課后會議總結

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課后會議總結范文第1篇

一、傳統聽評課的弊端分析

參與聽評課是教師提高自身課堂教學質量的最為有效和必要的環節，但是傳統的聽評課往往缺少專業化的研究，“聽完即完”，并不能達到我們需要的效果。首先，傳統的聽評課從備課到授課，考察的都是教師個人的教學水平和能力，僅僅是為了評價教師的課堂教學，并不是從改革課堂教學，從出發點上就沒有提高課堂教學的想法，自然也不會對課堂展開專業化的研究，流于形式在所難免；其次，在很多學校，聽評課不是為了教學研究服務的，而是為了完成學校下達的行政命令，并不是教師的自愿行為；最后，傳統的聽評課隨意、散亂，在聽評課之前缺乏對課堂進行觀察的合理分工，聽評課之后又沒有系統的合作研究，漸漸的流于形式，趨于業余，觀察者也僅憑著對課堂的表面認識進行簡單的評價，很有可能出現錯誤評價的情況。

這樣的課堂觀察并不能收到任何效果，反而會打擊教師參加教學研究的積極性。一堂為教學研究而開展的聽評課，應當為教師的專業發展提供各種支持的元素。

二、開展科學研究式專業課堂觀察的探索

（一）何為專業的課堂觀察

從理論角度上講，課堂主要由學生學習、教師教學、課程性質以及課堂文化四個部分構成，每個部分各有五個觀察視角，而不同的觀察視角又可分成3至5個不同的觀察點，這樣豐富多彩的課堂，我們依靠傳統的聽評課手段，根本難以達到有效觀察的目的，系統的課堂觀察理論由此提出。上世紀五六十年代，美國課堂教育研究專家弗蘭德提出，課堂觀察是“研究者帶著明確的目的，憑借自身感官及輔助設備，如觀察表、項目清單、錄音機、攝像機等直接或者間接的從課堂收集資料并依據資料進行相應研究”。

（二）開展研究式的課堂觀察

專業化的課堂觀察除了要有記錄和量化課堂的手段之外，還應當有一個清晰明確的流程，即開展課前會議——課中觀察——課后會議為形式而形成的確定問題——收集信息——解決問題的系統工作流程。下面，將針對每個階段進行細致的分析：

課前會議：在進行聽評課之前，教師作為被觀察者應當與觀察者之間進行一個有效的商討，重點在于確定課堂觀察中的目的、重點以及制作量表等相關事宜，力求在進行課堂觀察之前將課堂觀察中的每一點都考慮周到，在觀察時才能有的放矢的觀察課堂中的重點和亮點內容，最大程度上收集課堂中的有益信息。例如，在小學美術四年級的《生活中的暖色》一課的聽評課之前，被觀察教師和觀察者應當就課堂中所要重點觀察的內容制作可以對課堂表現進行量化的表格，對教師和學生的表現進行可以用來分析和研究的記錄。

通過實際的聽評課，對表格中的內容進行填充，就能夠將課堂進行的情況進行有效的量化，為后續的美術課堂教學專業分析提供數據支持。

課中觀察：在聽評課進行中，觀察者應當按照事先討論和準備的內容，對教師的聽評課進行認真細致的觀察，對所需要的內容進行詳盡的記錄和整理。在這里需要指出的是，在觀察者進入課堂現場之前，應當有一個明確的分工，每個人都應遵循一定的觀察技術，根據自己的分工選擇合適的觀察位置和角度，迅速進入觀察狀態，記錄課堂上的點滴。另外，觀察者一個十分重要的任務就是著重留意和記錄在課堂觀察中那稍縱即逝的教學閃光點，并將自己對課堂的想法和意見進行及時的記錄，為課后會議的課堂研討準備翔實的資料和內容。例如，在《畫水果》的聽評課中，某觀察者負責對課堂的進行情況進行錄音和攝像，但是在課堂進行時，他發現，有的小朋友會試圖在紙上印水果的輪廓；有的小朋友則想把水果切開，看看切開的水果什么樣子。他據此想到，學校可以購置一些水果的小道具，讓學生可以更直觀的觀察水果，并記錄下來反映給了美術教師和學校領導。

課后會議：這是整個聽評課的重點，卻也是最容易被忽視的環節。在觀察結束之后，觀察者和被觀察者需要針對課堂的實際進行情況進行分析、探討，對收集到的數據進行全面的分析與總結，并制定關于某項課程改革的后續跟進方案。一般來講，課后會議又會具體分為幾個步驟：自我反思、對觀察結果進行分析、集中討論、總結改進措施。首先是被觀察者根據自己授課的具體情況，反思課堂進行過程中的優缺點；之后，每位觀察者從自己的觀察點出發，定量或者定性的對課堂進行情況進行真實的評價和總結，并提出自身作為觀察者對課堂改進的意見和建議；在將所有信息進行匯總之后，觀察者和被觀察者之間應當結合課堂觀察所獲得的信息進行一次深入的討論，發現課程中的閃光點加以繼承并對課程中出現的問題提出相應的改進措施；最后，被觀察者和觀察者都應對整個聽評課進行一個全面的整理，形成規范的報告，并制定下一步教學改革的策略和方向。

課后會議總結范文第2篇

一、當前聽評課存在問題剖析

（一）聽評課取向異化

聽評課作為學校教研活動的常見形式和課堂教學研究的重要方式之一，其目的是通過聽評課活動的有效開展，借助于教師間的集體智慧，達到改進課堂教學實踐、提高教學質量、促進教師專業成長，進而提升教師教學品質、促進學生發展。然而，現行學校對于教師間的“聽評課”僅有數量化的規定，而無質量要求。這種純數量化要求造成了教師聽評課的目的僅僅是為了完成學校規定的任務。雖然教師的聽課數量都達到了要求，但聽課的效果和質量卻沒有得到真實的體現。教師的“為聽評課而聽評課”取向具體表現為：一是進入課堂前，聽課者毫無準備，對教材、學生、執教者的教學意圖等缺乏詳細的了解；二是在聽課過程中單向關注教師的執教行為，對學生的學習行為及整個課堂缺乏有效、全方位的觀察；三是評課的形式化與隨意化，評課時，評課者要么默默無聞、一言不發，要么信馬由韁、不著邊際，評課缺乏基于證據的有效推理。

（二）聽評課處理簡單化

真實的課堂是錯綜復雜且變化多端的。[2]聽評課的內容也理應盤根錯節、千頭萬緒。第一，聽評課的視角不同，其所確定的內容也就不同，聽評課者既可從教育學的角度來界定一堂好課應該具備哪些標準，也可從課程標準的理念去評定；其次，聽評課的標準也會因學科、課程類型及所依據的理念不同而迥異。因此，客觀的、科學的聽評課應該直面于真實的課堂情境。[3]然而，現實中教師的聽評課對課堂教學情境的多樣性及復雜性漠不關心、視而不見，并用預設的、固定不變的一套標準去量化。這種聽評課的簡單化處理具體表現為：一是聽課工具的單一化，所有的聽課教師都是帶著相同的聽課記錄本走進課堂，關注的均是教師的施教行為及過程；二是評定標準的絕對化，按照評課標準形成的量化分數難以形成有效的解釋。

（三）不合而作

聽評課的不合而作現象主要體現在聽評課主體基于聽評課的三種內在真實意圖：一是“仿課”，即聽課不為評課，而是為了模仿別人的課，以便在自己的公開教學時有一個可參照、可模仿的對象，成為這類角色的往往為教學新手；二是“評課”，即聽課只為評課，這類人自己很少上課甚至不上課，卻把評課作為自己的主要任務；三是“造課”，所謂的“教學名師”容易成為這類角色，他們在全國各地借班上課、上“示范課”，其真實目的并不是要同行來進行研究，而是把“公開課”作為自己“秀課”的“秀場”，以便成為他人的教學“典范”。

二、構建合作體的重要意義

基于上述聽評課存在問題的分析，可以看出，當前中小學中的聽評課專業化嚴重匱乏。聽評課作為教師專業的日常生活，應與上課具有同等重要的地位。[4]建立聽評課合作體對于開展專業的聽評課具有重要意義。

首先，聽評課群體是一個專業的合作體，該合作體由執教者、聽課者、評課者、學生等相關人員構成。合作體當中的主要行為是對話、分享，而不是強加，避免了行政關系下的指令和聽評課中的話語霸權現象。聽評課的目的不是單純地對教師教學的評價、排名與考核，而是通過研究具體的課堂情境（此時此地就此課與此人對話），促進學生有效學習和教師專業發展。

其次，聽評課是一種錯綜復雜的教師日常專業活動。直面和解決復雜課堂教學中的問題，單憑教師的個人力量難以勝任，需要群體的集體智慧參與。這就需要教師在日常的專業活動中積極尋求并創造合作的機會，而合作體的建立則能很好地滿足這一特定需要。

再次，開展專業化的聽評課，需要建立互信、平等、和諧的人際關系。第一，合作體成員有著共同的主體意愿，即促進學生有效學習和教師專業發展；第二，合作體各成員應遵循共同的合作規則，合作體成員可以基于上課教師課堂預設建構的分析，將復雜課堂分解成可觀察、可記錄、可解釋的若干觀察任務，各成員認領各自的任務，承擔相應的職責，規范有序地開展聽評課專業活動；第三，互惠的效益，合作體成員通過對話、傾聽、討論等交流方式對具體的課程、教學、學習、管理上的問題開展合作研究，改變了教師傳統的單兵作戰的專業生活方式，實現效益的雙贏甚至多贏。

三、基于合作體的聽評課模式

基于合作體的聽評課是一項完整的、連續的、專業性的活動，該模式可分為課前會議、課中觀察和課后會議三個環節構成，如圖1所示。

（一）課前會議

課前會議以明確聽評課的觀察點為主要任務。上課教師針對所授課程的主題分析、學情分析、課程目標定位、教學流程、教學創新及困惑、學習監控等內容進行說課，提供學生座位信息表（標注學優生、學困生等相關信息）。聽評課成員在了解課堂的預設之后，合作體成員相互交流、討論，確定并分解觀察主題，明確各自的觀察點，設計、開發或選用各自相應的觀察工具。

（二）課中觀察

課中觀察的主要任務是收集課堂資料。在這一環節中，合作體聽評課成員攜帶相應的觀察工具、依據各自的觀察任務進入課堂，選擇有利的觀察位置進行課堂觀察，并按照時間序列和空間場域如實地連續記錄其所觀、所聽的課堂中的種種真實現象，避免重要而關鍵信息的遺漏。在觀察過程中，要求合作體成員頭腦保持冷靜，表情不能過于豐富，以免其行為對正常的課堂教學產生干擾和影響而造成課堂信息的“失真”現象。

（三）課后會議

課后會議的主要目的是反思、總結與分享。在該環節中，合作體成員針對課堂教學的情況展開探討、對話、分析與總結，達成共識并制訂后續行動跟進方案。首先，上課教師基于以下關鍵三點進行反思：一是教學目標的生成與達成；二是各種主要教學行為（如活動或情境創設、提問、講解、交流、指導等）的有效性和資源利用的實效性；三是教學方案的預設產生的變化。其次，聽評課成員在課中觀察原始資料統計、整理的基礎上，基于各自觀察的角度對觀察點、觀察工具及觀察結果進行適當的說明，基于原始證據，著眼于優點、缺點及特色作出適當的推理。再次，綜合合作體各成員的報告，形成整個課堂聽評課的結論及改進的具體建議，并在整個合作體內共享反思、總結的資料。

（四）基于合作體聽評課案例

以下是江蘇省某高級中學《等差數列》聽評課案例。本合作體由該校數學教研組成員11名教師組成，為了表示方便，我們分別用A、B、…、K描述（其中A為執教者，B為合作體主持，其余的均為聽評課成員）。

【環節一】 課前會議

課前會議由合作體成員B主持。合作體成員A從教學內容、學生情況、教學流程、教學檢測陳述了自己的教學設計，指出了兩點教學創新之處：一是在概念的引入中使用了大量的、生活化教學情境；二是引導學生學會主動地從具體事例中抽象出概念，以便概念的合理形成。同時，也提出了自己在教學中可能會遇到的三點困惑：一是大量教學情境的設置以及學生自己抽象出概念的設計勢必要耗費較多的時間，如何做到時間的合理分配；二是如何有效引導學生抓住不同具體情境的關鍵點及共同點；三是引導學生觀察、探究、歸納、總結等問題的設置到達學生端是否高效。

根據A教師的教學設計思路及教學困惑、聽評課成員關注的觀察問題，合作體確定了4個聽評課觀察點，并依據成員各自的意愿與興趣進行了分組：一是教學情境的創設（C、D）；二是學生的活動（E、F）；三是教師的提問、理答及回答（G、H、I）；四是教學目標的預設、生成與達成（J、K）。

【環節二】課中觀察

進入課堂，合作體各觀察小組攜帶了事先準備的觀察工具及記錄表，根據各自的觀察要求確定自己的觀察位置，如合作體成員C和D由于要觀察教師的教學情境的創設，所以他們選擇了教室靠后的位置；E、F選擇在教室前排的一左一右的位置坐下，并將關注的目光置于全體學生，為的是便于觀察學生的活動行為。合作體的觀察記錄既可以是定性的寫實描述性記錄，也可以是基于被觀察行為發生的時間和頻率等數據的定量記錄。在該課堂教學中，合作體成員之一G教師觀察的重心是“教師提問的有效性”，他對上課教師整堂課中的提問情況按照上課展開的時序分為13個具體問題，并分別從提問的指向性、層次性、回答形式及理答情況等進行了定量記錄，其記錄顯示：教師提問指向清晰性的次數為12次，模糊的有1次；識記層次的為3次，理解層次的有8次，應用層級的有2次；在回答形式上，學生個人回答有11次，啟發回答2次，無集體回答形式；教師的理答有13次是表揚，1次是對于問題的補充，沒有引導性的理答方式。

【環節三】課后會議

基于課中觀察相關數據、寫實性記錄等進行整理、分類、統計和分析，形成相關報告，合作體成員進入課后會議研討。

執教者A從其課堂教學中學習內容的設計和學生學習活動的設計兩個方面進行了深度反思。

對于學習內容的設計，A認為“等差數列”第一課時以概念為主，主要內容是等差數列的定義和通項公式。而等差數列的通項公式與前n項和公式的導出都離不開等差數列的定義。因此，本節課教學內容和教學過程都圍繞和緊扣等差數列定義而展開，其本意是產生水到渠成、一氣呵成的教學效果，課堂實踐基本達成預期效果。最后的總結提煉起到了畫龍點睛的作用，課堂實踐效果較好。另外，執教者A也坦言，教學中要注意細節的完善，如累加法中要檢驗n=1的情況，要讓學生更多地了解迭代法是如何想到的，體驗提煉迭代法的必要性。

在學生學習活動的設計上，A從學生自主學習、探究學習和合作學習三個維度對設計理念與課堂實錄兩方面進行了反思。首先，學生對數學文字語言和數學符號語言的翻譯能力參差不齊，發言的同學雖然回答正確，但估計可能還有同學不能準確表達自己的思維過程，因此教學中應有意識地培養學生的觀察能力和數學口頭表達能力；其次，數學教學中不僅要教學生“做數學”，還應教學生“說數學”，培養學生數學抽象能力和數學語言表達能力，在時間和空間上給予學生更多的探究機會；再次，只有一半左右的學生能從等式組的結構特征出發，觀察出等差數列通項公式，課堂實踐說明教學中要加強培養學生的觀察和歸納能力，另外還應多選擇合適的數學學習內容，設計學生合作學習的方式。

執教者A對其教學反思之后，聽評課成員就各自課中觀察的側重點闡述了自己的思考與見解。如合作體成員J和K從“教學目標的預設、生成與達成”的觀察數據，出發給出了四點看法：第一，從遞推關系談通項公式時，學生1直接提到了累加法，這是一種技巧的方法，學生其實掌握得不夠，只是從書本上預先學到的；學生2利用歸納法得到通項公式，這是一種經驗所得，至于迭代法的得出應再探討一下它的前因后果，以及與其他方法的聯系；第二，在談到通項公式時，學生得到的具有不同形式，但最后，為何要整理成這樣的形式呢？第三，在例1講解時，學生超出了教師的預料，用了抽象，然后教師帶領學生看課本上方程組的想法，即歸一法，回到首項和公差，這兩種想法有無內在聯系？第四，細節不能忽視，需要再推敲，如講解等差數列定義時對等的解釋，如聯系函數圖像時，項序數和項之間的關系，不完全歸納的過程要充分展示。

參考文獻：

[1] 趙小雅. 合作是教師重要的專業品性[N].中國教育報，2007-05-08.

[2] 沈毅，崔允.課堂觀察：走向專業的聽評課[M].上海：華東師范大學出版社，2008：85.

課后會議總結范文第3篇

[關鍵詞]教師參與；課堂觀察；問題

[中圖分類號]G42　[文獻標識碼]B　[文章編號]1002-2384(2008111-0027-04

近年來，隨著課程改革的不斷深入，課堂觀察作為研究課堂的一種方法開始受到學界的關注與中小學教師的青睞，一些學校和教師也開展了課堂觀察的本土行動。以下筆者就課堂觀察在實踐中遇到的問題以及如何解決等議題做初步的探討。

一、何謂教師參與的課堂觀察

教師參與的課堂觀察是教師之間的同伴觀察，而不是教師的自我觀察；它是為改善學生的課堂學習與促進教師自身的專業發展服務的，而不是為了驗證某種教學假設或推演一些理論；它是觀察者運用可記錄的、便于自己分析的觀察量表對課堂進行實錄，而不是一味地依靠專家編制的量表；它是基于證據的適度推論，而不是基于經驗和印象的漫談。具體而言，教師參與的課堂觀察包含3個方面的要義。

1．它是教師研究課堂教學的重要方式

教師開展課堂觀察，首先要研究被觀察的同行及其課堂，提出清晰的觀察目的，制作觀察量表，同時考慮適合自己的觀察與記錄方式。觀察者進入現場后，要將課堂中的連續性事件拆解為一個個時間單元，將課堂中的復雜性情境拆解為一個個空間單元，運用量表對一個個單元進行定格、掃描，搜集、描述與記錄相關的課堂信息，課后還要對觀察結果進行分析、推論。這是一項嚴肅而專業的研究工作。

2．它需要技術支撐

教師所需的技術集中體現在如何開發與使用觀察工具上。工具是從豐富的情境中獲取有效信息的媒介，它代表著觀察者的專業水平，也代表著課堂觀察的技術含量。

3．它是一種合作行動

一般而言，教師參與課堂觀察要經歷課前會議、課中觀察與課后會議3個環節。課前會議是為觀察者與被觀察者提供討論、反思教案的機會，著重解決兩個問題：被觀察者說課與確定觀察點。在課中觀察階段，觀察者根據觀察點選擇觀察位置，運用工具做好課堂實錄。在課后會議階段，觀察者與被觀察者分享收集到的信息，主要完成3項任務：被觀察者進行課后反思、觀察者簡要報告觀察結果、形成幾點后續行動的改進建議。可見，一個完整的課堂觀察活動需要多方的合作，并按照一定的程序進行。

二、教師參與課堂觀察存在的主要問題

1．經驗主義

“會聽評課的教師自然就會課堂觀察。”很多教師抱著這樣一種信念開始課堂觀察之旅，他們認為觀察者不需要經過專門的培訓，只要有一些聽評課的經驗，就可以上路。事實上，課堂觀察不是什么人都可以做，而是具有一定專業素養的教師才能做好。因為教室里的真實情境通常具有4個特征：變動快速、即時性、經常中斷、社會互動。教師要對這樣的課堂進行觀察研究，不經過專業的訓練是難以勝任的。不管是一觀察量表的開發與使用，還是課堂記錄的技巧、課后分析報告的撰寫，都需要得到前期的培訓。否則課堂觀察會誤入經驗主義的泥淖，觀察者完全憑經驗行事，使課堂觀察在低水平上徘徊，更有可能誤解課堂觀察的原意。

2．學科偏見

“課堂觀察是理科的事，與我們文科無關。”不少教師以為課堂觀察是一種科學研究方法，主要是運用量化的研究工具來觀察、研究課堂，因為理科相對文科而言更強調邏輯性與科學性，而且理科教師也擅長數理方面的統計與分析，所以認為課堂觀察比較適合于數理化等理科，不太適合在文科中實踐。正是基于此，課堂觀察在理科中的運用要遠遠多于文科。事實上，課堂觀察不僅僅是一種量的研究方法，也可應用人種志研究等質的研究方法，通過完整的文字描述呈現課堂全貌，使原本被剝離出來的課堂事件、課堂行為回歸情境本身，同樣適用于文科。

3．表演傾向

課堂觀察需要被觀察者抱著上家常課的心態來上課，要求被觀察者具有愿意接受他人觀察并不受現場觀察影響的特質。但在實踐中我們發現，不少被觀察的教師在上課時有心理壓力，害怕自己的課上得不好，于是在課前先要打磨一番，這樣的課往往存在較多的表演成分。課堂觀察不是觀摩公開課，而是會診常態的教學行為，提供改進建議，所以被觀察的教師應充分展現課堂教學真實的一面，不應通過修飾性的教學表演來遮掩存在的問題，否則會使課堂觀察失去原有的價值。

4．時間限制

大型的觀察活動一般都耗時較多，教師要耗去大量的時間準備、實施、總結與反思。對于一個教研組來說，沒有精力也沒有時間經常組織此類活動，而以問題小組為單位進行觀察又時常感到力量不足，許多問題無法解決，觀察活動難以持久。因此，在教師教學任務繁重的情況下，如何解決時間問題，使課堂觀察活動小型化、常態化，成為課堂觀察實踐的一個難點。

對此，實踐者需要分析課堂觀察的3個環節，哪些是必須做的，哪些是可以變通的，哪些是可以精簡的。探索一種更加簡便的課堂觀察，讓教師在相對較少的時間內完成基本操作程序，顯得十分必要。同時，要防止另一個問題，即隨意簡化、改變或放棄一些程序，結果在不經意間簡化、消解了一些專業元素，使課堂觀察固有的價值發揮不了。例如：壓縮課后會議的時間，觀察后沒有后續跟進行為，不先研究課堂教學、不設計觀察工具就實施觀察，或者設計一些普適性的量表進行跨學科的整體性觀察等。

那么，怎樣才能既保證課堂觀察的完整性與專業性，又便于教師操作?從課堂觀察的完整性角度來看，3個環節一個都不能少，但可以根據觀察任務對各個環節的具體內容作些調整，如簡化說課的內容與被觀察者的課后匯報，強化課后的基于證據的研討，或者多人合作觀察一個點，合作報告觀察結果。從課堂觀察的專業性方面來看，研究課堂與設計工具必不可少，要觀察課堂，教師必須對課堂教學有一個清晰的認識，如從學生學習、教師教學、課程性質與課堂文化等方面來解剖課堂，建構課堂教學分析框架，并據此來設計觀察工具，但研究與設計的方式可以根據自身的條件作出不同的選擇，一般以合作研究、學科化的工具設計居多。

5．技術含量低

技術是課堂觀察的核心指標，技術水平的高低直接影響課堂觀察的效果。就當前教師所掌握的課堂觀察技術而言，水平明顯偏低，集中表現在兩個方面。一方

面，觀察量表的開發以拿別人的量表或改編別人的量表居多。由于觀察者不清楚量表背后的理論假設與問題指向，所以量表中原有的一些指標就變得既不好觀察，也不好記錄，更不好推論。例如：有人拿專家設計的量表觀察“教學資源的利用”，收集到“圖片12次、圖表3次、地圖1次、視頻資料1次、文字資料8次”等數據，卻不知這些數據與教學評價的關系，更不能作出進一步的推論。觀察者自主開發或合作開發觀察量表，有時也會因過于依賴主觀經驗，不參照專家設計的課堂教學框架，使設計的觀察工具出現邏輯性差、以偏賅全等問題。

另一方面，教師不善于對觀察信息進行解釋與分析，以及據此撰寫觀察報告；疏于制作課堂觀察課例。前一個問題與所開發的量表質量不高有關，由于教師在開發量表時往往更多考慮好記錄，不太注意所設計的各項指標的具體問題指向，加之平時疏于反思個人的教學實踐，結果只得到了一些無法解釋或缺乏實際意義的數據，看不到信息背后的問題，也就很難寫出高質量的分析報告。后一個問題是教師只關注自己怎么做，而不關心做了以后該如何以文本的方式呈現具體的過程，不愿也不會撰寫課堂觀察課例。課例撰寫過程是再次深入研究一節課的過程，有助于參與者積累教學研究的過程性資料，有助于參與者之間開展深度的合作與交流。它是教師參與課堂觀察的拓展與深化，是教師提升課堂觀察品質必不可少的重要環節，需要引起每位實踐者的重視。

三、專家參與：Y校解決問題的經驗

在課堂觀察初期，專家的參與有助于解決上述問題。事實上，學校的某些專業事務僅憑教師單方的力量實難勝任，需要借助校外力量來共同完成，大學研究者不失為一種重要的力量。Y校是一所普通高中，實施課堂觀察已有3年的歷史，走過了一條引進、消化、創造的成功之路，積累了豐富的實踐經驗。該校的成功經驗或許有助于我們思考如何從整體上改進課堂觀察。

1．專家引領

Y校的課堂觀察活動最初是因校內個別教師的專業發展需求而自發開展的，但作為一種專業行動得到落實則得益于與華東師范大學課程與教學研究所(以下簡稱課程所)崔允教授領銜的專業團隊的合作。這種合作一是基于學校內部教師的專業發展需求，二是學校看重課程所的專業力量與合作方式，希望通過與大學研究者的合作來改善教師的專業生活，幫助教師提升專業品質。

崔教授領銜的專業團隊與Y校的合作，不是一般的走過場式的，而是建立了一種互信的大學與中小學合作的伙伴關系。他們堅持問題導向的指導、對話、參與的工作原則，開展了以下幾方面的工作：(1)理論指引。旨在幫助教師加深對課堂教學與課堂觀察的理解，為此建構了課堂觀察框架、合作要素以及課堂觀察的基本問題等(具體內容詳見《中國教育報》2007年5月8日第5版和《當代教育科學》2007年第24期――作者注)，引領教師從傳統的聽評課走向專業的課堂觀察。(2)與實踐者基于問題的對話。就Y校教師在實踐中產生的問題進行現場或網絡對話，共同解決遇到的困難，確保教師行動能持續有效地進行下去。比如：怎樣撰寫課后分析報告、如何自主開發量表、怎樣制作課例、課前會議與課后會議具體陳述些什么內容等問題，都是在對話中得到解決的。(3)現場參與。研究團隊曾多次參與Y校教師的課堂觀察全過程，在現場與教師進行互動，就存在的問題與努力的方向共同研討，給予教師繼續實踐的信心與專業支持。如此引領，確實給教師參與的課堂觀察注入了許多專業元素，這是Y校的課堂觀察走向成功的一個重要因素。

2．培訓教師

對該經驗，Y校已做過一些總結，在這里，筆者概要式地作些介紹。Y校的課堂觀察歷程分3個階段：學習階段、試點階段、推廣階段，每個階段對教師的培訓各有側重。

學習階段主要通過專家講座與教師研討兩種方式進行，目的是讓全體教師理解課堂觀察的理念，對課堂觀察有一個全景式的了解，并使有經驗的教師掌握開展課堂觀察的基本技能。其中，抓好骨干教師培訓是此階段的重中之重。

試點階段選擇若干個教研組進行試點，重點對試點的教研組進行培訓。一方面是教研組內的培訓，先是由教研組長對組內教師進行培訓，具體講解教師如何利用課堂觀察框架開發觀察量表、怎樣組建課堂觀察合作體、如何按程序進行觀察等內容；然后教研組內的教師在實踐中進行同伴互助。另一方面是學校支持下的由專家組織的參與式培訓，主要就實踐中遇到的問題對教研組長與骨干教師進行互動性的實戰培訓。

推廣階段主要通過現場觀摩和做中學來培訓教師。這一階段是以試點成功的教研組為樣板在校內推廣，讓后加入課堂觀察實踐的教研組成員全程觀摩樣板教研組的課堂觀察過程，同時讓他們基于自身的經驗和研究一起探索，在做的過程中去體會課堂觀察的理念和技術，堅定繼續做的信念，讓成功帶動成功，逐步使全校的教師都參與課堂觀察，這其中要預防急于求成與學科雷同的問題出現。

3．教研組文化變革

教研組是教師開展課堂觀察的重要載體與基地，教研組所秉持的價值觀念及組織氣氛直接影響課堂觀察活動的深度與廣度。那么，課堂觀察需要怎樣的組織文化呢?不言自明，需要一種合作的文化。按Hargreaves的觀點，學校的教師文化以個人主義文化、分化的文化、硬造的文化居多，合作的文化最為缺乏。教研組的文化也往往以前3種為主，要實施課堂觀察就要對教研組進行改造，使其成為一個專業的合作體。

Y校的許多教研組就是這樣做的，下面以生物教研組為例加以說明。該組的主要做法可歸結為3條：(1)按合作四要素建構、運作合作體。合作四要素即有主體的意愿、可分解的任務、共享的規則、互惠的效益等。每個教研組成員都要按此標準來建設自己所在的課堂觀察合作體。具體做法是：由兩位或兩位以上的教師自愿組成合作體，彼此間有共同的合作目標和平等的身份認同，民主推選一位召集人，負責規劃、組織與落實合作活動。每位參與者承擔自己的合作責任，完成各自的任務，并自覺地配合、支持其他參與者的行動。參與者通過協商、探究，尋求能保證達成最大合作效果的規則和程序，以規則控制合作而不是用身份支配合作。每位參與者為了實現共同的目標，享用合作體內的不同資源，在完成任務的過程中獲得智慧的啟迪或情感的愉悅。(2)教研組長專業權威與道德權威并重。一般而言，教研組長往往行使行政權威與專業權威，是管理者與指導者，而該生物教研組組長卻實施道德領導，使自己成為民主的、道德的課程領導者。他不僅潛心教學研究，鉆研課堂觀察，成為行家里手，并貢獻專業智慧，與同伴分享，進而指導同伴開展課堂觀察，而且愿為組織奉獻，犧牲大量的課余時間來規劃、組織課堂觀察，從不計報酬，亦無怨言。更為重要的是，他還是個稱職的“心理指導師”，注重與教師的交流與溝通，協助教師解決問題或沖突，關注同事在專業上取得的進步，并不斷鼓勵同事。(3)以事業凝聚人，以成功影響人。該組在教研組長的影響下，組內達成一種共識，即把課堂觀察作為一種事業來對待，通過觀察實踐來改進行為、促進發展。許多教師就是在這樣一種信念的驅動下，從“要我觀察”轉變為“我要觀察”，不僅在合作中感受到了成功，還由成功引發了持續的后續行動。

課后會議總結范文第4篇

一、去行政化的課堂觀察從“感性描述”走向“理性實踐”

去行政化的課堂觀察從“聽課個體”走向“觀察合作體”。聽評課活動的動力源自每個參與主體的主動與自愿，是一種發自內心的專業追求和向往，它不受外在力量，如學校領導、教研部門的支配和干預，目的直接指向專業發展而非教學任務。課堂觀察時，校學委會成員、聽課教師和授課教師在“自愿互利、資源共享”的基礎上建立“觀察合作體”，“合作體”成員的交流與協作能加強聽課的針對性，較全面的收集、分析課堂信息。聽課前，“合作體”通過課堂會議，進行校學委會成員和授課教師的課前互動，了解授課教師的教學任務、教學方法、教學組織方式等內容，加強聽課的針對性。校學委會成員之間根據聽課需求、個人能力、興趣愛好開展“合作體”成員分工，實現合作聽課；聽課中，校學委會成員根據分工任務，利用聽課工具有針對性的觀察和記錄教學信息，對教學信息進行分析整理；課后會議，“合作體”成員從多個方面討論教學過程，通過觀察分析教學的不足和優點，尋求提高教學效果的方法。合作體的分工、交流，有計劃地開展課堂觀察，減輕了個體教師的聽課負擔，豐富了整體的觀察信息，有助于提高課堂觀察效率。去行政化的課堂觀察內容從描述“課堂表象”到分析“關系緣由”。課堂是一個豐富的教學系統，包括學生、教師、課程及課堂文化四個方面，課堂要素的相互作用產生了多樣的教學事件，如激發動機、教學指導、師生互動、課堂氛圍等。教學事件的多樣性要求教師課堂觀察時，要描述教學事件的發生情形，也要注意它們之間的相互關系，分析教學事件產生的原因。“合作體”成員依據分工任務，預設觀察問題，帶著“問題”開展課堂觀察，與教學過程中的生成事件進行比較，就容易發現教學過程中的關鍵事件，準確分析教學事件產生的“關系緣由”。崔允漷教授在研究課堂觀察時，將觀察內容設計為“學生學習”、“教師教學”、“課堂性質”、“課堂文化”四個維度，并依據觀察需要對四個維度進行了細化，如學生學習維度細化為“準備、傾聽、互動（或合作）、自主、達成”等，教師教學分為“環節、呈示、對話、指導、機智”等，課程性質分為“目標、內容、實施、資源、評價”等，課堂文化分為“思考、民主、創新、關愛、特質”等。維度細化和指標分析可以幫助校學委會成員預設觀察問題。去行政化的課堂觀察結果從“監督評級”到“共同發展”。“以共同發展為目的”的課堂觀察可以打破聽課教師和授課教師的隔閡。當教師能認識到課堂觀察是自己日常生活、專業學習和合作研究的一部分時，授課教師就愿意陳述自己的教學感受，說出自己的困惑，和大家共享自己的教學成果。以“專業”的方式開展課堂觀察，進行針對性的觀察匯報，提高課堂觀察能力。“以共同發展為目的”的課堂觀察消除了聽課教師和授課教師的對立矛盾，增強教師間的信任感。通過對話、傾聽、討論的方式形成開放的、民主的、合作的教師文化，在合作氛圍中，教師進行自我反思、開展專業對話，促進每一位成員的發展。

二、去行政化的合作課堂觀察實施策略

（一）課前的合作準備課前的主要內容是制定課堂觀察計劃，掌握學生基本狀況，了解教師教學意圖，確定人員分工。由授課教師說課，然后校學委會成員根據說課內容與授課教師進行討論與交流，并且結合自身的能力與興趣選擇觀察點，確定各自的研究主題。觀察主題不是由校學委會成員一時興起拍腦袋拍出來的，而是產生于教學實踐，同時顧及校學委會成員的專業觀察能力。確定主題解決的是研究的“角度”問題。確定內容則要解決“觀察點”的問題。如“課程性質一目標一學習目標預設的適切性”、“教師教學一對話一對話的有效性”、“課程性質一實施一情境一情境創設的有效性”。觀察方法有定量法、定性法、定量和定性結合法。觀察方法要根據觀察的目的、主體、主題和內容而確定。觀察工具分為核心工具和輔助工具。輔助工具包括各種量表和工藝學法（包括錄音法、錄像法等）；核心工具即所謂的“自身感官”。無論使用何種工具，“人”才是課堂觀察中最為核心的工具。確定分工。其一是分時段，每位（或每若干位為一組）教師觀察某時段的課堂；其二是“盯人法”，每個（或每若干位為一組）教師對某幾位學生進行自始至終的觀察；其三是分時、盯人相結合，比較復雜的課堂觀察既有分時段的觀察任務，又有具體的“盯人”任務。

課后會議總結范文第5篇

[關鍵詞] 研究方法；工作流程；團隊合作

一個人變得聰明的唯一辦法是聽不同人的意見，了解具有不同思維特點的人是如何使用不同的方法來探究問題的。所有有智慧的人都是通過這種途徑獲得智慧的。只有將自己的課堂教學融入學校的教育教學之中，通過對他人課堂教學的學習與觀察，我們才可能真實地反省自我，反思自己的課堂教學，在成功的地方繼續成功，在失敗的地方避免失敗，從而找到超越自我與超越課堂的方法與策略。

一、什么是課堂觀察

課堂觀察是一種研究方法，它將研究問題具體化為觀察點，將課堂中連續性事件拆解為一個個時間單元，將課堂中復雜性情境拆解為一個個空間單元，透過觀察點對一個個單元進行定格、掃描，搜集、描述與記錄相關的詳細信息，再對觀察結果進行反思、分析、推論，以此改善教師的教學，促進學生的學習。

課堂觀察是一種工作流程，包括課前會議、課中觀察與課后會議三個階段。從課前會議的討論與確定、課堂中的觀察與記錄，到課后會議的分析與反饋，構成了確定問題―收集信息―解決問題的工作流程。基于課堂觀察，教師認識、理解、把握課堂教學事件，澄清教學實踐的焦點問題，并在數據分析的基礎之上反思教學行為，尋求新的教學改進策略與方式。

課堂觀察是一種團隊合作，它由既彼此分工又相互合作的團隊進行。在課堂觀察的整個過程中，每一個階段都是教師之間多向互動的過程。教師借助課堂觀察共同體，探究、應對具體的課程、教學、學習、管理上的問題，開展自我反思和專業對話，在改進課堂教學的同時，促使該合作體的每一位成員都得到應有的發展。

二、課堂觀察的目的與理念

當課堂觀察只是教師間非正式的專業交流方式時，大家能夠分享課堂觀察中的教育智慧，還能夠品味課堂觀察過程中的友誼。可是，當我們感覺并認可了課堂觀察的重要性后，就開始讓課堂觀察登堂入室，并用諸多規章制度來保障它。就像把美麗的花朵摘回家放到花瓶里一樣，你欣賞花朵的美麗，用花瓶去滋潤它，它卻因為離開了自然環境而日漸枯萎。當課堂觀察成為教師的一項任務的時候，教師只是感受到了課堂觀察帶來的壓力，卻離教育智慧與友誼越來越遠了。

教師走進他人的課堂，可能會因此而發現他人的課堂經驗，也可能總結出他人的課堂教訓；但對于自己來說，既然主動地走進了他人的課堂，當自己走出他人的課堂時，也就得問自己一句話：我在他人的課堂中得到了什么？這才是課堂觀察最為根本的目的。觀察他人的課堂，鼓勵他人是非常重要的，但最終還是要服務于自己的課堂，不僅僅要豐富自己的課堂經驗，還有必要加深自己對課堂教學的理性認識。

1.觀摩別人的課堂教學經驗

竭力去發現上課人的優點，并謙虛地向上課人詢問與學習產生課堂優點的原因，這是課堂觀察中上課人與聽課人最為良性的互動模式。

2.拓展自己的課堂教學經驗

提高課堂教學能力有兩種途徑：一是填補自己的課堂劣勢，二是拓展自己的課堂優勢。在課堂觀察中，用別人的成功經驗來填補自己的課堂劣勢，在短期內的確會有效；但別人的成功經驗并不一定適合自己的學術經歷與教學環境。觀察他人的課堂，重要的是學習他人的教學經驗；反省自己的課堂時，重要的也是發現自己的課堂經驗。意識到并自我肯定了自己的課堂教學經驗，是學習他人的課堂經驗與拓展自己的課堂優勢的前提。

3.反觀自己的課堂教學不足

通過與上課人的優點相比而發現自己的缺點，這就意味著自己的這些缺點是可以彌補的，雖然彌補的方式方法仍然需要自己去探索，但從講課人的成功之道中卻可以獲得較大的啟示。當教師發現自己與上課人有著同樣的課堂缺點時，表明自己的課堂缺點具有一定的普遍性，很可能這些課堂缺點是不需要避免的，也有可能是無法避免的，這就為聽課人有此課堂缺點找到了安慰，為教師課堂教學的創新找到了自信。

4.探尋課堂教學的內在機理

由于策略與技術總是鑲嵌在具體的教育情境之中，這就讓我們越發地覺得課堂觀察給講課人與聽課人帶來的幫助，遠沒有我們想象中那么大。要充分地發現課堂觀察的功能，就必須站在課堂教學實踐之上來觀察課堂教學實踐，從而探尋到課堂教學的內在機理。盡管課堂教學是教師教學個性化的集中體現，但并不意味著課堂教學就完全依賴于教師個體的個性而缺少課堂教學自身的共性與規律性。

三、課堂觀察的要素與結構

1.教學目標

A）教學目標的清晰度

教學目標是教師為自己課堂教學活動設定的任務，這既是教師開展教學活動的歸宿，也是教師讓聽課人理解自己課堂教學活動的解釋。

B）學習目標的預測

教師在預測學生學習目標時，要從學生實際的學習水平出發，結合教材對學生的要求，提出可以為學生接受的學習目標。

C）教學目標與學習目標的關聯

教師教學目標與學生學習目標間的關與互動，則是成就成功課堂的重要因素。教學目標與學習目標間的關系，并不意味著教學目標與學習目標的同一，而是指教師的教學目標能夠真實地為學生所理解與接受。

2.教學指導方式的豐富性

A）多種方式令人印象深刻

B）多種方式有助于學生多角度理解知識

C）多種方式使得教學內容更為生活化

D）多種方式適合有差異的學生群體

3.教學過程的清晰度

A）教學設計的清晰度

B）學生感受到的教學清晰度

C）教學過程與教學內容的關聯度

4.學生的課堂參與度

A）廣度：是指班級學生參與課堂教學活動的人數比例。

B）深度：課堂教學對學生的適應性以及給學生帶來學習樂趣的大小。

C）梯度：就單獨的學生來說，他們在課堂中存在參與深度的區別，對于整個課堂教學來說就表現為課堂教學的梯度了。

5.學習成功率

A）學習目標達成度

學生對課堂情趣的預期是否得到滿足；

學生對課堂教學內容的預期是否得到滿足；

學生對教師的態度是歡送還是歡迎。

B）教學計劃實現度

兩種判斷方法：一是將教師的教學計劃與他在課堂中實施的教學活動相對比，看兩者是否保持一致；二是站在學生的立場上看教師實施的課堂教學活動，是否與教師教學計劃的內容保持一致。