素質教育課程設計模型

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一、紊質教育課程設計教育學模型的由來

眾所周知，在課程發展史上圍繞著“以何種因素為核心來設計”的問題，存在著種種的理論取向和難解的論爭。課程設計只有全面而透徹地了解這些論爭，才能權衡利弊作出至善的抉擇。素質教育三角形課程設計教育學模型，就是在反思國內外課程設計理論取向的基礎上總結出來的。迄今為止，有三種典型的課程設計的理論取向值得我們重視，即學科本位型課程設計、學生本位型課程設計、社會本位型課程設計。

(一)學科本位(或中心)型課程(theSub-jeet一eenteredeurrieulum)。這種課程流派強調知識體系，將課程區分為“學科”(subject)、“學何”(DisciPhnes)，科學或學問采取邏輯方法組織，使學生便子記憶;教師往往是知識的灌輸者，學生則是貯藏知識的容器。這種設計的典型流派之一就是永恒主義課程(Perenialisteu，rieulum)。永恒主義者認為中小學課程不管過去、現在、未來都應是“不變的學間”。理性是一切人類具有的共同特質，它離開環境和世俗文化而相對獨立。教育的主要功能就是發展這種理性;真正的教育不是直接滿足社會、‘人們的各種需求。職業教育與實踐教育往往時過境遷，將會不起作用，缺乏價值，因此不是真正的教育。他們根本不考慮學習者的興趣和需求，而且排斥現代社會課題的探究②。典型流派之二是要素主義課程(Essen-‘ialistCurrieulum)認為，課程是有助于將來應用的“體系化了的人類的經驗的寶庫”蘿，學生則是知識的容器。教育就是在學生頭腦中塞滿將來必須的學問。學術和名著被視為“永恒的智力教養的財富”，教育的中心應置予文化遺產之上。擁有系統知識的學術性學科應當是代代相傳的人類經驗、所謂教育就是授受具有嚴整的學術體系的各門學科。永恒主義和要素主義兩者均強調心智訓練，但前者重古典學科，后者則愿納入現代學科。要素主義者主張以實驗為依據的自然科學是基本的學術之一，對開發學生智能大有用處，這是一個進步。

流派之三是學科結構課程(SubjeetStruczureCurricu-lum):它將學習者的發展視為動作表象、圖象表象、符號表象的發展過程，重在培養分析性思維與直覺性思維，并喚起學生的創造性發現的智力興奮“。學科本位的課程設計歷經長期演變發展的過程.流派紛呈。但不管如何變化，萬變不離其學術研究領域—“學科”及其所蘊含的知識與探究方法。這里的“學科”不僅代表知識的劃分，亦指“學術研究的社群”。在這種“學科社群”里的成員共同擁有一片知識領域，使用共同的法則和邏輯表達觀念，但這并不意味著社群內的成員是平等的。每一個學科社群都由三種人組成—真理的探究者(學者)，真理的傳授者(教師)，真理的學習者(學生)。這三者構成金字塔形，學者站在最高點，學生站在塔底下，教師則處于塔腰。愈朝塔頂愈專注于真理的探求;愈朝塔底愈專注于真理的學習，因此愈往塔頂人口愈少。這意味著.只有少數人可以達到塔腰和頂端從事真理的發現和傳播_L作，大部分學生將被淘汰。因此，學科本位的課程設計存在諸多問題:①把“學科”的存在與發展視為最重要的，對絕大多數無法邁入學科社群上層的學生棄之不顧。②各門學科獨自設計，學科之間難于統整和溝通。且設計者常犯三種錯誤—或流于形式主義，專注過程;或流于內容主義，專注內容;或流于普遍主義(Universalism)，什么都要納入，使學校課程形成偏頗。③課程設計僅重學科內容與教科書調整，忽視心理、社會、生態環境、行政等要素的改變員。

(二)學生本位(或中心)課程(theStudent-CenteredCurrieulum)。這種取向強調學生的需求、興趣、能傾(性向)，強調“課程適應學生”，而非“學生適應課程”。所謂“學習”，是學生在與環境的交互作用過程中創造意義、產生知識，所以學習成果有賴于學生的主動介入以及豐富的教育環境的提供。學生本位課程的設計就是旨在提供學習環境，教師協助學生從事各種學習活動，從而促進其潛能獲得生長和發展。學生本位課程設計的最大特色是采取作業單元的組織形態，而不是知識的分科。所謂“作業”，系指)[童的種種活動方式，包括幼兒的游戲，兒童的木工、編織、烹飪、園藝等生產性活動，乃至唱歌、戲劇等藝術活動在內的范圍廣泛的活動。但是，引進的作業必須是結構化的典型的活動仁。學校的結構性作業必須再現反映了人類衣食住行的基本生產活動、人類的社會文化生活的典型活動。將“作業”引進學校課程有其深刻的教育學涵意。

其一，它旨在使學生獲得生動活潑的知識。兒童必須掌握前少、優秀的經驗成果，知識的掌握首先始于“行為把握”。只有借助調動了學習興趣、能動地作用于客體的具體活動才能獲得行為性知識，在此基礎上才能形成符號式、體系性的主體的知識。

其二，“作業”擁用引導并發展兒童身心一體的自發活動的力量。這種力量能夠活躍兒童內在的自然傾向，亦即制作本能、探索太能、社會性本能、藝術性本能。在灌輸現成知識的場合往往會停止活動的兒童，在這里也會激起認知的興趣，積極地展開學習。

其三，“作業”還可以接連不斷地向兒童提供無論如何必須解決的“真正的問題”。所謂“真正的問題”不是片面地強加的，而是學生自身從主動的作業情境中客觀地產生并且不能不予以探究的問題。在這里，兒童們自覺地搜尋資料，專心一意地展開探究活動。這種活動不僅能調動兒童自身擁有的直接經驗去積極地觀察相關的事物、現象，而且能積極地利用間接知識—現成知識，展開問題解決活動。這里的現成知識不是作為無意義片面的接受而是作為必要的因素主動地組織的。

其四，“作業”也是合作性活動。兒童在作業過程中將會形成社會的、道德的精神、態度。這樣，學校中的作業誘發了能動的學習，使主動的學習有了可能;同時又具有形成社會性能力的極其出色的人格塑造力。

學生本位課程近幾十年有了新發展，產生出種種變體⑦。變體之一是關聯課程(RelevantCurrieulum)。20世紀60一70年代出現的關聯課程思潮，強調結合學生實際生活經驗才能引發學習動機與興趣。這種主張包括:采用個別化教學方法，以適應學生個別差異;修訂現行學習科目，納入學生關心的課題領域—諸如環境保護、多元文化、都市問題、藥物禁絕等;提供變通的課程方案給予更多選修的自由，如選修、微型課程(Minicourses)、開放教室等。變體之二是合流課程(ConfluentCurrieulum)。人文主義者認為，教育必須兼重“學科精熟”與“個人成長”兩大目標，據此設計的課程稱為“合流課程，’o這種課程針對注重認知學習的結構學科課程，強調了情意過程、師生合作和自我實現。變體之三是潛在課程(HiddenCurrieu-lum)。潛在課程論者認為，學生在學校中學習到的，不只是課表上的科目和教科書中的內容，而是包括了許多隱蔽的或潛在的層面，雖未經計劃，卻一進學校便自然而然地接觸或學習。由此可見，這些學生本位的課程設計反映了許多有價值的思想，不過也存在諸多尚待研究的課題。如:兒童的需求與興趣究竟是什么，兒童能否了解自身的需求與興趣;這種課程設計往往發展為反知主義(Antiintelleetualism)，否定系統知識的重要性;這種課程往往流于放任，不利于基礎學力的形成;這種課程對教師提出了更高的要求等。

(三)社會本位(或中心)課程(theSoeial-CenteredCurrieulum)。這種取向主張，課程必須憑借社會的分析取得目標和內容加以設計。其教育信條是:①學生是社會一分子，不能離開社會獨立存在。個別差異之所以重要，不是為了學生自身潛能的發揮，而是為了讓社會行為更加有效，因此不宜過多強調個人自由。②學習是一種直接經驗的活動，而且是一種集體活動的過程。社會本位課程設計有兩個變種⑧。一是“社會適應”型。主張由社會現狀去尋找課程設計的目標。美國的生計教育(eareerEdueation)就是出于“學校乃是社會的機構”的觀念，旨在使學生了解工作世界，逐漸養成受雇的態度與技能，成為“社會機器的螺絲釘”的課程設計。二是“社會重塑”型。主張將社會現實的問題作為課程設計的核心，旨在培養學生成為“社會改造的工具”。不過，兩者均依賴社會分析而非學科或學生分析作為課程設計的依據;兩者均強調社會實踐活動或社會間題解決力。

上述三種課程設計理論取向在我國中小學課程設計中都有或強或弱、或隱或現的體現。1949年以來我國推出的7套中小學課程教材，顯然是學科取向的產物。它在我國教材是占據主流的地位，以至于給人以一種錯覺，以為唯有分科型課程設計才是最科學的取向。當然，其他兩種取向在我國課程設計中雖說勢力不強，但也不是不存在。例如，以陶行知為代表的生活教育的課程模式就是屬于兒童中心主義思想范疇;而在“”中推出的以否定學術體系為宗旨的“工基”、“農基”型課程模式⑨，則是社會本位的設計思潮的表現。從課程設計理論取向及其在我國的反映的分析，我們認為:第一，課程設計要從經驗型走向科學型，進行課程設計理論取向的分析是十分必要的。上述三種理論取向反映了課程的不同屬性—文化屬性、人本屬性和社會屬性。這些屬性之間的關系既不是并列關系，也不是主次關系，更不是對立關系，而是相互聯系、相互作用、辯證統一的關系。事實上，現實的課程很少有依據唯一的且極端的取向來編制和實施的，各種理論取向都有其一定的合理因素與借鑒價值。第二，所謂課程設計教育學模型無非是將種種制約課程設計的復雜因素加以簡單化，借助圖象式或符號式表述明示其構成要素及其相互關系的一種方法“。而三角形素威教育課程設計教育學模型表達了這樣一個信念:任何一種科學的課程設計都離不開以全面提高學生素質為中心，以“社會、學生、學科”為三基點的基本架構，只是三基點的優先順序有所不同罷了。

二、素質救育課程設計趁育學模型的內涵

素質教育課程設計教育學模型是一個動態的、發展的概念。這就是說，“三基點”在不同年級不同學科有所側重，同時，“三基點”及素質教育的內涵是隨時代、社會的進步不斷變易和發展的。這也是課程理論研究的基本課題。

(一)關于“社會需求”中小學生將在幾年或十幾年后走上社會，課程設計必須考慮到現在及未來社會對這些公民的要求。這種要求當然是多規格、多層面的。不過，最根本的一條，要抓住現代社會中人的片面(畸形)發展的傾向和“和諧發展”的社會需求。現代社會物質文明的發展并不一定意味著活，然而人的精神世界卻出現了扭曲和頹廢。我國社會文化發展中的種種矛盾也證實了精神文明絕不會自發產生。因此，如何從精神文明建設的高度，把教育事業辦成真正造就人的理智、情感和體力的和諧發展的事業，就顯得越發迫切了。人的和諧發展的問題，是從奴隸社會到資本主義社會中針對舊的分工導致人的片面發展而提出來的歷史命題。歷史上不少哲學家和教育家都對此有過精辟的論述。值得注意的是，盧梭曾經用“象農夫那樣勞動，象哲人那樣思考”的人來表述他所追求的教育理想。這個表述蘊含了身心發展相互影響的辯證過程的思想，可以說直至今日仍有其現實意義。盧梭把“人的發展”劃分為三個時期:從出生至1歲的“感覺時期”，至12歲左右的‘’了解自然與事物的時期”，至15歲左右的“理性覺醒時期”。這意味著，在人的發展過程中直接經驗、問接經驗抑或理論思維都是不可或缺的。

然而試分析傳統的課程所提供的經驗成分，處于兩端的直接經驗、理論思維都是欠缺的，僅僅突出了中間的兩個環節。亦即一是以電視為中心、以圖象為基礎的間接經驗;二是以教科書、報刊雜志等等文字信息為基礎的間接經驗。直接經驗與理論思維在整個經驗總體中所占的比重卻微乎其微。這樣，造成“間接經驗膨大、直接經驗萎縮、理論思維貧弱”的弊端。這種不完全的偏頗的經驗歸根結蒂是不利于人的和諧發展的。21世紀的社會將是信息傳遞技術與信息迅猛發展的社會。這樣，除了“物質價值”與“勞動價值”之外，“信息價值”將愈益顯示其意義，“物質價值”亦將隨著附加信息而增值。因此，“信息能力”自然成了現代學力的基本內涵和作為一個“終身學習者”的基本素養。所謂“信息能力”無非就是“主動地選擇與運用信息及信息手段的基本能力與素質”。它由下列四項組成們:(I)信息的判斷、選擇、整理、處理能力與新信息的創造、傳遞能力。亦即從大量信息中選取自己所需信息并加以綜合，抽出其涵義;根據抽出的涵義進一步探尋所必須的信息;將抽出的涵義作為信息傳遞給他人。以上所述是狹義的信息能力。廣義的信息能力則同時包含了:(2)理解信息化社會的特征，及信息化社會對人的影響;(3)認識信息的重要性及對信息的責任感;(4)理解信息科學的原理及信息手段(尤其是電腦)的特征，掌握基本的操作能力。信息能力的培養不僅是電腦課程賦有的任務，也是所有各門學科應當貫穿的要求。

(二)關于學生發展學生在教育教學過程中既是教育的客體又是教育的主體。我們不妨從心理功能(知情意)的側面去把握教育過程中學生發展特征的基本要素。這些要素是兒童心理學、發展心理學、教學心理學研究的課題，這里不可能逐一討論。不過，根據現代教育科學研究成果及我國傳統課程與教學的一些弊端，要針對現代學生的身心特點設計課程，下列幾點尤需注意。

其一，正視“成長加速現象”。現代兒童具有“成長加速”(Aeeeleration)—指身高、體重、胸圍的發育加速以及性成熟加速早齡化—的現象。兒童的智力發展也有加速的傾向，這是大眾媒體的普及所致。另一方面，兒童作為一個“自主”、“自立”的人的意識顯著遲緩。這樣，就使得兒童的成長發展處于加速與遲滯—生理早熟、心理遲熟—的波谷之間，產生出顯著的不平衡狀態。西方國家性教育及我國的青春期教育課程的設置就是出于這一教育考慮的最典型的表現。

其二，注重情意因素。在教學過程中學生面臨的“學習課題”與“現有水平”(認知水平、情意水平、動作運動水平)之間的落差或矛盾，乃是教學過程的原動力。而且，不管哪一種教學，事實上勢必包含認知因素與情意因素兩個側面。具體說，就是引導學生認知教材、處理信息、形成能力的側面，和激發學生學習興趣、動機、態度，使教學得以順利進行的維持、管理的側面。可以說，注重情意因素或非認知因素是近年來國內外現代化課程設計一大特色。

其三，把握認知方式(CognitiveStyle)。所謂“認知方式”系指個體在認知活動中所表現的性格上的差異。此種差異同個體的智力未必有必然聯系，多半是自動學到的一些習慣性的知覺組織、知覺分類及應付問題情境的思考方式⑩。因此又稱為“學習方式”(LeamingStyle)。認知方式上的差異不同于智力上的差異，它沒有優劣之分，但與個人的個性特征有關⑩。把握學生的認知方式對課程設計、教學設計尤具意義。

因為單純重視智力上的鑒別而忽略了對認知習慣(方式)的了解，便無法針對個別差異因材施教。另外，借助學業成績和學科性向測驗(AeademicAptitodeTest)了解學生在某種學科方面所具備的潛力—學科性向(AceademieAptitude)，也不容忽略。-其四，促進內發性動機(IntrinsicMotiva-tion)。系指行為本身為目標而展開行動。外發性目標是行為的目標在行為之外起著作為“手段”的作用。在教學活動中學習本身的喜悅屬于前者，這種動機源于學生對客觀事物的興趣，教師和家長鼓勵其學習，則屬于后者，在這種場合對學習本身并無興趣。當然不能認為外發性動隴‘概不恰當，但在設計課程時其原則應當是促進學生形成內發性動機。

(三)關于學科體系學科不等于科學。它不是科學的單純的壓縮或片斷，而是依據教育目標和學生的發展，從科學體系中選取、加工而成的教育性素材系列。首先，學科既非單純服務于實質訓練，亦非單純服務于形式訓練，而是應當求得兩者的統一。學科教學在教育史上一般可以區分為以習得知識為主的內容側面與以培養能力為主的形式側面。前者謂之“實質訓練”，后者謂之“形式訓練”。從歷史上看，17世紀以后的科學的發展、產業的發達不是依賴一般精神力，而是必須有多方面的知識本身。然而，無論實質訓練抑或形式訓練都有其片面性。就是說，在純粹的實質訓練主義中可能會導致知識累積的不消化，而在純粹的形式訓練主義中容易認為知識是單純的精神食糧，無視科學方法的錯誤。但在現代學科論看來，實質訓練與形式訓練不是互相獨立的，而是統一訓練過程的兩個側面，應當作為一個整體來看。因此，在現代學科的編制中知識與方法密不可分:知識，是以修正性為其特點的概念性知識，形成彼此有機關系的結構。另一方面，科學的方法不是形式的精神性的東西，而是受科學的基本概念的弓}導，并修正科學的基本概念的。就是說，科學的知識與概念同科學的方法是難以分離的。

這就是所謂的現代學科的“兩面性”—一面是關于客觀事物的“知識體系”，另一面是探究客觀事物獲得知識的方法，即“科學的方法”。其次，學科作為一個時代的社會產物，它的種類、組織、內容，總是隨著時代的變遷而發生著巨大的變化。學科經歷了不斷分化、綜合的過程⑩.近代意義上的學科是在19世紀以后的歐洲伴隨國民教育制度的確立而形成的。人們借助這些學科才得以掌握新的知識與合理精神、科學的認識力。然而，以各門科學為基礎的分科課程一律向學生灌輸理論的抽象的知識，導致了學生的個性與主動精神的萎縮，學科的進一步分化使得學生頭腦中的教育知識的關聯與綜合變得愈加困難。赫爾巴特(J•F•Herbart)為了克服分化的學科課程，尤以德性為中心綜合教育內容謀求個性的解放與發展、而倡導了相關綜合課程。戚勒門’•ziller)和賴因(W•Rein)繼承了赫氏的觀點形成赫爾巴特學派，推進了旨在形成意志與陶冶思想，以“情操教材”為中心的教學的統合(C。ncentra-tion)。戚勒以情操教材為中心分成三大學科群腸是眾所周知的。赫爾巴特學派倡導的相關統合課程，由于利用了“文化史階段”說，美術、音樂、語言等的教材選擇偏于宗教.道德教育而導致了權威主義、形式主義教育的弊端.遭到美國的帕卡(C•F•w•P二k。。、和村威(J•Dewey)的嚴厲批判。而在德國.第沙、世界大戰后展開了活躍的“合科教學”。(J。，，1:tunterriel、t)。

美國的注重JL童的直接經驗，以幾童的需求為中心的經驗型統含課程，找有批判赫爾巴特學派的性質.形成了統合課程、lntegratedCurrieulum)、經驗課程(Expor，。，飛eeCurr，eulum)、設計課程(ProjeetCurrleulun:)等等。20世紀30年代，經驗型統合課程的理論權威霍普金斯(T•HoPkins)為擺脫并列性學科課程的局限，提高課程的綜合度，倡導相關課程、廣域課程、核心課程和經驗課程的方同第二次世界大戰后，對經驗型統合課程的批判陸續出現，尤其要求提高學力、改進史地教學.充實道德教育的呼聲高漲。在1957年前蘇聯人造衛星上天的沖擊下，課程又從綜合轉向分科。學科的結構化、概念學習、發現學習、探究學習盛極一時。到了70年代.出于糾正6()年代課程現代化運動的弊端，人們又提出J’注重價值教育、編制人性中心課程、發展以多元立、化理解與全球教育為中心的國際理解教育_另-方面，恩格爾(S•H•Egnle)和杜威學派的奧利弗(D•W•Oliver)、謝弗(J•P•Shaver)等人為代表的反省思維派則開展了重新轉向人性中心、注重價值的綜合課程運動。80年代以后，人本主義課程思潮與結構主義課程相互交融的結果，導致了向分科課程回歸與綜合課程再生的勢頭。再次，學校課程總是具有一定的結構的。這種結構可以區分為微觀、中觀、宏觀三種層面加以研究⑩。如果說，微觀層面的研究對象是“單元結構”，中觀層面的研究對象是“學科結構”，那么宏觀層面的研究對象則是“學科群”。

一般認為，影響學科構成的主要因素有二:一是各門學科所具有的特點，相類似的學科相輔相成構成學科群;二是教育目標，對于學科或學科群來說是作為一種賦子價值比重的因素在起作用的。前者是恒定性的因素，后者是可變性的因素。課程史表明，課程目標是隨時代的變化而變化的。課程目標變了，學科構成也就隨之變化。國外學者從“完人教育”的目標出發，認為可以構成由四種學科群組成的課程結構.這就是:基礎學科群(語文、數學);實質學科群(社會、理科);表達學科群(音樂、美術);技術學科群、體育、技術、家政、它們彼此具有等價性尋求最優的學科結構是課程設計的基本命題曾、的說來，必須考慮這樣三個基本的側面:文化遺產的體系、社會要求、學習者的特點。問題是如何具體地組合這三者.以求得學科內與學科I旬的“結構化”。

(四)關于素質教育《中國教育改革和發展綱要》提出，“中小學要由‘應試教育’轉向全面提高國民素質的軌道，面向全體學生，全面提高學生的思想道德、文化科學、勞動技能和身體心理素質，促進學生生動活潑地發展”。從“應試教育”轉變為“素質教育”，可以說是90年代世界各國(尤其是中央集權型國家)教育革新的共同趨勢。這也是21世紀的時代要求所決定的。從“素質教育”的提出背景看.它是針對’.應試教育”的弊端--一抹殺個性，片面追求升學率導致學生的學妞負擔過重.損害了學生的身心健康-一而提出的一種概念，帶有糾正不良傾向或偏差的性質，有極強的針對性產。它意味著課程教學的全面革新。應試教育造就的’’學力”充其量不過是一種靜態的現成的知識灌輸，它不是真正實現了知識技能的內化與外化辯證法的能動的主體的知識。從現代科學觀的視角看，任何一個科學概念或一種科學體系都不過是一種相對真理，它不是萬古不變的東西。同樣，“素質教育”也是一個動態的、發展的概念，在不同時期不同地區具有不同的內涵與特點。近幾年來，我國對素質教育展開了研究、討論，對其含義也提出了不同看法。

諸如:(1)對立說，從不同的課程領域、不同學科群、不同學科所承擔的素質教育的相應任務分析所作出的界定;(2)分層說，從德智體美勞這一教育宗旨的總體要求出發進行層層分解而作出的界定;(3)要素說，從作為教育對象的種種心理功能(知、情、意)側面的要素分析而作出的界定。這些思路從不同側面對素質教育作出了解釋，都有其特定的意和價值。這里不妨引述日本教育學者對質”概念的界定，也許對我們會有所啟發。“素質教育”的核心是“個性發展。素質教育強調“個性，，(Individuality)概念:既承認人與人之間在基本素質上是相同或相近的，又承認人與人之間及個體的不同心理特性之間存在著巨大的差異。我們大體可以分兩個維度去把握個別差異@。第一個維度是“個人間差與個人內差”，第二個維度是“量的差異與質的差異”。所謂“個人間差”系指學生個體間進行比較而出現的差異間題;而“個人內差”則不是同他人比較，而是指體現在一個人身上兼有的先進面與落后面、優點與缺點的間題。

“量的差異”系指身高體重或使用的詞匯之類就某一特性用多少、輕重、高低之類加以量化地表示的差異;而“質的差異”則以類型、范式來表示差異的居多。以上兩個維度的相關關系是，“個人間差”主要指“量的差異”而言;“個人內差”主要指“質的差異”而言。這里應當指出的是，把握“個人內差”的目的不是旨在單純地發展“專長”，而是借助學生的優勢側面去求得其教育目標的落實—全人格的和諧發展。這就是說，必須分清基礎教育與專業教育的根本歧異點。目前一般中小學的教育實踐似乎著眼于“課內打基礎，課外求發展”或“學科課程打基礎，活動課程展專長”，將“基礎”與“個性”截然分離開來，這是有失“個性發展”本意的。