛踏入校園，首先需要訓練學習常規，為后期獨立學習奠定基礎，因此要求小學教師具備堅實的“三筆一話”及學習常規等基本功；同時，兒童感知事物不精確，認識客觀事物能力低，又需要教師有較強的演示能力與表達能力；再如，小學兒童思維從具體形象思維向抽象邏輯思維發展，要求教師既要有借助形象事物展示教學的能力，又要有在此基礎上引導其思維向抽象邏輯方向發展的能力等等。因此，教師教育對小學教師專業能力的培養要符合其教育對象（小學生）的身心發展特點及學習特點，有針對性地培養小學教師的專業能力，體現小學教師教育的教學目標個性。
（二）中學教師教育的教學目標個性中學階段的青少年由于受神經系統和內分泌系統的影響，身體形態與機能發生了明顯變化，隨之心理也發生了顯著變化，身心發展逐步趨向成熟。這一發展趨勢要求在中學教學中，教師要以適合中學生身心發展特點的內容與方式進行工作，以促進中學生的成長與發展。此外，初中學生與高中學生由于年齡差別，其心理發展變化也不相同。初中學生的心理狀態是“動蕩的、捉摸不定的”，而高中學生與其相比，其心理漸趨穩定，逐步走向成熟。因此，培養中學教師的教學要突出中學教師教育的教學目標個性。
1．培養中學教師樹立科學、正確的教師職業價值觀。教師的職業價值觀是教師對教師職業，以及這一職業對國家、社會及個人價值的認識與判斷。教師的職業價值觀科學、正確與否，直接影響到教師的教學行為，繼而影響國家、社會與學生個人的發展。我國中學教育具有雙重目標，培養中學生“一方面，準備接受中學后的各級和各類教育；另一方面，進入積極的生活和進入社會。”雖然現今大力提倡素質教育，但其背后依然存在著“片面追求升學率”現象，導致有的中學教師的職業價值觀淺近而過分功利，認真教學只是為了追求高分和高升學率，結果既不利于為國家培養具有發展力與創造力的人才，也不利于學生向高層次自由和諧發展。因此，在培養中學教師的教育教學中，對教師職業理想的培養要強調與滲透科學、正確的職業價值觀，從而使中學教師在此類價值觀指導下正確引導學生的職業觀。
2．啟迪中學教師理性表達教育智慧。中學生與小學生相比，心理發展出現顯著變化，尤其是初中生，心理發展變化幅度更大，進入人生發育的第二次“生長高峰”，而高中生相對來說比較穩定。在思維發展方面，初中生思維的抽象概括性有了很大發展，但仍需一定的具體形象性作支持，而高中生的辯證抽象邏輯思維有了很大發展，抽象概括能力向更高層次發展。因此，要求中學教師在教育教學中，在處理問題時，更多地以理性的方式體現自己的教學行為，并把教育智慧以學生可接受的理性方式體現在教育教學中，這不僅可使教學獲得發展，同時也促進了學生抽象思維等心理的發展。學生年級愈高，對這一要求愈強烈。因此，培養中學教師理性地表達教育智慧是中學教育的需要，也是中學教師教育的教學目標個性之一。
3．培養中學教師的教學專業能力。初中教師與高中教師最鮮明的區別是貫穿于其中的理性成分的多少不同。初中學生邏輯思維能力有很大發展，但仍需一定的具體形象性支持，其情緒情感雖較小學兒童穩定，但仍帶有不穩定色彩，而高中學生邏輯思維能力已有很大發展，而且其情緒、情感較深沉、穩定，因此對教師的教學專業能力的要求，初中教師要有依靠形象性發展學生抽象邏輯思維的能力，具有有效結合感性與理性教學的能力；而高中教師雖然也要有體現感性、形象性的教學能力，但以理性、抽象性教學居多。因此，教師教育的教學培養初中教師與高中教師的教學能力應體現不同的側重點，突出各自的特殊性。
教育目標范文第3篇
繼20世紀七八十年代大規模量的擴展，包括強迫義務教育、教師學位化、擴充教師專業培訓、擴建新校及90年代的教育專業化，如教師在職課程多元化、校長專業化、成立香港教育學院、嚴謹的課本編寫與審批、成立課程發展處后，在2000年，香港地區的教育開始進行三大改革，大大地轉變了教育的方向與實施。這三大改革分別是教育改革、課程改革及學制改革。
香港地區的教育及課程發展主要由兩個高層次的政府委員會帶領，即教育統籌委員會(Education Commission，EC)及課程發展議會(Curriculum Development Council，CDC)。它們由教育界有各方面背景的人員，如大學教授、校長、教師、行政人員及課程發展、考評及師資培訓領導等，和社會中不同專業界別的人，如會計師、律師、醫生等組成，目的是從教育專業及其他專業角度向香港地區的政府提供發展與政策上的建議。如果建議被接納后，便由政府教育局(Education Bureau，EDB)各部門，包括課程發展處(Curriculum Development Institute，CDI)推行。
一、21世紀香港地區的教育目標
教育統籌委員會重新訂立了香港地區的教育目標。新的目標比以前的更均衡及全面，包括縱橫兩方面的全面發展。縱的方面著重點燃學生對學習的興趣，使他們樂于學習，培養他們的自學能力及終身學習的態度，不斷自主地進行終身學習。橫的方面是將學習多元化，進行科目學習，著重均衡地培養學生的思維、態度、價值觀、各種技巧與持續學習的精神。這縱橫并重的培養目標，帶領香港地區的課程發展，為香港教育打開新的一頁。
二、香港地區的新課程及其范式轉向
1.香港地區的新課程
在以上新的教育目標下，香港地區的新課程有以下的主要特色。
(1)學習領域
在全面檢討學校學生應學習的科目后，課程發展議會厘定出8個基礎的學習領域，以保障學生均衡地學習。在不同的學習階段，如幼兒園、小學、初中及高中階段，在每個領域課程都會為學生提供適當的科目做選擇。這8個領域包括中文，英文，數學，個人、社會及人文，科學，科技，藝術與體育。
除了在8個領域內的獨立學科，如中文、英文、數學、地理、歷史、物理、生物、美術、體育、音樂等外，課程亦著重提供適當的跨學科學習。例如，在新的“334”高中課程中，每位學生都需要修讀“通識科”。這個科目主要培養學生從不同科目的角度去觀察、探索、分析事物，以高層次思考不斷評鑒及創建自己個人的見解、看法與心得，成為更聰明的人。這不但是學習多科的知識，更是以跨學科的方法，鍛煉高層次的思考及態度。
從獨立科目擴展到跨學科學習是個新的取向，重點不再是被動地學習他人的知識，而是主動與高層次地創建自己的心得、知識與價值觀。這是香港地區課程改革的“范式轉向”之一。
(2)學習成果
圖1 8個基礎學習領域不同的科目
圖1的8個基礎學習領域的不同科目課程圖與傳統的課程圖有一個很大的分別，其指出課程學習的最重要成果不再僅僅是8個基礎學習領域的科目知識，而主要是共通能力及態度與價值觀。
共通能力共有9項，包括：協作能力、溝通能力、創造力、批判/明辨性思考能力、運用資訊科技能力、運算能力、解決問題能力、自我管理能力及研習能力。這其中包括重要的高階思考能力，及一些做人做事應有的基礎能力。態度與價值觀包括堅毅、尊重他人、責任感、國民身份認同、承擔精神、關愛及誠信等，全都是做一個好人應具備的條件。這代表新課程在科目知識以外，更著重培養學生的各種思維、態度與技巧。這與世界最新的教育方向十分一致，亦與著名教育家布魯姆(Bloom)的三大學習目標范疇——思維、態度與技巧一致。今日，科目知識的重要性，已轉化為培養高層次思考、態度與價值觀的基礎。這是香港地區課程改革的第二個范式轉向。
(3)教學轉移
要想有效達到這些高層次的新目標，新課程的教學亦隨之改變。重點不僅僅是要教得好，而是要著重幫助學生“學”。“教”未必一定達致“學”。就算教師教得很精彩，如果學生未能學到我們預期他們要學到的知識、思考、態度或技巧，這樣的教學亦是徒然。所以，現代教育的重點要從“教”轉移到“學”上，不斷研究與發展有效的學習方法，讓學生學得更有效。教學(teaching and learning)這個名詞亦漸被“學與教”(learning and teaching)取代，而有效的“學與教”便是為學生在課內外提供有效的“學習經歷”(learning experiences)。
香港地區的新課程充分反映出這個重要的教學范式轉向。要想有效達到新課程的目標，“學與教”應把重點放在學習上。上課時，教師要為學生提供多元化、互動、具有挑戰的學習活動(學習經歷)，讓學生更有興趣學習，學得更有效。同時，著重培養學生的自學能力。
此外，新課程著重在課程中為學生提供社會服務及與工作有關的學習經歷，使學生得到更全面的全人發展。
(4)評估重點擴展
在課程評估方面，新課程不僅只依靠測驗、考試等評估最終學習成果的總結性評估(summative assessment)，亦很著重在“學與教”的過程中不斷地對學習成效進行進展性評估(formative assessment)，以期不斷地在學與教的過程中做出相應的調節，提升“學與教”的成效。
因此，在新課程中，評估也有很大的改變，反映出另一范式轉向。
2.從新課程看香港地區教育的范式轉向
從專業的角度來看，上述香港地區教育與課程的特色，反映出一些當代幫助學生學得更有效的專業理念。總體來看，改革后的香港地區的教育，在主導的理念上，有以下的范式轉向。
(1)學習內容從科目擴展到跨學科及其他學習經歷的境界；
(2)學什么從知識轉移到共通技考及態度與價值觀；
(3)教學重點由教轉移到學；
(4)評估從總結性擴展到進展性。
教育目標范文第4篇
[關鍵詞]教師入職教育；新任教師；教育實踐
[中圖分類號]G451.6
[文獻標識碼]A
[文章編號]1002-4808(2010)09-0074-03
教師教育由封閉走向開放，必須完善以現有師范院校為主體、其他高等學校共同參與、培養培訓相銜接的開放的教師教育體系，從而保證任何“一個剛剛獲得教師崗位的人，必須經歷一個成為完全意義上的職業人的過程”的入職教育。鑒于“處于入職期的初任教師所遇到的專業發展問題，確實要比其他階段的教師顯得更多、更復雜而且更困難”以及非師范類專業畢業生進入中小學教師隊伍的事實，明確教師入職教育目標并促使其有效實現，就成為依然薄弱且必須加強的教師入職教育首先要解決的問題。
一、對教師入職教育的理解
教師入職教育自20世紀80年代中期以來才受到真正重視，而在開放的教師教育體系中依然是一個薄弱環節。教師入職教育受到重視是因為它能夠有效地促進教育教學理論與教育教學實踐的溝通，是新任教師有效適應教育教學實踐、改善教學行為、提升教學效能感的重要保障，能夠為教師持續的專業成長打下良好的堅實基礎。因此，世界各國的教師教育都把教師入職教育作為一項重要工作來抓，并已形成一種制度，如日本的“新任教師研修制度”、英國的“新任教師見習期制度”、澳大利亞的“新教師指導計劃”、美國的“新教師試用制”、我國的“教師見習期制度”等。這些制度的建立，促進了教師入職教育的發展，也促進了教師教育一體化的進程，提高了新任教師教育教學的實踐能力。教師入職教育依然是一個薄弱環節，既是相對于教師職前培養和教師職后培訓來講，也是就教師入職教育自身來說，即無論是教師入職教育的概念、目標、組織形式、內容體系，還是教育期限等都還沒有形成一個統一的認識標準，還存在著不同的理解。
雖然學者們對教師入職教育的理解不盡相同，但其要義非常明顯：從其對象來看是新任教師；從其時間來看為1-3年；從其特點來看是有計劃、有系統并持續開展；從其內容來看主要是幫助和評價(幫助更為重要)；從其目的來看是發展初任教師的能力，改善他們的教學行為，提高教學工作有效性，以便盡快適應教師角色，并為以后進一步的專業發展奠定基礎。所以，我們認為，教師入職教育就是指新教師從受聘上崗到轉正前這一時期所接受的系統指導和訓練，并為以后進一步的專業發展打下良好基礎的教育活動。概而言之，教師入職教育就是從教育教學實踐出發，對新任教師提出崗位要求，促使“新任教師”成為“合格教師”的教育過程，是新任教師增強責任感和使命感，更快進入學校文化系統并有效從事教師職業的重要階段。
二、教師入職教育的目標
教師入職教育目標是指通過教師入職教育，在新任教師身上發生的心理行為變化或預期的結果。教師入職教育要達到一定目標，就要對應達到什么樣的目標進行研究，以便確立明確的教師入職教育目標體系，進而為教師入職教育活動的規劃、實施等提供坐標依據。在這一意義上，教師入職教育目標既是教師入職教育活動的出發點，也是其歸宿。
教師入職教育的目標即促進新任教師的成長，使他們盡快成長為具有獨立施教能力的合格教師，并為以后在教育教學實踐中應對新挑戰、解決新問題、開創新局面奠定堅實基礎。我們認為，教師入職教育應達到的主要目標是：增強教師職業認同感，提高有潛力的新任教師的留任率；改善新任教師的教學行為，促進有效教學；提供心理技術支持，優化新任教師人格品質；提供學校和教育管理部門工作程序方面的知識，保障工作秩序和提高工作效率。
(一)增強教師職業認同感，提高有潛力的新任教師的留任率
新任教師進入教師崗位，有的只是為了“就業”，并未作好“終身”準備，因而遇到挫折感到失望就放棄他們的教學生涯；有的雖在引進階段表現尚可但在真實進入教師崗位后因面臨諸多不適應被淘汰。不可否認，在“自我放棄”的新任教師中，也不乏優秀的有發展潛力的教師。因此，學校對新任教師不能再持那種傳統的“自生自滅”的態度，應在入職教育階段強化新任教師的職業道德教育，增強他們對教師職業的認同感，并提供適當的支持和幫助，使他們平穩過渡到教學專業。
(二)改善新任教師的教學行為，促進有效教學
傳統意義上，新任教師是依靠自己的“資源”并采用“嘗試”的方法來發展作為教師的知能系統的。這樣做固然也能使部分新任教師發展成為合格教師，但卻需要耗費大量的時間和精力，甚至還會發展出一些不利于有效教學開展的“應對”策略并固化到教學行為模式之中，久而久之將會阻礙新教師成為有效教師。這就需要改善他們的教學行為。入職教育能夠改善新任教師的教學行為，參與入職教育的新任教師無論在應對班級討論、準備單元和課時計劃，還是在維持課堂紀律等方面都能有明顯的改善和進步。但我們也不能期望通過入職教育改善教學行為就能使所有的新任教師都發展成為合格教師。也就是說，學校應最大程度地為那些進入教學專業并有可能發展成為合格教師的新任教師提供切實和符合個別需要的幫助，并把重點放在他們在課堂上和學校中面臨的種種疑難問題和難以應付的局面上。
(三)提供心理技術支持，優化新任教師人格
新任教師需要心理技術支持，以便應付各種現實沖擊。這是因為教學專業期望新任教師在上崗的第一天就能承擔與有著豐富教學經驗的教師一樣的責任，而學校和教學專業的特點使得新任教師多是在與同事相對孤立的情況下開展工作，這不僅降低了他們從更有經驗的同事那里學習的可能性，而且還使他們在教學中經受著個人和專業方面的沖擊。在入職教育中融入心理健康教育和技術支持，能最大程度地幫助新任教師應付各種沖擊，優化他們的人格。參與入職教育的新任教師，都能明確感受到自己在能力、動機、注意力、人際間的親密關系和相互支持等方面得到增強，對教學也有更積極的態度和認識；沒有接受正規入職教育的教師，在認識的積極性方面則明顯低于接受過正規入職教育的教師。入職教育還要努力增強新任教師的主人公意識，以培養新任教師自我發展和提高的形式來支持他們。
(四)提供學校和教育管理部門工作程序方面的知識，保障工作秩序和提高工作效率
規章制度和程序知識都是保障工作秩序和提高工作效率的基礎。新任教師進入一個教學崗位，首
先面臨的就是對學校工作環境的熟悉和對規章制度以及工作程序的熟知。也就是說，新任教師要能成功履行工作職責，就需要那些關于學校系統、教育管理部門的政策制度和工作程序方面的基本知識；要能以積極的形式實現專業發展，就要積極融入到團隊之中使自己成為團隊中的一員。向新任教師提供關于學校和教育管理部門工作程序方面的知識以及規章制度，就是使他們熟悉工作環境中的規范，適應工作場所的文化，以保障工作秩序和提高工作效率。
三、教師入職教育目標的實現
(一)教師入職教育目標實現中存在的問題
教育管理部門和學校在教師入職教育目標實現方面已經做了大量工作，并取得了一定成績，但還存在不少問題。一是地方教育管理部門管理行政化，缺乏對教師入職教育的科學管理和考核，往往是形式多于內容，達不到預期目的。二是中小學指導教師教學水平低或教學工作忙而不能或無暇指導幫教，新任教師得不到高水平指導又畏懼“師傅權威”，喪失了發展創新的機遇，致使入職教育質量下滑。三是行政手段、自我研修以及“師傅帶徒弟”的作坊式幫教，無法適應知識更新快、技能要求高、內容大綜合、手段高科技的教育特點，無法滿足大批量新教師入職教育和培訓的要求。四是教師職前培養與職后培訓雙軌制，教師入職教育與管理“兩張皮”，教師培養與基礎教育實際相脫節，教師培養規格與基礎教育要求差距大，高師教育改革與基礎教育發展相對滯后等。
(二)實地為本，建立教師專業發展學校
實地為本不僅意味著中小學校在新教師的培養和教育上被賦予了更為重要的責任，享有更大的自，而且要求中小學在新教師入職教育上負起主要的責任。這就是說，中小學不能再像過去那樣把自己定位為師范教育成果的出口和消費者，只考慮教師的使用，不考慮新教師的培養，而應該具有培養新教師的意識，充分利用各種資源，有效地為新教師提供專業上和情感上的支持。地方教育管理部門應當根據區域內的中小學教育實際選擇建立新教師入職教育基地，即把有條件的中小學建成專門的教師專業發展學校，并給予政策和財政支持。這樣就要改革傳統的新教師分配使用制度，讓新教師在教師專業發展學校集中接受入職教育，經考核合格后再到崗執教，而不是把他們直接分配到某個學校就不管不問。
(三)實施指導教師計劃，提高輔導活動質量
凡接收新教師的學校必須配備教學水平高且經驗豐富的教師擔任指導教師，對新教師進行專門的輔導。輔導質量直接影響新教師入職教育的成效，而輔導質量的關鍵是指導教師的選擇使用和輔導活動的開展。指導教師應主要由中小學第一線有經驗的教師或專家教師擔任。這樣，教育管理部門應當建立指導教師資格制度，中小學之間應當建立指導教師合作共享機制，還應當與高師院校、教師培訓機構等合作培養指導教師，同時還應當讓新任教師和指導教師進行雙向選擇，以確立更有利于新任教師成長的指導關系。輔導活動的開展以雙方頻繁的互動、有效的交流為基礎，主要可采用以下形式：教學觀摩――讓新教師進入其他教師的課堂，進行教學觀摩；教學反饋――指導教師進入新教師的課堂，實施觀察，并為新教師提供適當反饋；小組討論――新任教師和指導教師就某一主題，如課堂管理、教材處理、策略運用或某一案例進行研討；觀察訪問――定期組織新任教師到其他學校或教育機構進行訪問，獲取更多教育資源和實地經驗；協同教學――新任教師與指導教師共同承擔一個班級的教學任務，在課堂教學中相互支持。
(四)建立教育管理部門、中小學、高師院校的分工合作機制
教師入職教育不僅賦予中小學更大的責任，也要求教育管理部門、高師院校承擔起更大的責任。建立以地方教育管理部門和高師院校為主導，以有條件的中小學為基地，供需協作、資源共享、優勢互補的分工合作機制非常必要。
教育管理部門協調。地方教育管理部門既可以和高師院校聯合成立入職教育領導機構，制訂入職教育方案，并在轄區內選定師資力量強、辦學條件好、教育質量高的中小學作為基地學校，也可以與高師院校和基地學校聯合成立入職教育辦公室，系統規劃、嚴格考核、強化反饋、具體指導并實施教師入職教育工作。管理部門對于入職教育考核不合格的新任教師留基地學校繼續培訓或作辭退處理，對于涉及職前培養中的問題和基礎教育改革發展的新要求，要及時反饋給高師院校，加快職前培養方案和教育模式改革，促進高師教育與基礎教育協調發展。
教育目標范文第5篇
實際教學中，我認為教學目標通常分為三個層次：一是知識目標，即本課時所要講授的具體的數學知識，包括定義、性質、定理、公式以及怎樣運用這些定義、性質、定理、公式解題。二是能力目標，即本課時的概念教學和解題教學中所涉及的技能技巧，這些技能技巧即為數學能力。三是隱性（素質）目標，如果把大綱中的內容細化，可分為思想方法目標、德育目標、數學人文目標．即以數學知識為載體，以數學思想方法、數學思維品質為突破口去揭示事物的本質屬性，重視數學教育對學生的全面發展所起的作用。
應試教育與素質教育的區別就在于前者只關注顯性目標，而后者關注兩種目標的統一。數學教學中隱性目標的意義有：一是突出數學思想方法對理解數學知識、解決數學問題的指導作用（具有方法論意義）；二是體現數學作為一種文化的特點，把數學中具有文化共性的內容、思想、方法揭示出來，讓學生感悟到數學在人類進步中所起的巨大作用。
一、注重數學思想方法的滲透，使學生成為會歸納、抽象和善于類比的人
數學思想是人們對數學內容的本質認識，是對數學知識和數學方法的進一步抽象和概括，屬于對數學規律的理性認識．而數學方法則是解決數學問題的手段，具有一定的可操作性．同一數學成果，當用它去解決別的問題時，就稱為方法；當論及它在數學體系中的價值和意義時，則稱為思想．要將數學思想和數學方法區分開來是困難的，于是人們把它們統稱為數學思想方法。課堂教學中既要重視它的解題功能，也要重視它的文化功能。
如整體思想貫穿于數學教學的全過程，從小學加減法中的加數合并到一起，減數合并到一起到初中的合并同類項、解方程（不等式）的換元法、各種代（變）換等．這種思想折射到電子技術中便有集成電路，折射到管理學中便有1＋1＞2，通俗地說，“團結就是力量”。這些可看作是數學中整體思想在社會生活中的運用。
數學思想方法的重要作用是讓學生學會解數學題，這是目前師生對數學思想方法感興趣的主要原因。
若教師對問題的分析鞭辟入里，學生則覺得這樣的解題思路是合情合理的，即使是特殊的解法，也是智慧的結晶，體現了數學思想方法的重要性．不重視數學思想方法的數學教學常被異化為解題“訓練”。學生只知其然，不知其所以然．必然會影響學生學習數學的主動性和積極性。
數學教學中不僅要把一些解題規律和程式化的做法歸納提煉成思想方法，還要善于把數學思想類比到日常生活中，在教育上的作用是使學生能數學地思考問題，使數學教育的文化價值得以體現。這要靠老師恰當的點撥與引導，也是學習數學的根本原因。數學思想方法在教學中出現頻率高、實用性強，應不失時機地抓住教育機會。
二、注重德育教育的滲透，把學生培養成求真務實的人
陶行知先生說：“學校教育千教萬教，教人求真。”數學學科中德育教育的主要內容有：辯證唯物主義、美育、愛國主義、人格教育．其目的在于運用數學知識，使學生能初步運用辯證唯物主義觀點認識世界。通過古今數學成就的介紹培養學生的愛國主義思想、民族自尊心和自信心。通過數學問題的發生和解決過程的教學，培養與鍛煉學生知難而進的堅強意志，敗而不餒的心理素質，一絲不茍的學習品質，勤于思考的良好學風，勇于探索的創新精神，實事求是的科學態度。數學課中有豐富的素材可用于對學生進行德育教育。
坐標軸的平移是教育學生思想解放的好機會。在此之前學生已習慣于平移圖象（曲線），是以坐標軸為參照系，現在要平移坐標軸，豈不“太歲頭上動土”？坐標平移不僅是技術問題，更是思想觀念問題．不突破平移圖象的舊思想的束縛，就不敢想象能提出坐標平移問題．在分析平移前后的位置關系中，學生發現：圖象向左（右）移相當于y軸向右（左）移，圖象向上（下）移相當x軸向下（上移），它們的相對位置沒變．這里的變與不變揭示了事物的運動規律，學生由此可加深對唯物主義辯證法的理解。
由此可教育學生對待傳統的做法，當我們感到它在某些方面有些不便時，可以想到用別的辦法來試試，如果成功了，就是一種創新。關鍵是我們要敢于去想、去做、去碰壁、去嘗試．我們教學中要留有時間給學生思考、發言，對學生的想法（不管多么幼稚甚或錯誤），教師都要傾聽，并給予鼓勵。
對學生意志等品質的培養幾乎隨處都可進行．當學生解題遇到困難要退卻時，教師加以點撥并給予鞭策；當學生有創新的解法或想法時，教師給予褒揚；當學生解題常犯低級錯誤時，教師給予耐心的指導……這些對學生形成健全的人格都是至關重要的。
