教育發(fā)展階段探討

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一、古代社會:“經(jīng)驗科學”和“生存技術”與“神本”教育

技術與人類的產(chǎn)生幾乎是同步的,它所表示的只是人利用和改造自然的技藝或能力。隨著技術的出現(xiàn),科學也產(chǎn)生了。正如英國學者斯蒂芬•F•梅森所指出的,“科學是源遠流長的,可以追溯到文明出現(xiàn)以前”?！翱茖W主要有兩個歷史根源。首先是技術傳統(tǒng),它將實際經(jīng)驗與技能一代代傳下來,使之不斷發(fā)展。其次是精神傳統(tǒng),它把人類的理想和思想傳下來并發(fā)揚光大”[1]。但是在古代,技術主要表現(xiàn)為工匠、匠人的技藝和技能,因而工匠和藝人得到人們的尊崇與愛戴?？茖W尚處于哲學、神話乃至自然宗教的母腹之中,人天混沌使人仍處于對自然界的愚昧無知狀態(tài)。誠然,古羅馬和中國曾經(jīng)產(chǎn)生了眾多已達相當水平和境界的致用性技術,但并未從根本上改變?nèi)顺挤诖笞匀坏臏喨灰惑w狀態(tài)。而最具重要歷史意義的是,這種人對自然關系的童蒙稚氣,的確孕育了人與外部世界和物質(zhì)與精神的對立和沖突,也就孕育了之后科學技術的興旺和繁榮。在此意義上,我們也可以說,這時的科學技術還處于“前科學”或“經(jīng)驗科學”和“生存技術”時期,是適應于“天人合一”狀態(tài)的,并且是富有人性的,是為人而存在的。教育,就其廣義而言是指增進人們知識和技能,影響人的思想品德,提高人的認識能力,增強人的體質(zhì),完善人的個性的一切活動。教育起源于生產(chǎn)勞動,但古代教育和古代科學技術一樣,處于萌芽狀態(tài),而且相互分離。這使一部分人專門從事教育工作有了可能。他們興辦學校,培養(yǎng)人才,但只是以一般文化教育為主,教授的多是些神學、哲學和文學,雖然也有一些科學知識,但內(nèi)容很少。中世紀的科學和哲學都是“宗教的奴婢”,“僧侶們獲得了知識教育的壟斷地位,因而教育本身也滲透了神學性質(zhì)”[2]。教育的神學性質(zhì)是歐洲中世紀教育的重要特點之一?；浇躺駥W家們根據(jù)《圣經(jīng)》闡發(fā)基督教教義,使之更“神圣化”和“合理化”,宣揚“創(chuàng)世說”,認為一切為上帝所創(chuàng),上帝為造物主;宣揚“神啟說”,認為一切真理均載于《圣經(jīng)》,人的認識來源于神的啟示,科學和哲學只能作為神學的分支和神學的婢女。在整個西方的封建時代,不論是中世紀,還是文藝復興和宗教改革時期,闡述基督教基本教義的《圣經(jīng)》在整個社會生活中都起著舉足輕重的作用。在教育上就更是如此,它不僅決定著教育的目的,教育的主要目的是培養(yǎng)僧侶,還決定著教育的內(nèi)容和方法?！敖虝耆珘艛嗔私逃?。只有僧侶為了從事宗教活動才能讀書識字,世俗封建主的教育也滲透著宗教神學的精神”[3]。因而,我們可以把這一時期的教育稱為“神本”教育。“神本”教育,就是“以神為本”的教育。通過這種教育培養(yǎng)出來的人,只能是為神學或者宗教服務的具有“神性”的人,而不是真正意義上的具有“人性”的人。

二、近代社會:“物性科學”和“物化技術”與“物本”教育

科學技術在近代獲得了獨立的發(fā)展形式,其進步的步伐也日益加快?！翱茖W的成功把哲學家們催眠到如此程度,以致認為,在我們愿意稱之為科學的東西之外,根本無法設想知識和理性的可能性”[4]。其實,我們無意否定科學技術本身,也不是在苛責特定歷史條件下人類理性的某種不完備性。我們的任務只是反思,基于一種更全面更深刻的人性觀點的反思。這使我們明白無誤地認識到,這樣的科學技術是靠人的物欲驅動的。如20世紀多數(shù)科學技術(包括航空航天技術、電腦信息技術、生命科學技術、原子核能技術等)的飛躍性發(fā)展無不與兩次世界大戰(zhàn)及長期冷戰(zhàn)中不斷升級的軍備競賽有著密切關系。它表現(xiàn)出這樣一種特點:它所帶來的開發(fā)和耗費自然資源的技術遠超過其節(jié)約和增殖資源的技術,所導致的生態(tài)破壞遠超過它對生態(tài)的維護和建設;它造成的物質(zhì)財富遠多于它內(nèi)含的精神財富,它對人性的分裂、物化和異化作用遠勝過它對人性自我的統(tǒng)一、協(xié)調(diào)和升華作用;它對倫理和價值的漠視遠勝過它對自然真理的激情;它對人類絕大多數(shù)基本生存需要的忽略遠超過其對宇宙起源、殺人武器、“克隆人”和“移民火星”的重視。它不僅沒有從根本上清除上帝,反而在人的生存臨界點上喚起了人類對上帝的內(nèi)在渴望……對于這樣的科學技術,我們稱之為“局部性的物性科學”和“物化技術”。它把人從“上帝”的支配下解放出來,卻將人置于物的奴役之中,上帝是死了,但物活了;它把人從禁欲主義的暴政中拯救出來,卻將人流放到物欲泛濫的洪水猛獸之中。神性似乎泯滅了,但物卻具有了更現(xiàn)實、更有力得多的“神性”?！拔镄钥茖W”和“物化技術”與“物性之人”之間的相互促進的“正反饋”效應,終使科學技術和人都喪失了自己的目標甚或存在的合理性。近代社會的教育,由于機器工業(yè)的發(fā)展要求技術改進,而技術的改進需要知識的增進。由于資本主義生產(chǎn)方式要求具有一定知識和技術的工人,再加上資產(chǎn)階級革命帶來的思想解放運動,各級學校里才逐漸打破了神學統(tǒng)治,增設了較多的科學技術課程。特別是19世紀70年代以后,歐美各國從自由資本主義逐漸向壟斷資本主義過渡,資本主義的生產(chǎn)規(guī)模日益擴大,先進的科學技術也日益為資產(chǎn)階級帶來巨額利潤。在這種形勢下,資產(chǎn)階級需要培訓高級科學技術人員和管理人員,也需要提高勞動者的文化技術水平,因而使教育中更多地包含了經(jīng)濟的因素,注重對受教育者參與社會生產(chǎn)活動的知識的教育和技能的培訓。從總的趨勢看,近代社會的教育逐步擺脫了宗教和神學的色彩,擺脫了以傳統(tǒng)的文法修辭為主的、非功利的和與社會生產(chǎn)活動無關的色彩,而以世俗的、功利的、自然科學的和與社會生產(chǎn)活動密切相關的內(nèi)容為主,造就的是具有某種專業(yè)知識的人。但通過這種教育培養(yǎng)出來的人,只能是“物性之人”,而不是“人性之人”。正如愛因斯坦所說,“用專業(yè)知識教育人是不夠的。通過專業(yè)教育,他可以成為一種有用的機器,但是不能成為一個和諧發(fā)展的人”[5]。因而,我們可以把這一時期的教育稱為“物本”教育?！拔锉尽苯逃?就是“以物為本”,的教育。通過這種教育培養(yǎng)出來的人,只能是“物性之人”,而不是“人性之人”。

三、現(xiàn)代社會:“人性科學”和“人化技術”與“人本”教育

面對“物性科學”和“物化技術”的發(fā)展,人們不得不說,科學技術是一柄雙刃劍,因而呼喚“人性科學”和“人化技術”的到來。所謂“人性科學”,是指“同人與自然和諧統(tǒng)一的嶄新社會制度相適應,以人與世界關系的本質(zhì)和規(guī)律為對象,因而也自在地成為被人性化了的‘整體性科學’”;所謂“人化技術”,是指“能夠使客體從屬于人性、服務于人的自我和諧和人性提升的技術,它以人為中心,建立于生態(tài)科學、地球系統(tǒng)科學、人體生命科學或‘人天科學’等整體性科學的基礎上,重視可再生資源的高效利用,遵循全球生態(tài)系統(tǒng)的自組織和自演化規(guī)律,將經(jīng)濟、生態(tài)和社會及人的發(fā)展的持久效益結合起來,確保人、自然與社會的和諧互動和一體進化”[6]。以歷史發(fā)展的眼光看,這種人性科學和人化技術以物性科學和物化技術為前提和基礎,并實現(xiàn)了對后者的否定性超越和歷史性揚棄。物性科學和物化技術不僅創(chuàng)造了足以滿足目前人類所有成員的基本生存所需要的物質(zhì)財富,而且創(chuàng)造了人性科學和人化技術得以形成、產(chǎn)生和發(fā)展的條件和手段。這種轉換的歷史必然性更重要的還在于現(xiàn)代科學技術呈現(xiàn)出這樣一種趨勢,即伴隨著物性科學分析理性極限的逼近和發(fā)展,這種奠基于現(xiàn)代生態(tài)學、地球系統(tǒng)科學和人的科學的一個新的科學學科群正在從不同的角度形成對人和世界的關系及人的持續(xù)生存和發(fā)展的整體把握和長遠關懷,它無疑要承擔拯救人類和地球的責任。我們也正是在這個意義上,將在現(xiàn)代科學技術中孕育、產(chǎn)生和成長中的人性科學和人化技術的現(xiàn)實趨勢,稱為現(xiàn)代科學技術的“人化”趨勢或走向,即“科技的人化”[7]。這一趨勢或走向使科學技術不再僅以創(chuàng)造物質(zhì)基礎和條件的形式間接地造福人類,而是直接造成人與自然和社會的和諧、人的自我內(nèi)部的和諧及人性的統(tǒng)一和升華等。隨著科學技術由近代社會的“物性科學”和“物化技術”向現(xiàn)代社會的“人性科學”和“人化技術”的轉向,教育也開始出現(xiàn)由近代社會的“物本”教育向現(xiàn)代社會的“人本”教育的轉變?！叭吮尽苯逃恰耙匀藶楸尽钡慕逃?就是要把人真正當人,確立以人為目的的教育。它主張把人放在第一位,無論是教育目的還是教育過程,都應該把人作為教育的出發(fā)點和歸宿,重視人性的培養(yǎng),反對把學生當做工具,當做人力來培養(yǎng)。只有這種教育,才能把人的潛能的開發(fā)、能力的發(fā)展和個性的培養(yǎng)作為教育的根本目標。它更多地從學生的興趣、需要及個性發(fā)展和創(chuàng)造力培養(yǎng)出發(fā),關注人本身的自由發(fā)展。通過對學生的興趣、態(tài)度、動機、情緒、好奇心、想象力和個性特征的培養(yǎng),使學生學會獲取知識的種種新方法,并培養(yǎng)其獨立思考、判斷和處理問題及更新知識的習慣?！叭吮尽苯逃怀隽藢W生的主體地位。在這種教育下,學生不再是“對象物”和“從屬”,而是活生生的具有鮮明個性的人,學生的需要得到尊重,成為教學活動的中心?！拔磥淼膶W校必須把教育的對象變成自己教育自己的主體。受教育的人必須成為教育自己的人;別人的教育必須成為這個人自己的教育。這種個人同他自己的關系的根本轉變,是今后幾十年內(nèi)科學與技術革命中教育所面臨的最困難的一個問題”[8]。

總之,以人為本的教育正是把學生當成了真正的人,而不是一個對象物,使學生得到了全面解放,并為素質(zhì)教育的真正實現(xiàn)提供了保障。這種教育下的學生,是一種天性活潑、心理健康和較少扭曲、異化的自由發(fā)展的人,同時也是個性得到最大發(fā)揮、具有無限發(fā)展?jié)撃芎蛣?chuàng)造潛能的人。