師范生教學實習自我

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師范生教學實習自我范文第1篇

小橋，流水，江南的恬靜溫潤，創造了太多的文人墨客。我為自己能夠在這樣的環境中汲取知識而感到慶幸。大學的學習，完全有別與之前各個階段的學習。在這里，學習計劃學要的是自主，是自覺。很多的疑惑學要自己去解決。教師只是在給你指個方向，至于理解和掌握都要獨自一步一步地走。因為在大學，學要的是自學，學要的是獨立思考。正是有這樣的需求，我才不斷地提升自己的學習能力，來適應大學的學習方式。之前的被動與機械已一掃而光。

校園里，有著不同與社會上豐富而多彩的課余生活。所謂閑暇時光，有很多的時間可以自由支配。一個個分門別類的社團，一場場精采絕倫的演出，一次次意義深遠的公益活動，都深深吸引著我的目光。演講臺上，辯論場上，志愿活動中，都能看到我青春洋溢的風采。

獨立的大學生活，我并不孤獨。有著一幫同樣青春洋溢的伙伴。校園的林蔭小道上，運動場上，餐廳里，宿舍中，都充滿著我們的歡聲笑語。大學的生活有太多值得我回憶和留戀。在這里，我嘗試著做一名領導者，一名組織者，鍛煉著自己各方面的能力。

辛勤的勞作會得到豐碩的回報，而然并非所有的農夫都能年年豐收。得到了但又總會失去點什么，明月也有陰缺時。不免有些許遺憾，但人生總不會那么完美。

師范生教學實習自我范文第2篇

[關鍵詞]教育實習 發展性評價 師范生 專業成長

[中圖分類號]G645

[文獻標識碼]A

[文章編號]1005-5843（2013）02-0015-03

教育實習是職前教師培養的重要組成部分，是教師職業準備中最有力的介入，對師范生的教師職業定向形成、教育教學技能訓練、教師專業素養養成等具有不可低估的作用。師范生的教育實習工作由組織、指導、管理、評價等眾多環節聚合而成，其中，評價在教育實習過程中發揮著導向功能，是教育實習良性發展的重要保障。如何通過科學的評價活動調動師范生參與教育實習的積極性，以有效促進師范生的專業成長，提高教育實習的質量和職前教師培養的質量，是目前各高校發展和改革職前教師教育共同面對的重要課題。針對傳統教育實習評價體系中存在的諸多不足，構建以發展性評價理念為指導的評價體系是新時期師范生教育實習評價改革的必然訴求。

一、傳統教育實習評價體系的缺陷

目前，教育實習評價體系存在諸多弊端，成為制約職前教師教育發展的瓶頸，主要表現在：（1）評價內容過分強調實習生教育、教學技能的習得，忽視實習生專業素養的養成，忽視實習生的專業成長過程以及整體素質的提升。（2）評價標準缺乏操作性。目前大部分高校的教育實習評價指標體系不夠完整，甚至有些評價體系相當模糊，缺乏操作性，評價教師無標準可依，致使教育實習評價的形式化、隨意化現象日趨凸顯。（3）評價主體單一化。當前的教育實習往往以實習學校指導教師的外部評價為主，這些指導教師缺乏必要的評價知識和技能，不懂評價標準，往往以自己的喜好來評價實習生；有些院校把評價權力交給學院（系）指導教師，而實習生的數量直接關系到指導教師對他們的熟悉程度，最終影響到對實習生的評價。評價主體單一造成了評價的隨意性，致使實習評價結果缺乏真實性。（4）評價方法絕對化。大部分高校單一使用終結性評價方式對實習結果進行評價，而忽視了對實習教師實習過程的關注。

就目的而言，傳統的教育實習評價體系僅僅是為了完成教育實習的基本程序，故過分強調評價的監督、檢查、鑒定和篩選功能，而忽視甚至放棄了評價對實習生所具有的診斷、激勵、改進和發展等功能。這種不客觀、不科學、不公正的評價體系，不利于教育實習工作的開展，不利于實習生未來的就業和專業成長。

二、教育實習發展性評價理念的提出

（一）發展性評價理念

發展性評價是20世紀80年代以后發展起來的教育評價理論，最早見于20世紀30年代泰勒（Ralph W-Tyler）所提出的評價理念：“評價應該是一個過程而不僅僅是一兩個測驗，評價過程中不僅要報告學生的成績，更要描述教育結果與教育目標的一致程度，從而發現問題，不斷改進課程教材和教育教學方案。”1967年，美國教育評價專家斯克里文（M-Scriven）提出，目的游離評價模式，區分了針對性評價、形成性評價和終結性評價，指出：“評價不僅要考查某一方案是否有效，還要發現評價對象的優勢和不足，為改善學生的學習和教師的教學提供依據。”20世紀80年代，美國印第安納大學教育學院教授埃貢?古貝（Egon G.Gu-ba）提出第四代評價理論，促使教育評價的功能逐步由側重甄別篩選轉向注重診斷、激勵和發展。而真實性評價（authentic assessment）、表現性評價（performance assessment）、檔案袋評價（port-folio assessment）等的出現則進一步促進了發展性評價的發展。20世紀80年代末期英國學者對發展性教師評價和傳統性教師評價加以比較，在此基礎上構建了發展性教師評價的框架，為世界范圍內發展性評價的研究提供了理論和實踐模型。

發展性評價是在主體參與和自我反思基礎上進行的自我判斷，其核心在于“為發展而評價，以評價促發展”，將評價與發展有機結合起來是發展性評價的關鍵所在。發展性評價以促進被評價者的發展為根本目的，通過評價者與被評價者的共同協商而建構評價過程。所以，從本質上講，發展性評價是指向未來發展的形成性評價，其優點在于能夠給被評價者提供發展方向和成長建議。

（二）教育實習實施發展性評價的價值

發展性評價是一種依據目標、重視過程、及時反饋、促進發展的形成性評價，它強調利用評價來促進被評價者自覺、主動的發展。在教育實習中實施發展性評價，能彌補傳統教育實習評價體系的不足，及時發現不利于實習生專業成長的因素，最終實現既提高實習生教育教學技能又促進其專業成長的目的。

1 有利于促進師范生的專業成長。隨著教師專業化進程的推進，教師專業發展后勁乏力的問題開始凸顯，因此教師教育的目的不僅在于幫助實習生掌握熟練的教學技能，更為重要的是培養他們自主專業發展的能力。實施發展性評價，能夠促使實習生在扮演、體驗、反思等實踐性活動中進一步理解教育和教學的內涵與責任，不斷生成教育智慧，更新專業結構，促進自主專業成長。

2 有利于提升師范生在教育實習評價中的主體地位。發展性評價重視實習生的參與意識，強調其個體價值的實現。由于評價不再僅限于對實習結果的考核和評優，而著眼于實習生自身未來的專業發展，因此他們對評價的認同度會從根本上得到提高，由被動地接受評價轉為主動地參與評價，并且愿意根據評價結果在教學和個人發展方面進行改進。發展性評價能為實習生的成長指明方向，并成為推動其全面發展的強大力量。

3 有利于促進參與教育實習各方的發展。在教育實習中實施發展性評價，不僅可以測定實習生教育教學技能的進步幅度，還可以通過日志、反思等定性評價促進實習生的自我認識、自我診斷和自我改進，發展日后從事教育教學工作的潛能；推動高校教師與中小學指導教師進一步加強交流、合作，使教育教學水平和科研能力得到提升，促進教師的專業發展；還能夠反饋高校教學中存在的問題，為深化教師教育專業教學改革提供有力依據。

三、教育實習發展性評價體系的基本架構

（一）全面的評價內容

師范生的教育教學技能訓練和培養是教育實習的應有之義，而師范生的教師角色體驗、身份轉換與認同、反思實踐能力的養成等，也是教育實習中不可或缺的重要內容。發展性評價不再局限于傳統教育實習評價以課堂教學和班主任工作為主的做法，將評價內容擴展到教育教學、組織管理、信息技術、職業意識、合作交流、反思和調查研究等多個方面。這樣既可以為高校和中小學全面了解師范生提供參考，又可以為師范生自我反思、自我改進提供參照，為高校檢測教學質量、深化教學改革提供依據。

（二）操作性強的評價標準

評價標準是評價得以順利開展的先決條件，評價標準不科學、不全面，指標體系不完整，就無法得到可靠的評價信息與結果。因此，應以發展性評價理念為指導，高校教師教育機構、地方教育行政部門、中小學校通力合作，在遵循評價理論一般規律的同時，結合區域社會的具體實際，構建指標體系完整、詳細、易于操作的評價標準，使其成為開展教育實習評價的科學依據，成為師范生依照標準反觀自己的表現，進行自我診斷、自我反思和自我改進并引導其專業成長的指南。

（三）多元參與的評價主體

美國著名教育評價學者豪斯（E.R.House）認為，教師評價是一個民主的“價值協商”過程，應當反映各類人群對教師工作的不同價值認識和實際需求。因此，發展性評價應該涵蓋不同層面的人員，讓他們從各自的角度展開對話、溝通與協商，自由發表自己的評價意見。參與教育實習發展性評價的人員可以包括大學和中小學指導教師、實習學校領導、實習生本人、實習生同伴、實習學校學生及家長等多元主體，以指導教師評價為主，兼顧實習學校校長、實習生同伴、實習學校學生和家長等的評價，同時輔以實習生本人的自我評價。實踐表明，多元主體在不同時間、不同場域內參與評價，能夠從不同側面多視角地反映和衡量學生的發展狀態，提高評價過程的透明度及評價結果的客觀性，有效避免教育實習評價中“以偏概全”的現象。同時能夠幫助實習生全面了解自己的不足，為日后自我改進指明方向。此外，多元主體參與評價能夠形成強大的教育合力，共同促進實習生的專業成長。

（四）多樣整合的評價方法

由于教師工作的特殊性和復雜性，僅使用定量評價方法無法有效地檢視教學的全貌，需要整合多種評價方法，做到終結性評價和過程性評價并重。以發展性評價理念為指導的教育實習評價要求整合定量評價和定性評價，著重強調定性評價方法的開發和使用，如課堂觀察、學生訪談、實習日記、教學筆記、反思日志、實習檔案、同伴評議等。這些定性評價能夠全程跟蹤實習生，全方位揭示他們真實的教育教學狀況和專業成長情況，及時反映實習生實習階段發展情況與實習目標之間的差距，便于指導教師提供有針對性的反饋信息，有利于實習生及時改進和提高。

四、教育實習發展性評價體系的保障機制

（一）加大多方有效合作的力度

發展性評價要求多元主體參與到教育實習的評價過程中，因此地方教育主管部門、大學和中小學之間的有效合作是教育實習發展性評價能否取得預期功效的關鍵要素。大學與中小學應當加強聯系與合作，建立穩固的教育實習基地，邀請中小學教學名師作報告，或組織師范生去中小學觀摩，通過雙方的交流，讓大學教師和師范生了解中小學，讓中小學教師開闊視野，消除大學和中小學之間的隔閡，真正實現合作雙方的平等對話。地方教育行政部門應積極做好協調、輔助工作，發揮橋梁作用，一方面幫助大學教師解決指導過程中遇到的各種組織、管理方面的問題；另一方面利用大學的優秀教育資源，組織對中小學師資的培訓，提高其教育教學水平，真正實現大學和中小學的共享、共贏。

（二）強化指導教師的崗前培訓

大學和中小學指導教師的專業素養和評價能力是教育實習實施發展性評價的重要保障，這就要求大學在教育實習之前做好對指導教師的崗前培訓工作，使其明確發展性評價的目的，了解評價的原則和實施的基本程序，學習如何收集全面、可靠的評價信息，如何對師范生進行過程性評價和終結性評價，如何給師范生提供及時的反饋信息以促進其反思和改進，等等。應通過崗前培訓，加強對指導教師的資格認定、聘用、考核與獎懲制度建設，提高指導教師的專業素養和評價能力，以保證發展性評價落到實處。

師范生教學實習自我范文第3篇

【關鍵詞】教育實習 實踐能力 反思意識

【中圖分類號】G【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2015）02C-0174-03

教師職業非常重視實踐技能的獲得和累積，因此，師范院校都非常重視師范生的教育實習工作。但師范生的教育實習效果一直以來難以令人滿意，特別是師范生缺乏對實踐過程和行為的經驗總結和反思，無法把實習行為轉化成能力并形成長久且持續的職業技能，因而，師范院校教育實習課程成為迫切需要改革和創新的關鍵環節。

一、實踐反思對教育實習的重要性

實踐反思是教育實習過程中師范生捕捉教育教學經驗的意義重建過程，是準教師或新手教師成長為一個熟練型教師、專家型教師的重要途徑，教育實習過程中如果只憑直覺或常識來累積教育教學經驗，缺乏實踐反思的引領和助推，教育實習就難以實現其應有的實踐價值，實習效果也無法得到保障。

（一）師范生需要通過實踐反思提高實踐技能。師范生從實習到畢業再到從事教師職業，總有一個從新手教師過渡到熟練型教師的過程，如何快速適應崗位要求，縮短新手教師的成長時間，非常關鍵的一個環節就是教師有沒有較強的實踐反思能力。師范生如果在教育實習中沒有經過實踐反思的訓練，他的實踐行為就無法上升為經驗和智慧，更談不上實踐技能的內化與累積。師范生在教育實習階段培養實踐反思的習慣，有助于其在教育教學中學會針對具體的問題深入思考以及尋求解決路徑，并在“實踐―反思―再實踐―再反思”的循環過程中不斷調整自己的教育教學行為，使自己快速成長為一名實踐經驗豐富的熟練型教師。

（二）師范生需要通過實踐反思提升自己的教育素養。新一輪課程改革對教師提出了更高的要求，作為準教師的師范生，為適應今后工作需要和教育發展的新形式，需要深入領會新課改的精神和理念，成為課程改革的積極踐行者。教育實習是師范生踐行新課改理念的主要陣地，是師范生對課改理念的吸收和消化的重要途徑，而教育理念的內化，如果僅靠大學課堂教學是實現不了的，只有在實踐中不斷反思和探究，教育理念才能真正內化為能力，成為自己認知結構中的有機整體。教育實習中強化對師范生反思能力的培養，有助于師范生畢業走上教師崗位后快速適應新課改的要求，有助于師范生把自己的理論知識轉化為實踐技能，為其教育素養的有效提升奠定良好的基礎。

（三）師范生需要通過實踐反思去直面基礎教育問題。實踐反思要求對教育現場涌現出來的大量生成性問題做出反饋和思考，關注的是情景性問題對教育教學實踐的意義。這就要求師范生對教育教學問題有敏銳的捕捉能力，學會對發生的教育問題做出追問和闡釋，比如面對課堂教學，作為教學組織者，就需要具備診斷和詮釋自己課堂行為的能力，反思自己的教學行為有無改進和提升的地方。基礎教育中的很多問題都是情景性問題或生成性問題，解決這樣的問題僅靠知識是遠遠不夠的，它更多需要的是一種教育教學智慧，而這種教育智慧的形成，就是對各種各樣的情景性問題不斷分析和反思，逐漸累積成一種判斷問題、剖析問題及解決問題的智慧和能力。教育實習中實踐反思能力的培養，是引導師范生去關注教育教學中的真實問題，形成一種綜合把握現實問題并提出解決方案的能力。

二、教育實習中實踐反思的具體內容

根據師范生教育實習內容和教師崗位要求，教育實習過程中師范生實踐反思的具體內容可以從以下幾個方面去指導：

（一）對教學技能和教學策略的反思。課堂教學是師范生最主要的實習環節，反思自己的課堂行為、反思自己的教學策略就成為師范生實踐反思的重點。對課堂教學的反思內容主要包括教學設計、教學過程、教學內容、教學策略等，反思過程貫穿于教學前、教學中和教學后。

課前反思修正教學設計。課前反思主要針對的是教學設計方案，是為順利推進課堂教學而做的前期準備工作。一節課上得成不成功，教學前的充足準備非常重要，作為師范生，除了提前準備好教學設計方案外，還需要在課前對已經設計好的教案進行反思，思考各個教學環節設計的科學性、合理性和邏輯性，預估課堂教學時可能發生的情況并做好應對措施，對不完善的地方作出修正，盡可能把教學方案設計得更合理、更完善。

課中反思調控教學策略。課中反思主要指的是上課老師在課堂中針對具體教學活動和行為的反思，既包括對教學設計時預設問題的落實情況的反思，也包括課堂上臨時生成的情境性問題的反思。課堂教學是對預設的教學方案具體落實的環節，教師在課堂中應視教學推進情況即時反思，如預設的教學目標是否達成了？我的教學方法有沒有效果？教學內容的選擇是不是恰當？等等。課堂教學中還應學會對生成性問題的反思，即備課中沒有預案，是教學中生成的新問題，教師這時應反思自己為什么遺漏了這樣的要點？學生的思考有無合理性？作為教師應該如何引導等。課中反思的目的是為了不斷提高課堂教學的掌控能力，學會根據具體的教學情境調控教學策略，提高自己的教學實戰能力。

課后反思提升教學技能。課后反思是針對已完成的課堂教學的整體情況回顧，思考教師這節課哪些方面比較成功，哪些方面還需要改進和完善，以便為以后的課堂教學提供有益的啟示和借鑒。課后反思對教師的教學技能的提升非常重要，教師只有通過不斷的反思，才能明白自己的不足和存在問題，才能促使教師不斷地修正、調整和完善教學行為來提高自己的教育教學技能。課后反思可以促進教師追求教學藝術的完美，尋求教學可達成的可能境界，在永不止步的探求中促進自己的專業發展。

（二）對育人藝術、管理藝術的反思。班主任工作是師范生實習內容的另一重點，是教育實習不可或缺的重要內容。師范生在教育實習中通過班主任工作實務的實踐，可增強師范生的專業思想和職業認同感，為他們從教后獨立開展班級建設工作，積累管理班級的經驗打下基礎。師范生在開展班主任實習工作中，一定會面對很多棘手的學生問題以及班級管理問題，學會對這些問題反思，有助于他們育人能力、管理能力的不斷提高。

教師的職責不僅在于傳授知識，還承載著育人的重任，傳授知識容易做到，育好人卻不容易，很多老師教學工作做得好，但育人工作并不一定順利，可以說，育人是一門值得不斷探索的藝術。要提高育人的藝術，簡單照搬別人育人方法并不管用，更多的是要靠自己不斷實踐、不斷總結、不斷反思，才能形成有效的育人方法和智慧，因此，師范生增強育人過程中的反思意識，才能提高自己的育人藝術。反思育人藝術，就是反思自己教書育人過程中，有無存在偏差的學生發展觀，是不是違背了現代教育發展的新理念，有沒有傷害學生正當的利益，通過這樣的反思來確立自己正確的育人理念。反思育人藝術，也要反思自己在教育學生過程中有無不當行為，教育方法是不是適切的，采取什么途徑可以讓學生得到更好的發展，通過這樣的反思來確立自己正確的育人方法。

班級管理也是一門藝術，需要老師在管理實踐中不斷積累經驗和智慧，不斷反思自己的工作效果，才能提高自己的管理水平和管理能力。具體的反思內容包括：一是班級工作理念的反思，即反思自己的教育管理理念先進與否、正確與否;二是班級管理模式的反思，即反思班級建設機制是否完善、班級管理制度是否健全、班級管理體系是否有活力等;三是班級活動內容的反思，即反思開展的班級活動內容符不符合學生的身心發展、形式的多元與否等;四是班級管理效果的反思，即反思開展的班級活動是不是有利學生的全面發展、存在什么問題及怎樣改進等。師范生通過對班主任這些實務工作的反思，可以有效地幫助其積累班級管理經驗，為其入職后快速適應班主任角色打下良好的基礎。

（三）對教師專業發展路徑的反思。教育實習是師范生從事教師職業前最重要的實戰現場，也是其規劃未來專業發展的重要時期。師范生學會對教師專業發展規律和特點的反思，可以促使其深入認識教師職業特性和價值所在，為其終生從事教育事業提供內驅力。因而，“實習指導中專業精神的引領遠比教育教學技能的打磨更為重要，因為專業精神、態度是教師個體對自身職業的理智性價值判斷與情感性體驗，是教師專業發展的題中要義，更是教師專業發展的成熟標志。”師范生只有從理性上對教師職業有真正的認同感，才能真正把職業當作事業，走專業化發展之路。

教師專業發展路徑的反思，首先是自我專業發展意識上的反思，即教師需要有一種自我專業發展的內在需求和意識，有了這種強烈的內在需求，教師才能讓自己的教學行為帶有更大的自主性，由自在行為轉化為自覺行為;其次，一旦將自己的專業發展過程作為反思的對象，教師將更關注教師專業發展的可能實現路徑，并以此要求自己，不斷地修正和完善自己的教育理念和教學行為，確立自己發展的基點，并以此作為行動依據去實現自己的專業化之路。雖然師范生在教育實習中對教師專業發展的概念尚缺乏職業性體悟，但這種反思理念對其職業發展有非常大的幫助，具備這種反思意識，有助于師范生專業角色的正確定位。

三、教育實習中實踐反思的方法和途徑

實踐反思已是教師專業發展的一個共識，但師范生培養過程中反思的意識還比較缺乏，特別是教育實習這個環節，更需要有效引導，需要我們提供合適的方法和途徑去培養他們反思意識和反思能力。結合教育實習內容和師范生特點，培養師范生的反思能力，可從寫教學反思日記、教育敘事、實施檔案袋記錄等途徑去強化。

（一）教學反思日記。教學反思日記是課堂教學之后教師反思自己教學行為、教學過程和教學效果等內容的教后記，是教師對課堂教學的一個反思性回顧。教學反思日記是教師從新手走向專家的一條有效途徑，教師可以通過教學反思積累教學經驗，改進自己的教學行為，分析教學得失，學會理性思考，不斷提高自己的教學能力。作為實習生或是新教師，養成寫教學反思日記的習慣對自己的專業成長有著非常重要的幫助，“實習階段的體驗、感受、經歷等對于準教師能否順利實現由受教育者到教育者的角色轉換以及后續的專業社會化具有決定性的影響”。它可以幫助師范生盡快進入教師角色，減少初為人師時可能遇到的教育教學難題和困境。

作為師范生開展的教育實習應反思一些什么內容呢？首先是對自己的教育教學行為及觀念的反思。教師對教育教學的理解，都是建立在一定的教育教學觀念或理念之上的，教學行為的背后都潛藏著個人的教育理解和教育觀念，學會對個人教學行為和理念的反思，可以清醒地認識到自己的教育教學行為是否合理、恰當以及思考如何去修正和調整。其次，學會重點反思自己的教學過程。師范生實習的主要內容就是課堂教學，教學技能的提高也是師范生實踐的主要目的，而實踐技能的內化，是需要教師在反思、實踐、再反思的過程中才能形成的，作為師范生或新教師在教學時就要反思：教學設計是否合理？教學內容是否適宜？教學方法是否得當？教學調控是否有效？教學效果是否達成？等等，師范生對教學各環節的反思是為了改進教學，積累教學經驗，提升自己的教學技能。再次，也要反思學生的學習活動。課堂教學的目標是否達成，檢測的重要標準之一就是看學生“學得怎樣”，經常反思學生“學得怎樣”，可以不斷優化教師的教學設計和課堂教學行為，提高學生的學習能力和學習效果。

（二）教育敘事。教育敘事是指教師以自己的教育教學實踐作為內容來源，客觀敘述自己教學生活和教學事件中有教育意義和價值的“故事”，通過“教育故事”來反思自己的教育教學實踐活動的一種研究方法。教育敘事也是師范生教育實習中重要的實踐反思渠道，它能幫助師范生理解教師的職業特點，明確教師的教學行為和目的，指引師范生如何去做一個優秀的教師，如何去勝任自己的崗位要求。而且教育敘事指向具體的教育現場和教育問題，強調分析問題、解決問題的能力培養，這對師范生解決現實問題、積累教學經驗、跨越理論與實踐的鴻溝有著不可估量的影響。

教育敘事的內容主要包含三種類型。一是教學敘事型，主要是就自己的課堂教學記敘有意義、有價值的事件，包括發生的課堂花絮、教學小插曲、教學失誤、教學遺憾以及自己的教學經歷等，都可以記述下來進行總結、提升和反思。二是育人敘事型，主要是就自己管理班級、教育學生方面值得思考的日常教育事件，如教育學生方面的小經驗、小挫折，管理班級方面的成功和心得，與學生相處的苦樂酸甜等，記下來并思考其教育價值，理解、體悟其中蘊涵的教育意義，以此來提高自己的育人藝術和理論修養。三是自我成長敘事型，主要是描述自己教育教學過程中的成長經歷，通過自傳式的自我對話，來不斷反思自己，促進自己專業成長。

值得注意的是，師范生以教育敘事進行實踐反思時，并不是所有的教育教學生活和事件都可以拿來敘事。有價值、有意義的教育敘事應該體現出這樣的特點：一是指向問題，所敘之事應該基于問題、突出矛盾、描述沖突、展示思考;二是指向反思，包括對事件的反思、過程的反思、自己應對的反思，通過這樣的反思來總結經驗、找出不足、提升自己的教學和育人理念;三是指向真實情境，教育敘事應該是對教育現場的再現，是在具體教育情境下發生的教育教學生活和事件，體現出即時性、真實性和豐富性等特點。

（三）檔案袋記錄。檔案袋記錄是一種基于學生實踐過程和表現的評價方法，在教育實習中對師范生進行檔案袋管理，不僅可以全面、系統地評價學生的實習過程和表現，還可以幫助學生客觀認識自己、評價自己，不斷提高學生的教學實踐能力。檔案袋可記錄的內容很多，如班主任工作方面，可以是班級工作計劃、班級活動策劃方案、班級活動內容記錄、教育學生的談話記錄等;教學工作方面，可以是自己設計的教學方案、教學計劃、聽課評課記錄、教學研討活動記錄等。這些過程性、表現性的文檔、圖片、信息等材料，可以幫助師范生回顧、總結和反思自己的教育實習全過程，幫助師范生不斷地追求進步并成長為一名優秀的教師。

檔案袋記錄需要在教師的指導下實施。首先，實習前教師應明確任務和目標，要求學生在教育實習過程中采用檔案袋記錄實習過程，并說明檔案袋記錄的方法和要求。其次，教育實習過程中教師指導學生去收集材料，納入檔案袋的材料除了與教育教學緊密相關的課時計劃、教學心得、班主任工作記錄、班級活動記錄等外，更為重要的是師范生對自己教育教學的反思和心得等內容，這些內容可以體現出師范生的自我管理和自我發展的能力。再次，教育實習后要指導學生及時總結和反思，幫助學生客觀、真實地認識自己和評價自己，通過檔案袋的教育功能、激勵功能來提高師范生的從教能力。

【參考文獻】

[1]楊躍.師范生教育實習反思[J].高等教育研究，2011（7）

[2]楊秀玉，孫啟林.實習教師的專業社會化研究[J].外國教育研究，2007（17）

師范生教學實習自我范文第4篇

一、職前教師教育中教育理念形成的影響因素

師范生在走上工作崗位以前，心中已有既定的對教育的認識與主張，這是最初期的教育理念形態，一般由以下諸因素構成。

（一）自身受教育過程和專業認同感

每個人在作為學生時，都會對教師職業和學校生活有充分的感性認識，所遇教師自身的知識能力水平和對待工作的態度、方式、個人魅力等組成了學生對“教師職業”的理解和簡單評價。當選擇就讀教師教育專業時，說明該學生較為認同本職業，認同“教育作為培養人的一種社會活動”的社會價值及能夠實現的個人價值。進入專業學習環境后，教師教育機構也會對學生繼續進行“職業認同引導”，引導學生對所學教師教育專業形成積極的認同感。這些都為師范生形成自身教育理念形成奠定基礎。

（二）專業知識的學習和技能訓練

教師教育專業的培養過程也是師范生積累專業知識和錘煉教學技能的過程。學習專業知識對師范生增進專業了解具有十分關鍵的作用，也是師范生逐漸成為一個“專業工作者”的必備條件。專業技能則是學習和訓練將來從事職業所需要的操作技術、程序、方法等。訓練專業技能時，師范生如同正在進行教育教學活動的某環節，身臨其境，這對其認識教育生活狀態、反思自身與職業的適切性很有幫助。因此，專業知識學習和技能訓練是學生形成自身教育理念的依托。

（三）見實習經歷與體驗

見實習是職前教師教育培養的重要環節。見習階段，師范生可以觀察基礎教育校園文化、觀摩教師備課上課、管理班級的全過程，從中學習和汲取優秀的辦學理念和實踐智慧。實習階段，師范生則可以實際參與教育教學活動，從事一位教師所應完成的深入校園生活、走進學生群體、書寫教案、課堂互動、課后輔導等一系列教學與管理工作，并在這個過程中或完成后不斷進行反思，發現問題并試圖找到更合理的解決策略。這樣的切身體驗可以讓師范生更深刻地認識與思考教師職業中與學生、學習、教學、教育相關的問題以及教育活動對于社會發展的意義和價值等，從而形成自己初步的教育理念。

二、師范生在頂崗實習中肩負的任務

頂崗實習是近些年教師教育機構陸續在嘗試開發的一種獨特的教育實踐課程模式。20世紀90年代末，為了加快農村基礎教育發展的步伐，實現農村在職教師的定期進修與專業發展，一些高校在政府的支持下，開始實行頂崗實習置換培訓或頂崗實習支教等活動，安排高校高年級學生，在進行過教育教學技能的訓練與考核之后直接走進中小學任課教師的班級正式任教，而班級原來的教師則前去教師教育機構（高校或教師進修學校）參加主題性專業發展培訓。實習師范生頂替崗位，主動接手承擔該教師的教學管理職責并生活在學校或學校附近，時長一般為兩個月到一年時間，在此期間師范生至少肩負以下四項任務：

（一）課堂教學的主導者

由于本班教師已經離開學校，因此頂崗實習師范生接受的是實習學校同年級同學科其他教師的指導，指導機會和指導力度有限，需要師范生自己去面對和克服很多挑戰，比如獨立完成課堂教學，從教學設計的合理性判斷到課堂管理的每一個細節，從鞏固性訓練的習題選擇到準確評估學生的學習結果。沒有指導教師的“坐鎮”幫助，這些都需要師范生自己去揣摩、實施并自我反思。未達到預期的教學效果時，也需要師范生自己去補救和改善。獨立的教學讓師范生體驗了課堂短短的三四十分鐘對一個教師從教能力和綜合素養的考驗。

（二）班級秩序的管理者

師范生在頂崗實習期間一般也要接管或兼管班級管理工作，作為班主任，班級事務的處理、學風建設、良好文化氛圍的營造等都需要師范生自己去踐行并嘗試解決。師范生在最初與學生相處的過程中，都向往能成為學生的良師益友，但往往很難把握好“嚴肅”與“活潑”、“朋友”與“控制者”之間微妙的分寸。所以師范生時常需要改變自己與學生的交往策略，以更好地推進班級秩序的建設和自身威嚴的樹立。

（三）學校發展的旁觀者

師范生進入頂崗實習學校以后，因職責需要理應自我定位為本校教職工的身份，但實際卻很難做到這樣，師范生會將自己定位為一個學習者，面對復雜的學校文化教育活動及學校發展中的事件，也始終僅將自己定位為一個服從者或旁觀者。他們可以多角度、多層面地觀摩、體驗學校生活和運作常態，這也對師范生熟悉基礎教育面貌、了解學校功能結構、更好地扮演教師角色提供了“腳本”。

（四）鄉村教育的體驗者

頂崗實習被引入教師教育機構以后成為以“支教”“服務社會主義新農村建設”為主旨而開展的高師院校和鄉村基礎教育雙贏項目。后來頂崗實習被更多地學習和采用后，有些學校已去除了濃重的“支教”色彩，換之以“在職教師借機回爐研修”的名義，可是“鄉村氣息”始終是頂崗實習必要性與特色的展現。師范生進入頂崗實習學校以后，會很快體驗到鄉村兒童的質樸、教學設備的落后、校本課程中的鄉土特色等，他們需要盡快去了解、適應并有效利用鄉土資源。

三、頂崗實習對師范生教育理念形成的積極影響

每個教師都會有自己所持有的教育理念，它是一個外延較為寬泛的概念，教師觀、學生觀和教學活動觀是其最基本的三個方面。師范生的教育理念既在專業學習階段零散積累、模糊成型，同時又在后續的實習工作、職業經歷中不斷鞏固、改變、豐富，形成體系。頂崗實習作為一種全方位體驗性教育實踐課程，對于師范生反思、形成自身教育理念具有顯著影響。

（一）頂崗實習有助于師范生人 本主義教師觀的形成

人本主義心理學家對教師職業和教師角色都給予“人性”的關懷，反對“知識本位”的教師功能，并對教師個體的生存狀態與教育素養予以關注。

1.對教師職業本質的認識

在頂崗實習中，師范生雖然會失去很多“被指導”的機會，但換個角度思考，其實師范生也可以借助這一情形拋開“實習指導教師”的束縛和暗示而獨立面對教育教學，所以也沒有太多來自他人觀點和傳統做法的逼迫。新的基礎教育研究開展以來，人們開始關注教育對于學生個體發展的生命意義，跳出了“教師是知識傳遞者”的角色定位，認為教師應當是人精神生命的創造者。頂崗實習師范生可以擁有除了課堂教學以外很多與學生交流、交往的機會，借助這些機會增進對青少年兒童的深入了解，了解他們的成長特點與精神需要，且有寬松自主的氛圍將所學新課程教育理念嘗試應用于實踐，以更好地扮演作為“成長引導者”的教師角色。

2.對教師職業生活層次的理解

以葉瀾為代表的幾位教師發展研究學者將教師職業的生存狀態劃分為三種，即以此謀生和養家糊口的生存狀態、體驗人生和品味幸福的享受狀態、服務社會和完善自我的發展狀態。[2]這三種狀態代表了三類教師的職業生活，或者是一位教師的三段職業生活。

由于頂崗實習師范生是代替原崗位教師，參與原崗位教師的各類工作團隊，與本校教職工頻繁而緊密接觸，因此他們能夠很快了解和熟悉教師群體的生存狀態。鄉村教師的工作環境、態度、動力都會讓這些師范生對“教師職業”有一種別樣的理解，或許看到了他們的苦楚而改變自己的就業觀念，或許欣賞他們的勤懇、堅韌、樂觀而選擇積極的從業心態，或許慨嘆于鄉村教育的落后和師資力量的薄弱而準備和這些教師一起并肩奮戰改變教育面貌。這些認識與感悟都會加深師范生對教師職業生活和職業追求的理解，也會對師范生的教師職業生涯規劃產生重要影響。

（二）頂崗實習有助于師范生存在主義學生觀的形成

羅杰斯認為，教師在學生學習過程中的作用僅僅是一個侍者，存在主義教育觀念提出“教育是發展關于自由選擇以及對選擇的意義和責任的認識的過程”[3]。因此，存在主義學生觀十分強調學生的主體性，并倡導積極的培養心態。

1.學生是發展中的個體，教師應主動了解和研究學生

學生對新到來的實習教師都會有一種新鮮感，因而會表現出一些“試探”或“獲取好感”的不同于其過去常見的行為，而實習教師和原崗位教師交接時都會就學生的行為、成績等綜合表現進行大致的分類了解，當“標簽”與實習教師所觀察到的事實不一致時，實習教師可以獨立使用自己的判斷去對待學生，所以一般能夠做到相信學生，用心去發現他們的真實特點，積極了解學生的內心世界，研究其成長與發展的需要。

作為頂崗教師，實習教師可以把學生作為一個發展中的個體來對待，理解學生身上存在的不足，給予學生充分的時間與空間不斷完善自己。借助實習的機會，系統全面了解某一年齡階段的學生，這對實習教師今后更好地處理師生關系、關注教學對象學習特點大有裨益。

2.學生是教育活動的主體，教師應充分尊重和信任學生

教師作為學生學習活動的促進者，必須確立自身在教育活動中的主體性地位，理解、信任、尊重和愛護學生。由于師范生仍處于學生階段，心中懷有美好的教育理想，因此他們在頂崗實習期間一般能夠用較為平等的心態與學生交往，相信每一位學生的內心都存在一種主動求知的愿望，盡量讓自己保持誠懇、友善的態度，支持與理解學生，積極幫助他們發現自身特長并適時鼓勵與表揚。但有時他們也會因難以把握尊重與縱容之間的界限而感到失望。

3.學生是具有獨特性與差異性的個體，教師應理解與承認學生個性

師范生在與學生的交往中會逐漸發現學生和學生之間存在差異性，包括人格、興趣、遺傳等諸多因素，這是學生個體唯一性的表現，教育的功能應當是促進人的多方面發展，而不是促進全體學生的同一、統一和標準化發展。所以，頂崗實習的經歷能夠使師范生明白在教育實踐中要尊重這種差異，并且對差異持理解與支持的態度，讓學生感受到自己的獨特是一種合理的存在。

（三）頂崗實習有助于師范生建構主義教學活動觀的形成

建構主義教學理論認為對客觀世界的理解和賦予意義是由學習者個人決定的，學習者的知識是他們在情境的交互作用中主動建構的。

1.重視學習的主體建構，引導學生自主合作探究學習

師范生在頂崗實習期間，一般有機會嘗試運用書本中所學習的當前比較流行的教學思想，而不再受到傳統教學方式的束縛。他們可以引導學生在師生合作中去主動探索知識，倡導師生、生生之間的相互協作，在交往中學習知識并交流情感體驗。課堂中帶領學生不斷反思自己的教學或學習活動，把教學過程變成學生批判反思、自主建構的過程，即所謂“探究性學習”。

2.強調情境創設，教學內容轉向開放、多樣化的教學資源

師范生的頂崗教學意味著他們要獨立進行教學設計，根據目標實現的需要重新篩選和組合教學內容，使教學內容具有豐富性和實用性。所以，頂崗師范生備課階段會盡可能多地翻閱和查詢與本部分教學內容相關的資料，加大課堂信息量，并注重選擇與學生生活經驗息息相關的內容，組成多樣化的教學資源，便于學生建構新知識。

3.重視教學的社會性，教學組織形式關注師生會話和交互

由于頂崗實習師范生與學生的相處一般比較隨意和親近，他們容易營造比較寬松、自主、開放的課堂氛圍。這樣的教學環境有助于學生與教師的頻繁交互，有助于學生之間真實的商議、討論與爭辯，有助于學生更好地表達見解。在這個過程中，學生既能學會聆聽和理解別人的看法，了解與自己相對立的觀點，同時也能看到問題的不同側面和不同的解決途徑，為知識建構提供良好的背景和條件，體驗交往的快樂，分享成功的喜悅。[4]

參考文獻：

[1]眭依凡.大學校長的教育理念與治校[D].上海：華東師范大學教育學院，2001.

[2]葉瀾等.教師角色與教師發展新探[M].北京：教育科學出版社，2001.

[3]張全新.試析存在主 義的學生觀[J].當代教育科學，2003（21）.

[4]周國萍.建構主義教學觀評析[J].集美大學學報，2003（4）.

師范生教學實習自我范文第5篇

[關鍵詞] 影響因素模型；訪談；持續對比分析；教育技術能力發展

[中圖分類號] G434 [文獻標志碼] A

[作者簡介] 楊寧（1978-），女，吉林長春人。副教授，博士，主要從事信息技術教育研究。E-mail：。

一、引 言

楊同學的這節語文課是高一第一冊的《奧斯維辛沒有什么新聞》，她在課下花了很長時間挖掘到了很多關于奧斯維辛集中營的圖片、相關的電影配樂以及有關新聞寫作的拓展資料。然而，課堂上她所設想的那種信息量豐富、學生情感融入的情景并沒發生。課后，在我們對她訪談時她提到，“我已經在用心準備了。這堂課氣氛不好，這班學生不太配合”。

上述情景是發生在一個中文專業實習生身上的故事。這個故事典型地代表了當前師范生信息化教學能力發展的現狀：一方面，他們認為自己在信息技術的使用上沒有困難，可以根據教學的需求找到豐富的多媒體教學資源；另一方面，課堂教學的現實又使得他們不得不對信息化教學效果感到失望，有時甚或遷怒于學生的不配合。從對她的課堂教學中，筆者發現主要存在以下幾個問題：（1）多媒體教學資源的濫用導致一節課內的信息容量過大；（2）多媒體教學資源的應用沒有突出教學重點；（3）多媒體教學資源的應用沒有引起學生的共鳴。筆者曾撰文論述過，師范生階段信息化教學能力培養的核心是“成為合格的技術整合者”[1]，對照技術整合者的績效表現，很顯然以這位實習生為代表的未來教師在信息化教學能力方面沒有得到有效發展。

找出師范生信息化教學能力培養的核心影響因素，才能抓住解決信息化教學能力提升的關鍵。以往的研究主要探求了在職教師技術整合能力發展的影響因素[2]，對師范生群體的關注較少。因此，本研究旨在深入考察師范生信息化教學能力發展的核心影響因素及各因素之間的關系，探尋師范生信息化教學能力培養的系統化策略。

二、研究對象和方法

研究主要采用質性方法，以個別訪談和集體訪談相結合的方式進行。訪談對象為來自三所師范院校的149名師范類實習生，具體情況見表1。訪談由一名研究人員主持，配有一名攝像人員。所有訪談均在被訪學生同意的情況下錄音，并轉制成錄音文本。訪談的內容主要涉及：（1）對使用信息技術的態度及其原因；（2）在教學中使用信息技術的過程與方式及其原因；（3）在實習期間使用的主要教學方法與策略及其原因；（4）對指導教師（包括大學教師和中小學教師）在教學中使用信息技術的評價；（5）對大學期間教育技術相關課程的評價；（6）對實習學校整體狀況的評價。

文本數據的分析采用持續對比分析法（Constant Comparison， Glaser & Strauss， 1967）[3]。研究人員根據訪談提綱在訪談文本中搜尋訪談問題回答的模式。例如，對于“實習生使用信息技術的態度及其原因”這個問題，研究人員首先在訪談文本中搜尋與此問題相關的段落信息，然后得出與此問題相關的第一次文本分析結果：課程學習、教師示范、實習環境。此后研究人員繼續搜索回答模式，不斷修正文本分析結果，直到認為不需要修正為止。這一輪分析之后，再由另一名研究人員重復上述過程。最后經過研究人員的研討和協商確定最終的“影響因素”類別。

三、關于影響因素的分析結果

（一）教師榜樣的示范

社會認知理論指出，人類可以通過觀察他們生活中重要人物的行為而習得社會行為，教師的學習也是如此。事實上，師范生在進入教師教育生活之前早已開始了教師學習。訪談中我們發現，149人中有近70%的實習生對自己在教學過程中使用教學技術和方法的原因主要歸結為“教師的示范”這一類別。其中有30%左右的人不只提到了實習學校指導教師和大學實習帶隊教師，還提到了專業課程的授課教師對自己的影響，如B1校生物專業的一名女同學提到，“我們生物最大的一個特點是老師都在野外，他們拍很多影像資料，講課的時候會把這些影像資料和自己的經歷融到講課當中，融到知識當中，讓我們覺得特別親切、傳奇，自己也特別想去，想自己拍東西回來給學生上課用”。個別實習生甚至提到了自己高中時期某位教師對她今天實習教學的影響，如B1校物理專業的一名女同學就提到，“我從沒講過完全板書的課。高中時候老師就已經每節課都用PPT了，尤其是英語課老師，做題的時候（在PPT上）直接看選項，給出答案，很方便。老師也會經常給我們看一些外國的視頻，所以我那個時候就很想學PPT”。師范生“往往會按照他的老師教他的方式來教學……如果我們的實習生只看到他的老師在講授，那么他們很可能也只是在講授。但是如果他們看到他的老師們以有效的方式在使用技術，那么他們也會以有效的方式使用技術”[4]。

曾經的老師們不僅對實習生在教學中使用物化技術的方式有著示范作用，而且會對使用教學系統設計等智慧技術產生重要和深遠的影響。E1校地理專業的一位男同學談到，“我喜歡××老師，他教我們軟件時，先給我們講解、示范，再讓我們運用。所以我覺得教課時，理論與實際需要結合”。B1校中文專業的一位男同學也提到，“現代漢語的一位老教授，她不會過多地依賴PPT，她的PPT就是把課本打在白板上面。但是她講解的過程非常有趣，會適當地穿插一些非常有趣的故事。我覺得我以后的課堂就是不要死板，我要讓氣氛活躍，讓學生一節課下來有收獲”。

在網絡信息時代，這種教師榜樣會從源自真實校園延伸到源自互聯網世界，B1校物理專業的一名實習生提到，“我記得我在網上看過視頻公開課‘公平與正義’，那位教授能夠讓學生參與討論的教學方式讓我很欣賞。所以，我覺得中學老師應該讓學生自己先預習和搜集資料，然后在課堂上老師再講解學生不懂的地方，這樣能激發學生的學習興趣和提高學生搜集資料的能力。我感覺這種方式比較好”。

（二）學科文化的制約

師范生如何認識教育技術，在教學中應用信息技術的態度、方式以及教學方法、策略的應用等，與師范生所持有的學科文化觀念有著天然的聯系。學科文化是學科領域內共同體成員所秉持的一種知識傳統和行為準則[5]。師范生在學科教學中應用信息技術就受到這種“知識傳統和行為準則”的制約與影響。文科專業師范生通常會認為文科學習需要想象力，PPT會限制學生的想象空間，因而不會輕易使用。如B1校一名中文專業的實習生提到，“語文是教給學生一種形象思維能力，如果我們過多地采用多媒體，把畫面呈現給他們，這樣對他們形成一種先入為主的導向，不容易讓每個人生成自己內心的圖畫”。絕大多數的理科專業的師范生認為理科學習需要邏輯思維過程，PPT不能傳達理科學習中非常重要的計算過程，難以提升學生的理科學習思維，因而他們寧愿選擇板書。如E1校一名化學專業的實習生談到，“化學中氧化還原反應，在具體分析電子轉移過程和化合價變化時就得用板書。學生眼睛看到的、耳朵聽到的和他腦子想到的會是一個整體，而且這個過程很重要，用PPT學生思維跟不上”。在某些師范生看來，教學中使用信息技術與其認識的學科本質有著天然的隔閡與沖突。

但是，也有個別的理科專業師范生認為，理科中有些內容的教學是非技術環境下難以實現的。B1校物理專業的一名師范生認為，“我覺得多媒體對于現在新課改以后的物理教學是非常重要的。如果沒有媒體技術的應用，學生可能不會有直觀的體驗。在教學過程中，我會用到圖表來進行計算，用數據分析器表征數據之間的關系”。這種不同于絕大多數師范生的教育技術觀念同樣與她所認識的學科文化相關聯。B1校物理專業的這位師范生所在的實習學校中，每一位物理教師在教學中使用信息技術表達物理關系、過程已經變得常態化，也已形成了技術融入的學科教學文化。這名師范生在實習學校體驗了信息技術對反映物理學科本質的正面作用，其在教學中使用信息技術的觀念和方式受到了這種文化的影響。

（三）學校文化的適應

學習不僅僅是一個個體的積極建構過程，更是一個主動適應更廣泛的社會文化的過程。實習生在實習學校的學習即表現出強烈的“文化適應性”特征。如果實習學校的文化是應試文化，那么師范生在大學學習期間接觸到的諸多新理念、新方法、新技術將被消融。以實習過程中的教學設計為例，處于文化弱勢地位的師范生在這種應試文化氛圍下，只能圍繞“知識點”進行教學設計，將“看教材、做題”逐漸演變成常態。而教學目標、學習活動和教學評價以及媒體技術的選擇和應用等則被忽略掉了。與此不同的是，如果實習學校的文化指向是面向新課改的，學校在常規教學中自然凸顯新課程理念，則會對師范生的信息技術與教學整合的能力（包括在教學中應用技術的信念、對新型學習方式的態度）產生積極的影響。如B1校物理專業的一名實習生提到，“附中把物理新課標理念都已經滲透到課程當中了……老師把課堂交給學生，讓學生成為主體。……實習學校的老師在教學中會讓學生討論、合作、探究。……這些對我都有很大觸動，如何上這樣的課我還在體會”。E1校歷史專業的一名實習生也談到，“我所在的實習學校正在進行教學改革，學生上課都是以小組的方式，通過思維導圖的教學方法引導學生自己提出問題和解決問題。備課時不同于傳統的備課，我們更注重的是引導學生，上這樣的課很有意思”。

（四）教學實踐的參與

教師的學習是“一個不斷提高教學實踐參與的過程，教師通過這種參與進而轉變為一個擁有豐富的教學知識的人”[7]。教師的學習可以發生在很多不同的實踐情境中。首先，教師實踐于其中的課堂就是教師學習的重要場所[8]。教育實習期間的課堂實踐成為師范生教學系統設計與實施能力提高的關鍵環節。幾乎所有的實習生都認為，對他們的學科教學能力，尤其是教學設計與教學實施能力的提高最有幫助的實踐環節是教育實習。B1學校化學專業的一名實習生說，“我覺得備課能力相對提高了。……我會想到這個地方怎么過渡，那個地方學生可能會有什么樣的問題。……我覺得思路跟以前不一樣了，以前就是按照內容一步一步地講，但現在會更加考慮學生的實際情況”。在教學實施方面，師范生還增長了舒爾曼所說的學科教學法知識（PCK）和情境知識[9]，個別同學的教育智慧開始萌芽。W1校中文專業的實習生提到，“慢慢地我學會怎樣在課堂中跟學生進行眼神交流，也會有一些備課時沒備到的奇思妙想在課堂上突然就用上了，跟學生溝通也相對默契些”。

師范生在大學學習期間的實踐活動對信息化教學能力發展也有重要影響。例如，各種教學技能比賽已經成為促進個別師范生教學設計與實施能力的重要途徑。在準備比賽的過程中，師范生會帶著學習需求進行自主學習，有意識地補充教學設計與實施等方面的知識；在比賽過程中將這些知識轉化為自身的教學能力。

（五）課程學習的遷移

在教師教育課程體系中，個別的師范生肯定了‘現代教育技術’公共課對自身理念建構與意識提升的潛在影響。B1校化學專業的一名實習生表示，“在‘現代教育技術’課上，學到最多的是一種理念”；B1校中文專業的實習生認為，“具體的學科手段好像不是這門課的重點。……對于走上講臺沒有什么明顯的作用，但是潛意識會讓我注意到在哪個地方應該用什么手段和技術”。個別實習生還強調了課程中理論知識學習的必要性，如E1校地理專業的一名實習生認為，“計算機課涉及的是PPT基本操作，教育技術課更多的是結合學科特性來講怎么在教學中用。總體感覺有必要開這門課程，希望課時可以增加”。然而，絕大多數學生對于這門課的學習沒有太多印象。很多人甚至無法回憶出當時學習的情景。

與“現代教育技術”課相比，學科教育技術應用課程在師范生群體中反映較好。一部分在大學期間選修過這類課程的師范生感到，學科軟件使用的學習對自身的教學帶來了益處。如B1校那位喜歡在物理教學中使用技術的師范生提到，“大三開始我們學院開設了一門‘現代教育技術在物理中的應用’，老師專門教我們做一些簡單的物理圖形，還有一些會動的。所以在用的時候自然會想得到。這些物理當中的軟件，比如傳感器、數據分析器，我覺得非常有用，上課時應用這些軟件能幫助學生很好地理解”。但是，學科教育技術應用課程如果僅僅涉及學科專用軟件的操作，而不觸及如何將學科專用軟件與學科教學進行融合，那么也不會對師范生產生積極的作用。如E1校數學專業的一名師范生提到，“幾何畫板和Matlab，主要涉及的就是技術問題，講軟件的使用，幾乎沒有結合數學的教學來講它的應用。……真正到課堂上，還是不太會用”。

四、影響因素模型探析

盡管在描述師范生信息化教學能力發展的影響因素時，我們采用了分別描述的方式，但是各個影響因素之間是相互作用、互為影響的。根據訪談數據，課題組建立了如圖1所示的師范生信息化教學能力發展的影響因素探索性模型。師范生的信息化教學能力發展主要受到兩類影響因素的作用，一類是個體因素，即師范生自身的觀念與實踐；另一類是環境因素，即教師示范、學校文化與技術類教師教育課程。師范生自身持有的學科文化觀念與教育技術實踐是直接作用于師范生信息化教學能力的關鍵因素，而教師示范等環境因素則通過影響師范生的學科文化觀念與教育技術實踐間接作用于師范生的信息化教學能力發展。

從直接影響因素來看，如前所述，教師的學習是一個不斷參與教育實踐的過程，教育技術知識作為一種實踐性知識[10]，更加需要師范生以實踐主體的身份在技術豐富的教學情境中，通過技術融入的教學問題解決與行動獲得直接經驗，并在實踐經驗中逐漸形成與提升一種教育技術信念。W1校數學專業的一名實習生對實習和大學學習做了對比，“實習和大學中學到的差別很大，大學的理論只是一種書面的東西，但是在真正實踐過程中會發現，有時候根據不同的學生你按照之前所學的方法去教，學生接受不了，這時候就需要根據實際情況去轉換，或者把不同的方法融合在一起，才能達到想要的效果”。師范生在教育實習期間建立起的這種“信念”以純命題、純邏輯的方式是不能呈現的，是無法利用語言直接傳遞，必須經由實踐來完成。同時，教師的實踐并非盲目的行動，在實踐行為發生之前受到教師使命、信念和自我認同的重要影響。柯瑟根的“洋蔥圈模式”認為，對教師影響最大的因素是“使命”，教師如何看待自己的教育使命將直接影響教師對教學的信念和自我認同，并進而影響教學實踐。前述有名實習生的闡述已證實了這一觀點。

從間接影響因素來看，在師范生融入學科文化并形成學科教學使命和信念的過程中，起主導作用的“關鍵因素”是實習指導教師。E1校一名歷史專業的師范生指出，“我所在的實習學校里，老教師基本不用多媒體上課，他們主要采用講授法進行教學。我們大學老師認為歷史是基礎學科，主要培養學生的情感，沒必要用多媒體。我自己也不喜歡用多媒體，多媒體在實際教學中作用不大”。Ball & Bowe的研究強調，“領導者的專業知識與技能，以及變革能力是整個組織發生變革的重要資源”[11]。在師范生信息化教學能力發展過程中，實習指導教師就是實習生組織的領導者，他們的教育技術信念和學科文化等對師范生會產生“燈塔”效應。按照布朗芬?布倫芬納“生態模式”的觀點，實習指導教師處于影響師范生信息化教學能力發展的中層空間，而實習學校處于外部空間。實習學校的文化通過實習指導教師間接影響了師范生的教育技術意識、學科教育技術觀念和教學行為。如實習學校文化對前述提及的實習生的影響。

技術類教師教育課程對于師范生信息化教學能力發展有潛在的作用。然而現實中教育技術類課程的作用沒有凸顯出來，絕大多數師范生對這類課程印象不深。事實上，特殊技術知識的缺乏仍然是造成教師進行技術整合的主要障礙。師范生對于如何在技術融入的環境中實施教學、掌控課堂、把握媒體的應用仍然是缺少專業知識的[12]。師范生需要“技術融入的一般教學設計過程與方法的學習”[13]，需要技術支持下的教學知識與技能，即所謂的TPK（Technological Pedagogical Knowledge）。我們另一項研究的結果也表明，“現代教育技術”對于師范生的一般教學設計的知識具有顯著影響[14]。但是，如果教育技術類課程不能形成系列、深入的學科，并且以技術支持下的教學知識與技能作為其核心與重點，那么它將不會為師范生信息化教學能力的發展帶來積極的顯著影響。

五、結論與思考

從上述分析可以看出，師范生的信息化教學能力發展中最直接的影響因素是教育技術實踐。這印證了我們在研究之前的理論假設：教育技術知識屬于教師實踐性知識[15]。但是，我們必須注意的是師范生的教育技術實踐與師范生對學科文化的體認有著相互作用的關系。信息化教學能力發展的系列課程，包括各種教育技術的實踐環節必須要深入到學科，在提升學科教學質量的過程中確立教育技術的“合法身份”。有研究者認為，很多學科課堂結構已經根深蒂固，甚至成為技術融合難以逾越的障礙。因此，教育技術類課程必須要構建學科教育技術創新模型，通過學科教育技術創新模型的應用，與已有的學科文化博弈，形成技術融入的學科文化。只有這樣，教育技術類課程才能對師范生信息化教學能力發展產生實質性的影響。