對職業教育的認識和理解

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對職業教育的認識和理解范文第1篇

究竟什么是職業教育哲學研究？這也是見仁見智的問題。筆者嘗試對其做如下定義，職業教育哲學研究是指運用哲學的觀點和思維方式來思考和研究職業教育中的一些根基性、規范性、價值性的本源性問題，研究的目的在于呈現職業教育存在的本真狀態，從而為相關的科學研究和實踐研究奠定前提性基礎。具體而言，職業教育哲學研究至少要關注以下三類問題： 

第一，職業教育本體問題。“本體”是一個內涵復雜的概念，具有“基礎或根據”之義。以往學者們對職業教育的本質主義研究，盡管能夠在一定程度上揭示出職業教育的本質特征，但由于其將對職業教育的理解局限于教育者針對受教育者所實施的技術技能的培養活動，導致原本作為一種生成性存在的職業教育被闡釋為一種實體性的存在，遮蔽了職業教育存在的本真狀態。職業教育并非是某種固定不變的實體，而是一個意義不斷生成的過程，它根植于人的技術生存與自我生成的教育允諾之中。職業教育相比普通教育的特殊之處在于，它更顯著地與人的技術生存聯系在一起。未來研究應關注技術作為一種存在方式對理解職業教育本體的重要意義。 

第二，職業教育的認識論基礎問題。本質上講，職業教育教育目的的確立、課程內容的選擇與組織以及教學方法的選擇、教學過程的安排等環節都以特定的技術認識論作為理論基礎。但以往很多研究只是從普通教育的科學認識論角度對上述問題進行分析。比如，對于職業教育課程內容的研究仍然延續著對科學知識的分析方法，依照科學知識的確定性、普遍性、可言傳性標準來分析和規約技術實踐知識或工作過程知識。如何從技術認識論的角度來分析職業教育基本問題是未來研究需要重點關注的。 

對職業教育的認識和理解范文第2篇

《中等職業學校專業教學標準》是規范中等職業學校教育教學行為的基本文件，是制定人才培養方案、組織開展課堂和實訓教學、實施教育教學質量評價的主要依據，同時也是社會評價學校辦學水平的主要參考。截至目前，教育部共公布了230個中等職業學校專業教學標準。專業教學標準的公布對于加強中等職業學校教育教學設施建設，促進教育教學科學化、標準化、規范化，建立健全教育教學質量保障體系起到了積極作用。但是在使用過程中也發現了一些問題，其中職業教育教學中核心概念能力和技能在使用上混亂，給專業教學標準的理解和推廣應用帶來了很大麻煩。如在《中等職業學校專業教學標準》“六、人才規格”下“專業知識和職業技能”中出現“具備（有）……能力”字樣。能力怎么能放在技能下邊呢，能力和技能兩者是什么關系，在教育教學中應該怎樣使用技能和能力等成為亟待探討的問題。因此，準確認識技能與能力概念，深刻理解概念的涵義，厘清它們之間的關系，對于有效推廣使用《中等職業學校專業教學標準》顯得十分重要和緊迫。

一、技能與能力：概念辨析

（一）對技能的認識

對于技能概念的認識有多種觀點，具有代表性的是：技能是指個體運用已有知識經驗，通過練習而形成的一定的動作方式或智力活動方式[1]。技能是運用已有知識，將一系列動作連貫，順利完成任務的一種動作活動方式、知識運作方式和智力活動方式相結合的復雜系統[2]。狹義的技能即動作技能，廣義的技能包括動作技能和智慧技能（又稱智力技能或心智技能）。智慧技能是指可以在人腦中完成的技能，可以分為對外辦事的技能和對內調控的技能（即認知策略）[3]。一般意義上的技能可以從以下三方面來理解：技能表現為一種活動方式，這種方式可以是外顯的、肢體的操作技能，也可以是內隱的、心智的認知技能;技能是在已有知識和經驗的基礎上經過反復練習而形成的;技能活動是在一定目的指引下的動作組合，是一個有目的的動作系統[4]。

（二）對能力的認識

對于能力的理解，從不同視角出發，學者們的觀點也是見仁見智。傳統觀點認為，能力是指人們成功完成某種活動所必需的個性心理特征[5]。近年來，隨著職業教育界對能力研究的深入，概念外延的邊界有所擴展，認為能力是學習的結果，廣義上包括言語信息、智慧技能、認知策略、動作技能四種，狹義上的能力僅指技能[6]。還有學者認為能力是人的綜合素質、知識基礎，經驗累積所粹煉出來的可以判斷、抉擇、正確駕馭某種活動的實際本領、能量和實現人的價值的一種有效方式，由德能、體能、技能、智能、潛能五個方面構成[7]。姜大源認為，能力指的是勝任工作任務所需要的所有要素的綜合，包括知識、技能、態度、價值觀等[8]。也就是說，能力是在熟練掌握相關知識和技能基礎之上表現出來的一種穩定的且包含多種復雜成分在內的心理系統。

（三）技能與能力關系

技能與能力都是概括化系統，技能是對動作方式或操作程序的具體概括，能力是對調節人的認識活動和行為方式的心理活動的抽象概括[9]。人是先具有一定的社會生產生活知識，再形成一定的社會物質資料生產和生活的技能，進而具備了生產以及生活的能力，技能是從知識掌握到能力形成的中間環節[10]。技能是個體的肢體和頭腦活動，尚未形成穩定的個性化心理特征，不能替代能力，但科學規范的技能訓練，有助于個體形成穩定的心理特征，形成能力。

近年來技能概念的外延被不斷拓展，被應用到許多領域，而新職業主義又把技能概念進一步泛化，把其解釋為完成任務與解決問題的實際能力。概念泛化導致了技能與能力概念的混淆，造成使用上的混亂。概念泛化是指概念內涵越來越抽象，而概念外延越來越寬泛的現象。產生概念泛化的直接原因是未按概念定義規則下定義，根本原因是用不成熟的理念代替概念。概念泛化模糊了概念間的區別，抓不住事物的本質，影響科學研究的深入開展，不利于發揮理論對實踐的指導作用[11]。鑒于此，在技能與能力沒有形成新的概念體系和邏輯關系之前，還應按照既有的概念關系來使用，即能力由技能、知識及其他要素綜合作用而形成，能力構成中包括技能等多種要素。

二、技能到能力：職業能力觀的演變

（一）什么是職業能力

職業能力是國際職業教育界的核心概念，對職業能力認識的不同反映出不同國家職業教育發展的特點。我國職業教育界對于職業能力的研究始于20世紀90年代后期。教育部1998年在《面向二十一世紀深化職業教育教學改革的原則意見》中首次使用了職業能力這一名詞。教育部的文件后，對職業能力的研究開始多了起來，但目前職業教育界對職業能力概念的理解仍然多種多樣。

1.職業能力的內涵

常見的職業能力概念文本有：職業能力是個體將所學的知識、技能和態度在特定的職業活動或情境中進行類化遷移與整合所形成的能完成一定職業任務的能力[12]。職業能力是指某一職業所需的專業能力和非專業能力的總和，是個體當前就業和終身發展所需的能力[13]。前者從職業能力組成要素的角度去定義，后者則從職業能力內容和性質的角度去闡釋。

國內職業教育界對于職業能力概念的理解分為兩大類：一類是基于心理學意義的，另一類是基于工作任務的。基于心理學意義的觀點認為，職業能力內涵的發展與心理學的發展有著極為密切的聯系，不同心理學派的職業能力內涵是不一樣的：行為主義心理學認為職業能力即職業技能，認知主義心理學認為職業能力即職業知識，人本主義心理學認為職業能力即職業潛能，建構主義心理學認為職業能力即情境性的綜合能力[14]。基于工作任務的觀點認為職業能力是工作任務的勝任力，其內容由工作任務確定，因此職業能力與工作任務是相互對應的，應當用工作任務來定義職業能力，而職業能力是在完成工作任務后獲得的[15]。

2.職業能力的構成

對職業能力構成的認識也多有不同，大多是基于兩種不同的視角：一是基于考核評價的實用主義傾向，以技能鑒定領域的研究者和工作者為主。人力資源和社會保障部“國家技能振興戰略”研究課題組把職業能力分成三個層次，即職業特定能力、行業通用能力和核心能力，這對職業技能考核實踐產生了很大影響[16]。從考核評價的視角分析職業能力的構成，更多的是從企業用人的角度細分和考核，利于國家技能鑒定部門建立可操作的標準體系進行資格認證，也便于企業選人用人。二是基于結構分析的理性主義傾向，以職業教育研究者和學校的教育工作者為主。他們受德國主流職業教育教學思想的影響，從能力內容的角度，把職業能力劃分為專業能力、方法能力和社會能力，從能力性質的角度，把職業能力劃分為基本職業能力和關鍵能力[17]。以結構分析的視角認識職業能力的構成，依托于堅實的哲學、心理學和教學論的理論基礎，其分析嚴謹、細致、科學、周密，更多的是基于現實復雜的工作和生活關系，從個體的當前需要和未來長遠發展的需要來分析，是靜態和動態的結合，具有整體性和綜合性的特點。

3.職業能力與職業技能的區分

職業技能是在研究職業能力時無法回避且經常混淆的一個重要概念。一般認為職業技能是指完成某項崗位工作任務的肢體和智能活動，是技能在職業活動領域內的具體應用和體現。職業能力和職業技能的主要區別有以下兩個方面：首先，職業技能是完成一項具體工作任務的簡單客觀肢體或智能動作，職業能力是完成一組乃至一系列工作任務所需要的復雜主觀能力;其次，職業技能可通過短期強化訓練獲得，而職業能力的形成則需要包括長期知識記憶和反復技能訓練在內的十分復雜的學習過程。

（二）職業能力觀的演變

職業能力觀是指人們對職業能力的認識和看法。在不同的歷史背景下，由于受到經濟社會和科學技術水平的影響與制約，人們對于職業能力的認識和看法是不一樣的。綜觀世界各國職業教育的發展歷程，職業能力觀的演變基本遵循了從專項職業技能到綜合職業能力的發展脈絡，即大多經歷了從技能到能力的演變。

1.理論演繹的視角

隨著經濟社會的發展和科學技術的進步，人們對于職業能力的認識和看法也順應歷史發展潮流呈現出相應變化，形成不同理論支撐下的多個職業能力觀。隨著時間的推移和理論的演繹，職業能力觀的發展主要經歷了三個階段：第一階段為行為主義導向的任務技能觀，形成于20世紀初電氣時代來臨之際，少品種大批量的生產方式對具體崗位工作的技能水平要求非常高，人們認為職業能力就是職業技能，是完成崗位工作任務的技能，以行為主義心理學為基礎將工作崗位所需要的能力細化為若干項具體的任務技能加以強化培訓;第二階段為整體主義導向的關鍵能力觀，形成于“二戰”后的新科技革命，多品種小批量的生產方式帶來職位的經常轉換需要勞動者具備在不同職業間通用的關鍵能力，人們在整體主義理論支撐下強調職業能力整體性的功能大于各分項能力之和，重點強化關鍵能力的培養;第三階段為建構主義導向的整合能力觀，肇始于信息社會的到來，人們為了應對技術的迅猛發展使生產方式變化給勞動者帶來的更高要求，既需要具有對某一具體工作崗位較高的技能水平，又需要具備超越具體崗位技能的關鍵能力，利用建構主義理論整合起由知識、技能及關鍵能力等構成的具有與具體工作情境相關聯的復雜結構整合起來組成的能力[18]。

2.工作任務的視角

工作任務是定義職業能力概念的關鍵因素，以工作任務的視角觀察職業能力內涵的變化是研究職業能力觀演變的重要手段。利用工作任務的視角研究職業能力，主要是通過職業教育課程的開發脈絡順序來間接映射出人們對于職業能力內涵的理解。我們選擇20世紀后半葉以來世界職業教育課程發展的三個階段來具體說明。20世紀70年代，國際勞工組織（International Labour Organization，ILO）開發的模塊式技能培訓課程（Modules of Employable Skill， MES），認為職業能力就是操作技能，其只關注完成工作任務所需要的具體操作技能的訓練;80～90年代，加拿大、澳大利亞、英國等流行的能力本位課程將職業能力理解為能夠外顯的知識與技能;90年代以來，德國開發的行動導向課程強調在復雜的工作情境中做出判斷并采取行動的能力的培養，這就是新職業主義關注解決問題的能力的訓練[19]。

3.演變態勢

在理論演繹的視角下，職業能力觀的發展依次經歷了三個階段，即行為主義導向的任務技能觀、整體主義導向的關鍵能力觀和建構主義導向的整合能力觀。工作任務視角下課程內容變化折射的職業能力觀演變依次呈現出以下順序：模塊式技能培訓課程中的職業能力是操作技能，能力本位課程關注的職業能力是外顯的知識與技能，行動導向課程關注的職業能力是解決問題的能力。由此可以看出，不同視角下對職業能力觀演變態勢的研究結論是高度一致的，即從技能到能力。

三、技能或能力：選擇的意蘊

不管是從理論演繹的視角還是從工作任務的視角分析，在世界職業教育發展史上，從技能到能力的職業能力觀的演變態勢是清晰而確定的。但由于各地區經濟社會發展水平和職業教育發展水平存在巨大差異，不同地區不同職業學校對于職業能力的認識有很大差別，這導致我國職業能力觀具有特殊的復雜性。我們對于職業能力觀的認識應該具有多元化、包容性的心態，應該充分認識每種觀點在特定時期存在的歷史價值和現實意義。既要承認職業能力就是職業技能在當前特定地區、特定職業學校的存在合理性，又要認可職業能力就是在復雜工作情境中解決具體問題的整合能力的觀點所代表的職業能力的發展方向，更為重要的是要充分理解兩種觀點背后所代表的價值取向及所適合的現實環境。也就是說，在我國當前職業教育發展水平差別巨大的現實語境下，職業能力觀選擇技能或能力，代表著同樣合理的兩種不同價值取向。

（一）概念界定范圍：實用主義還是科學規范

對于概念的界定，學理上的范式一般都是根據其內涵和外延的所涉及區間的大小有狹義和廣義之分，職業能力概念也不例外。狹義上職業能力概念被理解為“職業技能”或“就業技能”，強調個體擁有的能夠吸引潛在雇主并通常指向短期工作績效的技能，一般被企業界和政策制定者使用;廣義上職業能力概念內涵邊界不僅包括“就業技能”，而且超出了技能的范疇，強調個體擁有的可用于處理不同職業領域問題的各種能力，一般被學術界所使用[20]。職業能力概念上的狹義和廣義之分，本質上也就是將其理解為技能或能力的區別。把職業能力理解為技能，是由于技能直觀可視，可以很簡單地進行標準化和定量化，容易進行考核評價，企業界的雇主可以很方便地依據技能水平的高低對自己所需要的個體進行評價和選擇，政策制定者也可以依托技能這個指標（如技能證書通過率、技能大賽名次等）來衡量職業學校的辦學水平，因此，對概念狹義的理解也就不可避免地帶上了實用主義的烙印。把職業能力理解為能力，順應了職業能力觀的演變趨勢，滿足了職業教育對人才培養的基本要求，具有科學性的特點，但能力概念內涵抽象，邊界模糊，難以進行標準化和定量化，很難評價和把握。總的來講，職業能力概念背后對技能與能力的認識，隱含的價值取向是傾向于用人單位和教育行政管理部門的實用主義，還是傾向于職業教育領域內研究者們對概念界定范圍的科學規范。

（二）人才培養目的：當前就業還是職業生涯

對職業能力的不同理解，勢必對職業學校人才培養目的造成影響。按照職業能力是技能的觀點，職業學校可以很容易地就人才培養目標與企業交流并獲得企業的認同，在確定人才培養方案時企業可以更加深入地參與進來，以看得見摸得著的技能體系為橋梁，在技能平臺上，校企雙方可以實現教學與生產的無縫對接，不僅可以解決當前突出的學校人才培養與企業人才需求之間的矛盾，對于職業學校而言，更重要的是很好地解決了學生當前就業的問題。就業率是衡量職業學校辦學水平的重要指標，學校的成本不大且能收獲高就業率所以積極性高，企業付出的成本低且能得到技能熟練的技術工人因而也比較積極，因此，基于雙方利益考量的此種觀點當前在企業和職業學校中仍有較高的認可度，并且受到一些地方政府的鼓勵和提倡。按照職業能力是能力的觀點，職業學校要研究相關職業領域內眾多企業實際工作崗位對職業能力的需求，以為學生奠定相對寬厚的長期職業生涯發展基礎為目標，分門別類地分析各類專業職業能力的構成要素，按照職業教育教學規律將職業能力分解轉換為教學過程中需要的詳細知識和具體技能，與有關企業合作制定人才培養方案，構建起滿足學生終身發展需要的以職業能力為核心的教育教學體系。此種觀點順應職業教育發展對職業能力認知和培養的規律，服務于個體的整個職業生涯發展，但能力虛無抽象復雜，一般企業不愿意付出太多的額外精力分析各類崗位的能力構成，職業學校由于承擔的工作量大且與就業率等一系列辦學考核指標關聯度低而積極性不高，現實中呈現出理論研究較熱而實踐操作較少的情況。因此，對于職業能力的理解是選擇技能還是選擇能力，映射在人才培養目的上的價值取向就是以滿足學生當前就業需求還是以服務學生長遠職業生涯發展需要。

（三）主體行為類型：短期培訓還是學校教育

區分將職業能力理解為技能或者能力所蘊含的意義取向，還體現出職業教育主體行為類型的兩種選擇：短期培訓還是學校教育。技能是個體的肢體和思維活動方式，可以標準化，容易評價測量，能夠利用較短時間的反復訓練達到某個標準，個體可以通過鑒定獲取資格來證明掌握某項技能。短期技能培訓是針對職業領域或行業內具體工作崗位的某項工作任務，以熟練掌握操作方法為目的，在師傅指導下通過短時間內工作崗位上的反復操作訓練，達到順利完成崗位工作任務的教育形式。短期技能培訓一般經過國家技能鑒定機構考核可以拿到相應的職業技能資格證書，具有時間短、針對性強、效率高等特點。而能力的表現形式多種多樣，不管是作為心理學上穩定的心理特征還是勝任工作任務需要的所有要素的綜合，都很難標準化，評價測量起來也十分困難。能力在教育學理論體系中是一個層級比較高的概念，其形成與人格素養等內隱心理要素的發展關系密切，而人格素養等內隱心理要素的發展是一個長期復雜的多因素綜合系統工程，因而形成能力絕非短時期內通過簡單的反復訓練肢體和思維所能實現的。能力的形成不僅需要很多相關的技能訓練，還需要大量知識的記憶和理論的理解，以及更為復雜的外部環境條件潛移默化的影響，同時也需要個體自身具有較高的內在心理素質水平和較為漫長的時間，需要一個將知識和技能等內化于心且外化于形的過程。職業能力的形成有多種方式，規范的職業學校教育則是其中最為常見且成本最低而效率最高的一種。

四、技能和能力：職業教育的理性選擇

我國各地區經濟社會發展水平差別很大，受此影響，職業教育的發展水平也相差很大，因而職業教育的價值取向在不同地區不同職業學校的教育教學中也不盡相同。盡管從趨勢上看，職業能力的培養是職業學校教育教學改革的發展方向，但不可否認，職業技能訓練在我國很多職業學校中仍是需要強化的重點。所以，我國當前職業教育教學的價值取向整體上應該是技能和能力并重，在教學目標上同時兼顧技能和能力。

（一）強化技能訓練突出教育的職業特點

職業教育區別于其他教育類型的主要特點是以服務就業為導向，直接面向經濟社會發展需要，培養技術技能型人才。但是，當前我國很多地區職業學校在辦學思想、教育理念、教學內容等方面距離培養技術技能型人才的要求仍有很大差距。我國職業學校的構成復雜，很多職業學校是由原來的普通教育院校改制而來。學校多年來形成的辦學思想、教育理念一時難以轉變，學科式的教學體系和教學模式在教育教學中仍然根深蒂固，重理論講解輕實踐運用、重知識傳授輕技能訓練的問題依然十分突出。甚至于一些中等職業學校打著“構建現代職業教育體系”的招牌，按照普通高中的教學模式和教學內容組織教學，完全背離了中等職業教育的根本方向。因此，不管是在辦學思想上、日常的教育教學過程中，還是在高等職業學校的對口招生考試時，乃至在“現代職業教育體系”構建過程中，職業學校必須增加技能的成分，放大技能元素的作用，強化職業技能訓練，以凸顯出職業教育僅別于其他教育類型的本質屬性。

（二）重視能力培養回歸教育的育人本質

近年來，在“普通教育有高考，職業教育有大賽”的指引下，各級各類職業學校技能大賽舉辦得如火如荼。不可否認，技能大賽的舉辦在展示職業教育教學成果，改善職業教育形象，引領職業學校的辦學方向等方面都起到了很大作用，但與此同時，過度宣揚技能大賽的結果，也給職業學校的辦學方向帶來了誤導。就像高考升學率對于普通高中的價值一樣，技能大賽的結果已經成為各級政府及其教育行政部門評價各類職業學校辦學質量的主要可量化依據。如同高考成績給普通教育帶來的應試教育理念影響到普通高中的辦學方向一樣，各類技能大賽的結果也使得很多職業學校在人才培養中存在著一味地突出技能訓練的傾向。因此，在各類職業技能大賽的引領下，越來越多的職業學校在人才培養目標上表現出短視的功利主義價值取向，并逐漸呈現出偏離職業教育育人本質而向短期職業技能培訓靠攏的傾向。因此，職業學校首先要明確自己作為教育一種類型本身所固有的育人的本質屬性，要與社會上的短期職業技能培訓機構區分開來，強化職業學校人才培養目標是培養學生各種能力的觀點。

（三）規范職業能力概念引領教學改革方向

職業能力是職業教育教學中最核心的概念，職業能力的內涵和構成是職業教育教學研究的基本問題。盡管存在著由于經濟社會文化背景不同帶來的對職業能力內涵和外延方面認識上的區別，但當前世界經濟發達國家的職業教育教學大都以職業能力作為研究的中心和改革的重點，并形成了各具特色的職業能力觀，包括：美國以人格為本位的職業能力觀、英國的以資格為本位的職業能力觀、德國從崗位能力本位的職業能力觀走向復雜關系中的職業能力觀等等[21]。但在我國職業教育界，大家對職業能力概念的理解尚且多種多樣，莫衷一是。這影響了各級各類職教機構教學改革的深入開展。因此，建議國家教育行政部門應該組織國內職業教育界有關權威專家對職業能力及相關概念深入研究并取得共識，形成具有中國特色的職業能力理論架構，構建自己的職業能力話語體系，及時將有關研究成果形成于教育教學指導文件中，以期引領職業教育教學改革理念和方向，指導各級各類職業學校教育教學改革的深入開展和順利進行。

對職業教育的認識和理解范文第3篇

現代職業教育的教育者是承擔教育和訓練責任，對職業教育學習者職業素質的形成和發展施加影響，使之達到職業教育人才培養質量規格預期的教育活動主體。與普通教育者相比，除了一般教育者應具有的素質外，職業教育教育者還應具有技能型人才的各種素質。

具備教育者基本任職要求

具備教育者基本任職要求，是教育者角色規范對職業教育教育者共同屬性的質的規定性，主要體現在四方面：其一，具有教育科學知識并具備教育能力。作為職業教育教育者，能否掌握職業教育的理論與方法、心理學知識，不僅關系到教育者能否順利地進行職業教育教學和科研工作，而且還影響所有職業教育過程的存在價值和社會效益。其二，掌握一門以上專業技術。作為培養生產或社會服務第一線的技術技能型人才的職業教育教育者，不僅應具有深厚的專業理論功底，能夠從事傳統的專業基礎理論教學，還必須掌握一門以上的專業技術，具有解決技術問題的能力和相當熟練的技術操作能力，可以通過專業技術的及時傳遞履行其作為職業教育教育者的職責。其三，熟悉職業活動環境并具有相應工作實踐經驗。熟悉一線、注重技術的應用是職業教育教育者隊伍的一個顯著特征，在這支教育者隊伍中，應有一定數量的教育者有過現場工作的經歷。他們對于相關職業領域內的生產一線或工作現場的情況十分熟悉，有豐富的實踐經驗和處理現場復雜問題的能力。其四，有一定的職業指導和創業教育能力。職業指導和創業教育是職業教育的一項重要內容，職業教育的職業性決定了職業教育的教學內容是以某一職業或崗位所需要的理論知識和技術技能為依據而設定的，具有很強的針對性和應用性。

較高的職業素養

職業素養即個體具有的職業素質和涵養。職業素質側重于完成職業活動應該具備的行為活動能力；職業涵養則偏重于維持職業活動應具備的非能力性的態度和意愿方面的要素，體現在職業精神和職業理想兩方面。

職業精神是與人們的職業活動緊密聯系、具有自身職業特征的精神。它鮮明地表達職業的根本利益、職業責任、職業行為的精神要求。職業教育教育者應體現兩方面職業精神：其一，正確的學生觀并熱愛學習者。從生源上看，職業教育的對象可能并不是初中或高中畢業生中的優秀者，但教育者不可就此為其貼上“差生”的標簽，要意識到學習者所具有的巨大潛能，樹立“以學生為本”的思想，熱愛每一位學習者，在平時的教學工作中通過對學習者個性的挖掘來培養他們的自信心，了解學生的需求，及時肯定他們好的想法或思路，鼓勵他們主動地去做、去想，尊重并幫助學生實現個性的全面發展。其二，技術上精益求精的精神。隨著科技的發展，技術的精細化程度越來越高，社會對技術技能型人才要求也普遍提高，職業教育作為為社會培養技術技能型人才的重要一方，對教育者的專業技術要求也逐漸提高，僅僅掌握本專業起點或基本的專業技能已不能滿足實際教學的需要。因此，職業教育教育者要在專業技術上樹立“精益求精”的精神，強化技術理論研究和技術信息的收集和分析工作，通過實際的工作鍛煉來不斷提高學習者分析和解決復雜問題的能力。

職業理想是人們在職業上依據社會要求和個人條件，借想象而確立的奮斗目標，即個人渴望達到的職業境界。職業理想是人們對職業活動和職業成就的超前反映，與人的職業價值觀、職業期待、職業目標密切相關，它指導并調整著人們的職業活動。職業教育教育者渴望達到的職業境界是理想的自我，實現理想的自我，要求個體具有超越意識。超越意識體現在兩方面：不斷使自己具備教師和工程師的整合素質；掌握新技術，并能不斷進行技術創新。

精通工藝原理，熟悉真實工作環境，具有職業操作技能

工藝原理是生產過程涉及的科學和技術的機理，它體現工作過程的一般原理，是維持生產運行的基礎和解決生產實踐的必要條件。職業教育的教學內容是以充分滿足專業所面向的職業或職業群的實際需要為依據，職業教育者必須具備較全面的理論知識，能夠將本專業與其他相關專業知識進行相互滲透，以擴大學生的知識視野。工藝原理應用于工作實踐，會因生產環境、勞動工具、原材料等差異而產生問題。解決生產實踐問題，需要具備特定工作環境中積累的實踐經驗。職業教育教育者具有較豐富的實踐經驗，就能根據實際教學的具體情況對專業知識進行有針對性的篩選和加工，用豐富的實踐經驗來修正和充實理論，保證專業知識教學的科學性和針對性。

感性直觀的工作實踐是把握職業教育基本特征的基礎，更是突出職業教育實踐性教學的前提。因此，職業教育教育者應該通曉實習、實訓等實踐性教學環節，具備很強的實踐教學組織能力。同時，職業教育教育者還應對實踐教學的整個過程有很強的駕馭能力，在教學策略、教學資源、實施課程等方面都能根據學習者的實際需要進行恰當選擇，能夠合理整合各種資源，達到較好的實踐教學效果。

職業教育教育者在很大程度上是生產的組織者和管理者，體現在學習者生產性實訓和真實工作環境實習的組織與管理上。這要求他們不僅要掌握專門的技術，還需指導技術操作；可以使用規定的設備并教授學生；能夠指導制造產品的教學及制造產品的方法等等。在實踐教學中，教育者將本專業的技術和管理規范滲透于教育教學的過程，潛移默化地影響學習者，使其了解并遵守某一崗位工作過程規范。

了解技術發展狀況，明確職業變化的專業要求

技術創新是引導職業發展變化的引擎。了解技術發展變化狀況，是把握應用技術的職業崗位要求的前提。職業教育是以市場需求為導向，針對社會職業崗位的需要來設置專業的教育，要滿足市場對職業教育的要求，職業教育教育者就必須具有一定的敏感性，在教育教學過程中及時確立與職業需求相對接的辦學方向，及時調整和改進專業設置、課程體系、實踐教學和考試方法等，不斷分析職業崗位群的需求變化所產生的新問題，盡快接受和學習新觀念、新技術。同時，關注本專業領域的前沿信息，及時學習和掌握新技術。新技術、新工藝大量運用于生產工藝流程和生產崗位，在專業職業技能上引發了突破性的革新和革命。職業教育教育者應隨時關注本專業領域的前沿信息，及時學習和掌握各種在實際操作中應用的新技術。知識經濟時代的職業教育教育者還應在對本專業知識和技能充分了解和運用自如的基礎上，通過各種形式的實踐性工作和培訓不斷更新、補充和提高職業技能水準，以滿足社會的要求。

現代職業教育教育者的基本職責

培養學習者的職業認同感

學界通過研究職業學校學生的專業認同來探討其職業認同問題。專業認同是學習者在認知了解所學習的學科基礎上，產生的情感上的接受和認可，并伴隨積極的外在行為和內心的適切感，是一種情感、態度乃至認識的移入過程。專業認同感體現于個體的職業意識、職業榮譽感和職業理想。職業意識是指人們對職業的認識、意向以及對職業所持的主要觀點。沒有職業經驗的學生，難以對自己所學專業涉及的職業有明晰的認識，職業教育教育者有責任對學習者實施有關職業活動的教育，使其對自己所要從事的職業或崗位有較全面的認識和理解，使學生的職業意識由模糊到清晰。要使學生對即將從事的職業有比較清晰的認識，有必要通過社會實踐、職業調研等途徑來培養學習者的職業榮譽感。黃炎培認為，青年學生的頭腦中如存在“非以職業為賤，即以職業為苦”的思想，看不起自己的職業，“無就職之誠”，正是“職業教育之礁”。現實中存在部分學習者對職業不認同的情況，就此，職業教育教育者應通過組織一些社會實踐或者職業調研活動來培養學習者的職業榮譽感，使其深刻理解自己所從事職業的重要性，尊重自己所從事的職業，樹立職業自豪感。職業理想是學習者欲達到的職業境界，它需要職業教育教育者來培養。強化職業生涯規劃教育，是培育學生的職業理想的重要方法。職業教育是以就業為導向的教育，是教育與職業之間溝通的橋梁。經驗表明，進行職業生涯規劃教育有利于提升個人實力，獲得長期職業發展優勢，因此強化職業生涯規劃教育就顯得十分必要。職業教育教育者要通過幫助學習者確定職業發展目標、選擇職業生涯發展路線，制定合理的職業生涯行動計劃與措施等途徑來加強職業生涯規劃教育，并在此過程中培育學生崇高的職業理想，引導其將興趣與社會需要相結合。

設計教學策略，指導學習工作過程

合理設計教學策略，是做好職業教育教學工作的前提，應該從三方面著手：

一是教學方法上，以實踐教學為中心。“實踐教學是培養學習者專業技術應用能力及分析問題和解決問題能力的重要途徑，是教育過程中不可缺失的重要環節”。職業教育的應用性要求其教學偏重于專業技術和經驗的傳授，所以在理論教學與實踐教學在整個教學中所占的比重上，要以實踐教學為中心，使實踐教學在教學計劃中占較大比重，突出實踐教學在培養學生專業能力方面的作用。二是改進教學方式，開展情景仿真，體驗教學。教育者在實際教學過程中要善于利用現代教育技術，促進信息技術與學科課程的整合，通過多媒體教學創設生動活潑的教學情境，實現情景仿真，創設能引導學習者主動參與的學習環境。另外，教育者還應利用立體化教學資源為學生提供多方面的學習資料，通過視聽說的不同刺激開展體驗式教學，為學生提供個性化的學習空間，培養學習者的學習興趣，激發學習者的學習動機。三是通過教學互動實現知識或技能的有效傳遞。教學互動過程是直接影響教學效果的重要因素。職業教育者積極與學生進行教學互動，對教學的方式方法作出相應的調整以改善教學效果，促進學習者對知識或技能的理解、接受和掌握。

示范操作，訓練學習者的職業技能

職業教育的宗旨是教會學習者做事。遵循實踐邏輯是學習做事的基本要領。職業教育教學遵循實踐邏輯，應從三方面著手：其一，教師的主要職能要從以“講”為主轉變為以經典示范為主。改變將學習等同于讀書的觀念，職業教育教學中，學習的真諦在于實踐，在“做中學”，“學中做”，“學做合一”。教育者角色已經從“講授”學生知識或技能的人轉變為“示范”、“指導”學生實踐的人。其主要職能已經由“講”轉變為“示范”與　“指導”學生。其二，演示與講解相結合，使學生了解操作規范。學習者學習知識或習得技能從來不是一蹴而就的，而是存在一個對知識或技能的理解、接受、掌握直到熟練運用的過程。在這個過程中，教育者的指導和示范作用就顯得尤為重要。職業教育中技術操作能力的形成在很大程度上依賴于教育者的講解與示范，通過教育者對技術操作步驟、規范的詳細講解，結合技術操作過程的示范，使學習者初步了解技術操作過程的原理和規范，之后再通過不斷地練習逐步掌握某一專門技術。其三，讓學生在與職業環境相近或類似的職業崗位進行實踐訓練。“職業教育中的實習或實訓，通常是在真實的職業環境中進行，只有在真實的勞動組織中，工作任務、人際關系、工作氛圍、職業文化等才可能真實，才能達到實習與實訓的目的”。由于職業教育具有很強的職業性，學習者的學習或實踐活動方式在很大程度上會影響其以后的職業活動方式，所以教育者應注意對學生實踐訓練崗位的選擇，盡量讓學生在與真實的職業環境相類似的職業崗位進行訓練，以使學生的實踐活動方式更好地符合未來職業崗位的要求。

挖掘工作現場的教育價值，有效指導學習者實習

技術進步促進勞動工具中凝結的知識含量提高，工作現場的教育價值凸顯，職業學校學生實習的作用越來越重要。實習賦予職業教育教育者三種責任：一是指導學生有計劃、有步驟的訓練。在工作現場指導學生實習過程中，教育者應意識到由于學習者對知識的接受過程具有過渡性，所以對其職業技能的訓練應遵循循序漸進、先易后難的原則，即先指導學生掌握簡單的技術操作，再逐步過渡到相對復雜的操作環節，采取逐個突破的策略。同時要注意各個環節的連貫性，強調訓練的速度與質量的關系，有計劃、有步驟的指導學習者的實習訓練，直到學習者完全掌握所有環節的技術操作要領。

二是及時糾正學生的操作錯誤。針對學生在操作過程中的錯誤，教育者應給予及時、準確的糾正，并解釋導致其操作錯誤的原因，示范正確的操作規范或技巧，使學習者的技術操作盡快達到準確、規范的要求。另外，教育者還要注意合理安排實習訓練時間，訓練手段也應盡可能的多樣化，以降低學習者由于受其他干擾因素影響而發生操作錯誤的幾率。

三是注意練習與反饋相結合。練習與反饋是實際操作技能形成的重要環節。只有練習，沒有反饋，難以發現學習者操作過程中的錯誤，不利于學習者了解正確的技術規范；只有反饋，缺乏練習，則會使理論與實踐相脫節，從而導致學習者技術操作能力不強的后果。因此，在指導學生實習時，職業教育教育者應注重采用練習與反饋相結合的方法，強調通過反復的練習與及時的反饋實現知識或技術的有效傳遞，提高實習訓練效果。

對職業教育的認識和理解范文第4篇

【關鍵詞】三生教育；職業教育

一、三生教育的基本內涵

近年來，關于報道在校學生輕生、生命意識淡薄、生存能力低下等方面的文章日益的增加。據教育部和公安部的調查資料，全國每年約有1.6萬名青少年學生非正常死亡，相當于每天消失一個班。而在學生出了社會之后，由于找不到工作而導致心理疾病的也占不少數。開展“三生教育”就顯得很有必要。三生教育主要是指生命教育、生存教育、生活教育。

1.生命教育

生命教育的主要任務是：通過生命教育，使學生認識人類自然生命、社會生命和精神生命的存在和發展規律，認識個體的自我生命和他人的生命。通過對生命教育的認識，引導學生認識到生命來之不易，感受生命的可貴，同時對生命具有感恩的心。

2.生存教育

生存教育的主要任務是：通過生存教育，使學生認識生存及提高生存能力的意義，樹立人與自然、社會和諧發展的正確生存觀；幫助學生建立適合個體的生存追求，學會判斷和選擇正確的生存方式，學會應對生存危機和擺脫生存困境，善待生存挫折。

3.生活教育的主要任務

生活教育的主要任務是：通過生活教育，讓學生理解生活是由物質生活和精神生活、個人生活和社會生活、職業生活和公共生活等若干方面組成；教育學生學會正確的生活比較和生活選擇，理解生活的真諦，能夠處理好收入與消費、學習與休閑、工作與生活的關系，使學生認識生活的意義，熱愛生活，奮斗生活，幸福生活。

二、職業教育的基本內涵

職業教育是指讓受教育者獲得某種職業或生產勞動所需要的職業知識、技能和職業道德的教育。總結起來，職業教育的本質至少應該包含四個方面：一是以人為本，二是因材施教，三是科學管理，四是文化塑造。

讓學生在學校里有當家作主人的心態，而不是進了學校就是被老師給管著的。比如，讓學生作為紀檢部的成員，陪同紀檢老師一同去查學生的出勤、宿舍衛生等等，讓他們認識到，在學校里，他們是主任，學校就是他們的家；因材施教就是要針對學生的具體情況，給出不同常規的上課方式，不說教、不照搬、激發學生的學習興趣，學習出門以后用得上的課程。簡單地說，學生不是流水線上的“產品”，無法成批量生產；傳道、授業、解惑，塑造人的靈魂，是學校的根本職責所在。所以對教育來說，老師們要學習管理的方法，并不是一味強壓給學生。

三、三生教育與大學生職業教育的關系

1.職業教育與三生教育的理念和目標具有共性

三生教育是生命教育、生存教育、生活教育。無論是三生教育或者是大學生的職業教育，其目的都是培養學生成為一個對社會有用的人，怎么樣的人事對社會有用的人？這正是三生教育與大學生職業教育強調的重點。在如今的道德水平的情況下，強調三生教育就顯得特別重要，而大學生進入大學學習，很大一部分就是為了以后能找到一份好工作，大學生的職業教育就成為了重點。在職業教育與三生教育中，其核心都是讓同學們能有更好的心里素質與擁有更美好的生活。

2.職業教育和三生教育的關系

職業教育的重點是職業技能的傳授，三生教育更多的體現在同學們的生活當中，那么這二者有什么聯系呢？三生教育是讓同學們更加的熱愛生活，職業教育則是讓同學們生活更加美好的一種途徑。前年富士康跳樓事件炒的沸沸揚揚，看著一個個鮮活的生命就這樣的消失了，不禁讓生著思考，其原因究竟是什么？到底是什么讓這些年輕的生命如此不堪負荷，走上不歸路？蘇格拉底曾說過：“生命中最有價值的事，莫過于生命本身了”。通過生命教育，讓同學們認識生命的可貴。生命的意義遠遠不止于生存這么簡單。通過生命教育，讓學生們學會尊重生命，感恩生命，懂得生命的價值。在生活中，不單單是自己的生命很重要，其他人的生命也很重要，同時還有其他的動植物的生命。不必為了小事就大打出手。也不能隨意的虐待小動物。在尊重自己生命的同時，要懂得各種急救措施。職業教育是在生命教育的基礎上實施的。假設，沒有了生命，又對誰做職業教育呢？

生存教育與職業教育的聯系最為密切。在如今的社會，如何生存、要過怎么樣的生活不單單是白領的所要考慮的事情，更是剛畢業的學生所要考慮的事情。大學可以說是在學習的生涯的末端，處于學習與工作的交接線，如何把控好這兩者的平衡關系，更為重要。在大學里，學習的是專業知識與工作技能。在編寫大學教材的時候，可能剛編寫進去的內容符合當時社會的需求，等待審核、印刷之后，發到學生手里的教材可能不在具備時效性了。這時，學習到得知識可能會跟實際工作中會有落差，就導致了學生的知識體系達不到就業單位的要求，從而有找不到工作的可能性。生存教育不單單要教導學生如何去適應這個社會，更需要加強學生的自信心，加強學生對于這個社會的接受程度。不能一味的讓學生感覺到找工作太難，從而喪失了他對工作的信心與對生活的熱情。就算是生活上有挫折，但是依然能充滿信心的去面對。通過職業教育，要讓學生學習到更多的與時俱進的工作知識與經驗。讓找工作變得更加的容易，生活更加的順暢。

對職業教育的認識和理解范文第5篇

【關鍵詞】能力 職業教育 課程

當代社會正在發生著巨大的變化，在這樣的歷史大背景下，職業以及人們對于職業內涵的理解也在發生著深刻的變化。與以往相比，職業中的純粹操作型要求下降，知識型因素增加，個體知識、判斷能力、問題解決、工作態度等成為決定工作質量和評價工作能力的主要變量；崗位遷移間隔縮短，流動性加快，剛性的工作成分減少；部分崗位和工種因技術創新和流程再造而消失或合并，存留下來的崗位工作面拓寬；團隊合作更加重要；對崗位適應的要求在提高，而適應的難度在加大。

職業教育的首要目標即在于能夠迎合社會人力資本的需求，[1]而全球學校教育的知識與就業市場需求之間存在著巨大的鴻溝。[2]新形勢下，如何將職場能力需求與學校課程改革保持方向上的一致性，是各國教育政策，尤其是職業教育領域亟須努力解決的難題。聯合國（2003）提出，青年就業是全世界都應重視的議題。為了有效促進就業，青年需要具備核心工作技能，如溝通、問題解決和團隊合作等以發展其就業能力，并有充足的準備勝任“知識、技術型社會”的工作要求。

在我國，職業教育中的課程改革開始于20世紀80年代，30多年來，不斷借鑒和引進國外先進的教學模式、課程思想，不斷進行著本土化的改革實驗和調適；政府推動、學校因應、產業介入等各種力量博弈之下，職業教育課程改革在取得了巨大成就和物化成果的同時，也在積累著各種矛盾，各種理念和實踐之爭此消彼長，不絕于耳。一方面，印證著職業教育課程改革領域正在經歷著痛苦的思考、試錯、游移和轉型，揭示著課程改革的復雜性，成為促進職業教育研究的一個活躍的增長點；另一方面，理念上巨大的不確定性也在時刻干擾著職業教育的實踐，“項目課程”“模塊化”“行動導向”“能力本位”等術語和概念，不斷挑戰著職業教育者的理解能力和適應能力。

實際上，如果拋開問題的表面現象，不難發現，在職業教育課程改革過程中出現的許多爭議只是因為其價值取向的不同，或者說，是因為對于一些最基本的問題沒有做出明確的回答，沒有形成共識。人們往往是針對職業教育課程中存在的具體問題經驗性地提出某種價值判斷，對事實判斷的正確性并不能代替來自于課程理論視閾內的判斷，恰恰相反，只有從學術層面把握住我國職業教育課程改革的核心價值取向，才能夠統一這些判斷的分析視角，減少分歧和爭議。同時，職業教育課程改革的最根本目的在于如何通過課程使學習者的職業能力變成現實。

一、我國職業教育課程改革的價值取向與能力觀

一般認為，我國進行的職業教育課程改革是基于這樣的原因：第一，受到普通教育的影響，“文化課―專業基礎課―專業課”的三段式課程結構使學生脫離現實職業環境，不利于職業能力的形成；第二，課程內容以學科體系為依據，強調知識體系的建構，不利于學生對實踐知識和工作技能的掌握，學無以致用。這些對于傳統職業教育中所反映出的問題的批評是中肯的，也是客觀的。既然職業教育是面向職業需求的教育，職業能力和技能的培養理應成為職業教育課程的核心目標。那么，如何更有效地培養職業能力呢？分歧就此產生。有人認為，職業教育要培養技能型人才，其課程的核心內容是技能訓練，由此，提出了諸如“去學科化”“知識夠用”“就業導向”等代表性觀點。盡管這些理念具有濃厚的職業特色，顯示出在職業能力培養上的針對性，但反對之聲也異常激烈。有人主張，即使是職業教育，也不能僅僅訓練學生的操作技能，還應當向學生傳授知識，尤其是基礎性的知識，否則，學生很難形成良好的職業素養，也難以具有可持續發展的能力，這就是職業教育領域中持續至今的技能論與知識論之爭。從經驗判斷的角度而言，上述兩類觀點都有其正確的一面，也都有其偏頗之處。首先，技能（skills）是職業能力的重要組成部分，也是技術的表征，沒有現代技術發展的事實，也就沒有職業教育產生和發展的基礎。但是，技能、技術都不能代表職業的全部，也就不能成為職業教育的全部。其次，從知識自身的邏輯看，技能越向高位的技術發展，越需要知識的支撐，沒有知識的積累和傳播，技能和技術往往停滯不前。然而，如果片面強調知識的重要性，職業教育和普通教育相比，也就失去了其自身存在的合法性。

仔細分析可以發現，兩類觀點的根本分歧實際上是對于“知識的重要性”的理解不同，或者說是對于職業教育中知識價值的評價不同。如果從現代職業教育課程發展的歷史和我國職業教育課程改革的根本目標兩個角度進行深入探究，這種爭論的現實意義和理論價值微乎其微。

（一）三種職業教育課程模式的歷史邏輯

二戰后，有三種影響范圍廣泛、較為成熟的職教課程模式。[4]產生于20世紀70年代，由國際勞工組織在收集研究世界各國職業教育的基礎上開發的MES（Modules of Employable Skills）課程模式認為，職業崗位要求的內容就是技能，因此，描述和訓練操作技能是這一課程模式的核心內容。[5]隨著社會生活中的技術、知識、服務、信息等軟性要素的重要性不斷增強，職業教育的外延不斷向第一產業之外拓展，單一的勞動技能已經不能適應日益增強的復雜化、流動性的社會需求，勞動者必須具備更強的職業適應性和職業轉換能力。到了20世紀80、90年代，CBE（Competency-based Education）課程模式產生并發展，明確提出了“勝任崗位能力”的概念，在這一理念指導下開發的課程，其理論性和綜合性遠遠超過MES模式。20世紀90年代在德國又發展起來基于“雙元制”的工作過程課程模式，在這一模式下，“行動”“過程”“領域”“情境”等成為關鍵概念，認為“職業能力是內隱藏、深層的、過程性的”，[6]使得對職業能力的復雜性、整體性、真實性的認識更加凸顯。

縱觀三種職教課程模式的發展歷程，雖然不能說三者之間存在著嚴謹的歷史邏輯秩序，但是，對于職業能力日趨復雜化的理解和認識卻是一條明確的發展線索。因此，無論是強調知識還是強調技能，都不足以涵蓋當今職業教育課程的內在目標。技能、技術、知識、素養等都是職業能力的構成要素，這些要素之間的結構關系也是課程的重要內容。僅僅以某一個要素作為課程改革的價值取向，會使課程改革發生偏向，這也是產生爭論的重要原因之一。由此得出第一個結論是：培養能夠勝任崗位任務的多元職業能力是當代職業教育的首要任務，也是我國職業教育課程改革的核心價值取向。

（二）兩種能力觀的內涵比較

如果進一步分析，造成我國職業教育課程觀分歧的更深層原因還在于對能力的理解和認識不同。[7]一種觀點認為，能力是由其內部構成要素所體現的，每一個要素可以作為分析能力的基本單位，稱為“要素能力觀”。另一種觀點認為，能力是人在特定情境中行動的力量，以行動作為一個整體性因素來描述能力，稱為“行動能力觀”。例如，在“排除發動機故障”行動中，要素能力觀關注的是記憶、想象、判斷、操作等能力要素的展開情況；而行動能力觀并不關注這些要素的個體情況，而是關注該項任務是否被完成。不難發現，兩種能力觀之間并不是截然對立的關系，而是緊密聯系的。要素能力是行動能力的內部結構，而行動能力是要素能力的整合效果。目的決定了觀察和評估能力的視角。

那么職業教育課程建設應當以何種能力觀為基礎呢？可從以下三個角度分析：

首先，培養學生的職業能力是職業教育課程的首要目標。職業能力的體現往往與某一個具體情境下的具體工作任務相關，能否綜合運用要素能力完成任務成為評價職業能力的主要指標。因此，以行動能力來描述職業能力，才能更好地設計課程內容和教學方法。

其次，要素能力的描述方式，往往讓人們對于職業能力的理解停留在抽象層面。例如，“團隊合作能力”這一描述，就很難清晰地說明這種能力具體指什么、如何衡量這種能力，也就無法為課程設計提供依據。

第三，如果以抽象的描述為指導建設課程體系，就不可避免地賦予抽象的理論知識以更高的價值和地位，將職業能力的培養視作這種理論抽象的直接結果，從而導致知識與任務之間無法建立嚴謹的對應關系，也就難以發現開發實踐知識的有效路徑。這也是長期以來，我國職業教育課程改革難以深入進行的癥結之一。

由此得出的第二個結論是，為了有效地培養學生的職業能力，職業教育課程應當從行動的層面理解職業能力，使職業能力培養以現實為基礎。

二、培養核心技能職業教育課程觀――來自實踐的經驗分析

可見，以培養職業崗位所應具備的多元職業能力作為課程改革和建設的核心價值取向，并從行動的層面去樹立職業教育的能力觀，一方面可以擺脫職業教育課程中知識和能力誰更重要的無謂爭論，將兩者有機融合在職業教育課程建設之中，取得一個恰當的平衡點；另一方面，也可以超越傳統對技能的狹隘理解，增強技能這一概念的包容度，提高職業教育課程對社會實際需要的適切性，從而避免出現杜威所擔心的“職業教育會使教育活動狹隘化，無法全面發展學生的能力”狀況的出現。

（一）“技能”概念的延展

從國際上看，近些年來對“技能”一詞的理解正在發生變化，由原來的工藝性、肢體操作為定向逐漸轉變為“完成任務與解決問題的實際能力”。一些新概念產生，例如生活技能、學習技能、認知技能等，雖然其科學性和內容描述還有待進一步完善，但不可否認的是，這些新概念在拓展“技能”概念外延的同時，也在深刻改變著其內涵，使之逐漸演變為包含知識、經驗、態度等在內的一個綜合體，其中的“智慧”或“智能”成分大大增加。以此為基礎，20世紀70年代出現的新職業主義更是提出了針對“核心技能”培養的職業教育課程觀。

（二）“核心技能”概念的內涵

英國人力服務委員會（MSC）以4個核心技能群作為第一層級，以14個細分的核心技能組為第二層級，最后是更加細化的103個具體技能。[8]如圖1所示：

圖1 MSC核心能力構成

英國國家課程委員會（NCC）1990年開始采納核心技能的觀點，并把核心技能劃分為問題解決、交流、人際關系、數字、信息技術和現代語言等六項。[9]

美國勞動力委員會認為，完成工作任務需要有效地、生產性地使用資源、人際關系、信息、技術和制度等五項要素，為此，就需要有基本技能（讀、寫、算、數學、聽、說）、思考技能（創造性思維、決策、問題解決、想象、推理、學習）和個人品質（責任心、自尊、交際能力、自我管理、誠實）等三個方面的技能。

核心技能概念提出至今，雖然研究仍在繼續，但不難發現核心技能針對的并不是特定的職業目標和崗位，而是具有普遍性的基礎性質，是任何崗位能力中都不可或缺的組成部分，它保證了擁有者借此可以具備更高的崗位適應和遷移能力。在目標設定上，它更加兼顧職業教育中的知識與技能的互補、互通關系，而且，高實用性的特點又可以使之成為課程規劃的依據，并能夠通過恰當的方法予以測量與評價。更重要的是，“核心技能”概念的提出，使行為能力觀由理念變為了具有可操作性的實際指標，而且，培養核心技能的職業教育課程已經在許多國家和地區進入了實踐階段，并取得了較為豐碩的成果與經驗。

（三）臺灣核心技能課程實施的經驗

我國臺灣地區非常重視職業教育發展，尤其是職業教育課程建設。2005年“職業學校課程綱要發展指導委員會”建議：以“務實致用”為原則，加強學生專業技術能力，縮短與產企業界人力需求的落差，秉持全人教育理念及學校本位精神對職教（臺灣稱為“技職”）體系的課程進行規劃和改革。例如，高雄第一科技大學（下文簡稱高雄科大）是臺灣一所非常著名的高等職業教育學校，其課程規劃的理念與實踐非常具有典型意義。通過研究與分析，“高雄科大”在課程規劃和開發上具有以下兩個非常鮮明的特色：

1.以能力指標為發展軸心，使課程建設具有了現實基礎

高雄科大通過研究各職類群科能力指標，建立了“校―院―系（科）”一貫的能力指標體系，以此為主線，進行課程的縱向銜接和橫向整合，發展各群科的能力指標、學校本位課程的能力指標，以培養企業界需要的職業教育體系畢業生（見圖2）。

圖2 高雄科大能力指標體系

高雄科大根據人才培養定位，確定了包括“專業知能與創新創業、溝通表達與團隊合作、思辨學習與問題解決、公民責任與社會關懷、人文素養與生活美學、多元文化與國際視野”等在內的“校訂基本素養”。各學院以此為基礎，確定本院的人才培養目標和群科能力指標。例如，財務金融學院確定的教育目標為：“培養學生成為具有國際宏觀視野及理論與實務兼備之財金專業人才。”同時，確定的“核心能力”為：1.認識與恪遵商業倫理與法律的能力；2.熟悉商業服務創新過程與從事創新的能力。到了系科層次，培養目標與核心能力的確定更為具體和詳細。例如，財金學院的會計資訊系確定的系科教育目標是：1.培養具有信息優勢的會計專業人才；2.建構理論與實務的專業核心知識；3.重視倫理道德、增進群我關系；4.培養創意思考與問題解決的能力；5.建立跨界宏觀的國際視野。并將這些目標具體化為五項核心能力，包括會計專業能力、基礎信息能力、財經法規能力、全球視野能力、專門執業能力、解決問題與創意思考的能力等（見表1）。

表1 高雄科大財金學院會計資訊系核心能力指標表

（資料來源：根據http：//aais10.nkfust.edu.tw/CourseMap/Home/ShowDept？college=FCO&dept=UAI整理）

而且，針對不同的未來發展方向，會計資訊系還構建出了就業發展及能力需求之間的對應關系，并提供給學生進行自我能力評價的機制，使學生能夠及時掌握業界需求的變化，知曉自身學習的優勢和差距（見表2）。

表2 會計資訊系就業發展與能力構成對照表

（資料來源：根據http：//aais10.nkfust.edu.tw/CourseMap/Home/Career_CRS？college=FCO&dept=UAI資料整理）

2012年，美國會計師協會（AICPA）公布了行業關于會計人員須具備的專業知識與技能的核心能力架構（見表3），經過比較，可以發現AICPA的核心能力框架與財金學院會計資訊系核心能力指標體系雖然在名稱上存在著一定的差異，但從內容上看，具有非常高的吻合度。這表明，會計資訊系所制定的核心能力體系真實反映了業界對會計人才培養能力的要求，為學校的課程規劃提供了最貼近現實的依據和指引，保證了課程開發在理論和實踐層面的科學性和可行性。

表3 美國AICPA會計專業領域核心能力架構

（資料來源：整理自AICPA，2012）

2.以能力課程規劃表為載體，實現了知識與技能教育的整合

能力指標體系的構建仍然屬于理想層面的規劃與設計，在學校情境下，教學目標能否實現，更要依賴于課程的實施。高雄科大在核心能力指標體系的基礎上，又將每一門課程的目標和內容與能力指標建立明確的對應關系，編制了能力課程規劃表，達到知識和技能的建構以及高層次思維養成的目標。以會計資訊系第一學期的課程規劃為例（見表4）。

表4 高雄科大財金學院會計資訊系能力課程規劃表（部分）

（資料來源：根據http：//aais10.nkfust.edu.tw/CourseMap/Customer/Ability_CRS_C？dept=UAI資料整理）

從表4可以看出，每一門課程的開設都有明確的能力指標，一門課程可以對應多個能力指標，一個能力指標可以由多門課程共同培養；課程雖然有選修與必修的區別，但是在對應能力的培養上并不存在必修比選修更加重要的概念預設。

更為重要的是，在這樣一種課程規劃中，無論是知識型課程還是技能型課程，都遵循著由一般到特殊、從初級到高級的職業進化的理念。知識的傳授與學習、技能的講解與訓練，通過課程的有效整合，就能夠發揮優化效應，使職業能力和學術知識兩者有機結合，在一個統一的框架內得以實現。現代職業的要求區別于傳統最根本一點是，從業者必須要具備知識和技能整合的理念才能夠理解和解決現實世界的問題。因此，這種將學術知識與職業技能有機結合的課程設計，不僅順應了社會發展所導致的職業教育高移的趨勢，而且使學生既獲得了必需的職業能力，又有了較高的學術素養，符合未來職業發展和終身學習的要求。

三、結論與啟示

經過近30年的不斷探索，我國在職業教育課程建設方面有了巨大的發展，取得了階段性的成果。但是，從總體上講與職業教育發達國家及地區之間仍然存在著比較大的差距，尤其是在一些基礎性、關鍵性的環節上亟待研究和推進：

第一，對于職業教育課程建設目標的認識仍然不夠明確。對職業教育課程目標的理解相對狹隘，把職業教育簡單理解為面向具體崗位的職前培訓。事實上，單純的以“上崗”為目標與職業能力的培養之間還是有著明顯差異的。職業教育不僅要給受教育者從事某一職業所必須具備的技能、技術，更應當給個體提供某種寬厚的職業基礎教育，不能以崗位的定向固化個體發展的方向，崗位定向可以是知識選取的原則，但不應該成為限制個體的適應、發展和遷移能力的理由。在課程結構上，強調知識的價值并不是為了否定技能的價值，而是為了更加關注發展個體的實際能力。正像核心技能課程觀所強調的那樣，知道如何做固然重要，為了獲取個體更充分的實際經驗和能力，知道為何這樣做同樣重要。在處理兩者的關系上，需要更加科學和理性的思考。為此，將培養能夠勝任崗位要求的多元職業能力作為職業教育課程建設的價值取向成為一種必然的選擇。

第二，對于職業教育技能觀的理解有待改進。如果知識和技能誰更重要的爭論仍然在延續，只能說明我們還沒有真正把握住職業教育課程改革和發展的根本方向。應當認識到，技能和知識都只是“行動集”中的一個要素，關鍵問題是課程如何處理兩者之間的邏輯關系而不是比例關系。試圖經由“理論―實踐”路徑培養職業能力的努力正是傳統職業教育失效和失敗的主要原因之一。只有進入實踐的行動邏輯，才能真正把握行動技能觀對當代職業教育課程建設的重要意義，真正把握住職業教育領域知識建構的獨特邏輯性和復雜性。

第三，缺乏實現職業教育課程目標和技能觀的課程體系。存在著兩種傾向，一種是把核心技能理解為屬于基礎課程需要解決的問題，缺乏課程整合的觀念；另一種是把專業技術技能等同于核心技能，將技能的內涵簡單化。臺灣職業教育課程體系建設的經驗值得借鑒。臺灣職業教育在課程設置上非常慎重，每一門課都要經過嚴格的程序篩選，包括市場調研、業界認同、學生調查、教師咨詢、專家甄別等等，形成課程單元或學程后，再根據培養目標、技能要求、發展潛能、拓展能力等安排學時進度，從而在所有課程之間構建起嚴密的組織和邏輯關系，緊緊圍繞職業教育的核心目標展開。

【注釋】

[1]Evans，R.N.，& Herr.E.L.職業教育原理[M].孫仲山，譯.臺中：臺灣省教育廳，1986：21.

[2]Wagner T.The Global Achievement Gap： Why Even Our Best Schools Don’t Teach the New Survival Skills Our Children Need―And What We Can Do. [M]New York： Pursues Books Group，2008：11.

[3]United Nations. Towards a Global Alliance for Youth Employment―the next five steps. [A]2003-06-03.http：// /

[4]徐國慶.我國職業教育課程的核心價值取向：基于歷史與文化的分析[J].職業技術教育，2012（4）：34～38.

[5]黃克孝.職業和技術教育課程概論[M].上海：華東師范大學出版社，2001：130.

[6]姜大源.德國主流職業教育教學思想研究[M].北京：清華大學出版社，2007：93.

[7]徐國慶.職業能力現實化視野中的我國職教課程改革基本命題[J].職教論壇，2010（12）：4～9.

[8]徐國慶.新職業主義核心技能課程理論研究[J].外國教育資料，2000（3）：52～54.