初等教育的本質

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初等教育的本質范文第1篇

一、初等教育學的基本學科概念

厘清學科內的基本概念問題是學科建設發展的起點，因此，需要在某些基本概念問題上達成共識和統一，這樣才能在矛盾和發展中推動學科的建設。

（一）初等教育學的研究對象

作為正在建設發展的二級學科，擁有獨特的研究對象是初等教育學學科發展的前提之一。但有關初等教育學研究對象的問題，學術界尚未達成明確一致的看法。同樣作為二級學科并且發展逐漸成熟的高等教育學這門學科，很明確地提出將高等教育作為本學科的研究對象。因此，很多學者直接借鑒高等教育學的研究成果，認為也應將小學教育作為初等教育學的研究對象。但我們不禁會問，到底什么是小學教育？關于小學教育我們又該如何理解呢？針對小學教育的概念性問題，學者也從不同的角度給出了解釋：第一，認為小學教育是一個與其他學科并列的獨立學科；第二，認為小學教育是一個獨立的教育類專業；第三，認為小學教育是教育體系當中與其他教育階段平行但具有重要基礎特性的階段。由此看來，不同角度理解下的小學教育也存在著概念性的分歧。那么，如果初等教育學這門學科將小學教育作為其研究對象，對研究對象的定位究竟是小學教育這個專業本身還是小學教育這個階段過程？若以小學教育專業作為研究對象，那么與之相關的專業發展性問題應作為其研究的主要內容；若以小學教育這個教育過程階段作為研究對象，那么在小學教育這一基礎教育階段過程中涉及到的理論和實踐問題應作為研究的重點來思考；抑或是這兩者皆應有所研究。因此，想要明確初等教育學理論研究的內容，首先需要研究者對研究對象及其相關的基本概念問題做出明確一致的界定。

（二）初等教育學的邏輯起點

邏輯起點是對理論體系的基本問題進行回答所必須使用的關鍵概念，是理論體系中最簡單，最抽象的概念，和歷史起點具有一致性，是對認識角度、構成事物的基本矛盾、事物的細胞或細胞形態、構成事物的原始的基本關系等的集中體現和高度概括。那么，對于初等教育學來說，構成其最基本的、本質的、一般的單位是什么？而這一基本單位同時也是形成初等教育學理論體系的基本命題的最基礎的概念。很明顯，若將小學教育作為初等教育學的邏輯起點并不適宜。因此，有學者提出將小學兒童作為初等教育學的邏輯起點。小學兒童恰恰是小學教育中最簡單、最一般的本質規定，是構成小學教育最直接和最基本的單位，且滿足了邏輯起點的四個要件，因而是初等教育學科建設的邏輯起點。

對于上述觀點，筆者也秉持一致的看法。因為“立足學生，以兒童為本”是小學教育最基本的教育宗旨，小學教育的一切理論和實踐都應是以“小學兒童”為基點并圍繞其展開。而這一點從教師、教學、學校等這些學校教育的構成要素上都有所體現。例如，對于小學教師來說，“小學兒童”是小學教師專業標準制定的核心理念，同時是衡量教師專業發展的最終立足點。從我國新頒布的2012年《小學教師專業標準中》可以清晰感受到“學生為本”的教師教學宗旨，而國外其他國家，如澳大利亞、美國等所頒布的全國教師專業標準中也明確表示學生及學生的學習效果是衡量教師專業發展的最終指標。因此，小學兒童無疑是初等教育學學科研究中最基本、最本質的單位。

（三）初等教育學的學科性質

初等教育學的學科性質與其邏輯體系、研究內容等密切相關。初等教育學不是教育學理論在小學教育中的簡單應用，而是依據教育學的基本原理，借助兒童發展心理學等基礎學科的研究成果，針對小學兒童特點、小學教師專業特性、小學教育實踐等探討形成自身的基本理論，以小學教育的現象、問題、規律為研究對象，并致力于解決小學教育實踐中的問題。

筆者認為，首先，初等教育學的學科性質是一門科學理論，這里不僅強調其理論性，同時更需關注其科學性。科學理論性質的的體現不僅在學科本身，即發展本學科獨特的理論體系；還包括吸收相鄰學科的科學知識，如心理學、生理學等，除此之外自然科學與社會科學的理論知識及研究成果也應納入學科的發展之中。其次，初等教育學也應是一門應用理論。因為它還關注小學教育現實當中存在的問題，從實踐問題中生成理論以指導實踐。

（四）初等教育學的學科范疇

要明確初等教育學的學科范疇，首先需明確初等教育學的學科位置及它在學科體系中與其相關他學科的關系。初等教育學雖作為一門正在建設和發展的學科，其最終發展的明確目標是成為與高等教育學這樣的相關學科所平行的二級學科。但同時，作為教育科學體系當中的一門學科，教育學是其一級學科。因此，對于初等教育學來說，明確與教育學的學科范疇的區別，確定其獨特的研究內容是促進其學科范疇日益明晰的重要條件。

二、初等教育學的理論體系研究

按照潘懋元教授的解釋：“學科的科學理論體系，一般認為首先應當確定它的邏輯起點，從邏輯起點出發，借助邏輯手段，按照學科的內在規律，層層推導，逐步展開，從抽象上升到具體，構成嚴謹的邏輯系統。”對于初等教育學來說，其邏輯起點是小學兒童。小學兒童則是形成初等教育學理論體系的基本命題中最基本、最簡單的單位。因此，初等教育學的理論體系研究要以小學兒童為起點，圍繞小學兒童展開研究，探討小學教育的基本規律，從而形成初等教育學的理論體系。同時，筆者認為值得強調的是我們是圍繞“小學兒童”展開研究，進行初等教育學學科理論體系的建構，而非“兒童”，這一點是需要引起研究者們的注意。以“兒童”為邏輯起點所建立的理論體系是兒童學，而我們所強調的“小學”兒童則不僅關注兒童，同時還關注兒童的社會角色身份及兒童參與成長活動的“場”。

三、初等教育學的方法論研究

研究的方法論與研究方法是兩個不同的概念。研究的方法論是指研究者的基本立場、研究角度和相應的一套概念和假定，是研究者進行問題研究的思維模式和指導思想。研究者借助這樣的視角來關注、思考、研究教育理論或教育活動。筆者認為，作為一門尚未成熟的學科，初等教育學方法論問題的研究可以借鑒其他學科的方法論視角，但同時也要在發展中不斷突出自己的特色。因此，就需要初等教育學的研究者們在研究過程中打開思維、大膽創新，通過學科交叉或遷移，生成新適合于初等教育學的方法論。

例如，現在有些學者采用現象學的方法論、生命哲學的方法論等新興的研究角度來研究小學教育進而發展初等教育學，相信這樣的指導思想會使初等教育學學科的發展站在一個更加宏觀的高度。其實，不管是教育學還是初等教育學，它都是一門研究復雜性問題的復雜學科，這樣的學科特點都要求其方法論的研究要多元化、動態化。因為研究內容的復雜性和發展性所需要的指導方法論也應是不斷變化發展的，所以，我們不強調初等教育學的方法論是固定的，但卻需要研究者創造出一些能夠支撐學科發展的范式，這些范式的發展和變化是推動初等教育學方法論系統化的基礎。

四、“元初等教育學”研究

元研究是學科發展中自我反省意識發展的必然。“元初等教育學”的研究則是對初等教育學這個學科本身問題的研究，而非小學教育當中的現象和實際問題。對于初等教育學來說，作為一門正在建設和發展的學科，其尚未建立和形成較為成熟的理論體系。但筆者認為，盡管初等教育學學科理論體系的研究仍處于朦朧的狀態，我們仍可以借用“元研究”的思路，采用倒置的研究方式推動學科的發展。比如，我們可以站在“元初等教育學”的高度來思考初等教育學的理論陳述、理論體系、發展機制、學科構建、進步方法等，以理論的構想來推動實證的研究也是促進學科向前發展的方式。

長久以來，我們習慣以正向的思維方式對問題進行研究以促進問題的發展和解決，但若我們能夠站在另一個更高一層的方法論層面上來指導研究，這無疑會使我們促進學科發展的研究方向更加明確。

五、初等教育學的學科建制

初等教育學的學科建制問題，歸根到底是建設支撐初等教育學成為一門獨立學科的理論實證問題。就需要我們思考下面這些問題：該學科建設的必要性、學科建設的意義；學科建立后需要研究什么，需要什么樣的人來研究，研究又是為了什么，所研究的這些成果能否支撐學科的發展，支撐學科發展的根本動力是什么等等。這些與初等教育學學科建設相關的基本問題包括學科建設的價值、學科建設的動力、學科建設的核心，以及推動學科建設的“問題”和“人”即研究內容和研究隊伍的建設都是發展初等教育學學科建制的關鍵。對這些問題的研究和明確是促進初等教育學這個學科日益豐富、日益成熟的前提。

初等教育的本質范文第2篇

關鍵詞：簡化；初等教育；要素教育；藝術；啟示

中圖分類號：G620 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2012）28-0026-02

一、裴斯泰洛奇及其簡化教育藝術思想

約翰·亨利赫·裴斯泰洛奇，19世紀瑞士著名的民主主義教育家、偉大的教育改革家，對初等教育的發展做出了卓越的貢獻。

1800年，裴斯泰洛奇在布格多夫初等學校，提出了“要素教育理論”、“簡化教學方法”等教育理論。“正如古希臘哲學家孜孜以求于物質世界本原問題的探索一樣，裴斯泰洛齊致力于教育世界基本要素的探索，致力于將復雜的教育現象簡單化，將深奧的教育規律清晰化，運用其高超的教育智慧，從紛雜的教育現象中提煉抽象出教育的最基本要素，進而開辟出一條提高人類教育效率的教育之路。”

裴斯泰洛奇反對當時鄉村教育的繁雜與無用，他認為應該對教育內容、教學方法進行簡化，使每位母親都能教育自己的孩子，并且促進初等教育普及和發展。大自然中的萬物都遵循著自身的法則，教育也不例外。裴斯泰洛奇認為，簡化教育應以遵循自然為基本原則。為保證當時教育的高效發展，他要求應把教育簡化進而實現教育對自然原則的遵循，“順應大自然普遍地要求這些教育應最大限度的簡明化，我的一切教學法著作一直是建立在這一觀念上的。首先，我的目標限制在努力實現盡可能的簡化，并且目的在于使學校的實踐更像家庭的。”裴斯泰洛奇的“要素教育”是在遵循大自然法的基礎上誕生的。他在《天鵝之歌》中寫道：“要素方法的問題，就是如何使人的才能和能力的培養與大自然的順序一致。我多多少少覺察到了這一問題的全部重要性，已花費了后半生的很大一部分精力努力解決它。”

二、簡化教育藝術的內容

《辭海》中“簡化”的涵義為：一，“使繁復變為簡單易行”；二，“藝術品的一個特征。指在洞察本質的基礎上以簡潔的組織手段和節省原則把豐富的意義和多樣化的形式組織在一個統一的結構中，從而創造出審美的效果。” “簡化教育”意為對復雜的教育理論或教學方法實施哲學思維的抽象和抽絲剝繭式的還原，運用抽象或還原所得的教育基本要素或單位，以簡單、清晰、易于理解和實施的方式呈現教育現象或教育規律的過程。這一過程所獲得的教育結果即為“簡化的教育”。

1.對教育內容的簡化。裴斯泰洛奇提出了集中體現簡化教育的“要素主義理論”，它以“教育心理學化”為前提。他認為，兒童的天賦能力和力量的發展都有其自然順序，任何事物都存在著一些最簡單的要素，都必須遵循從簡單到復雜的順序，如果兒童掌握了這些簡單的要素，再過渡到較復雜的要素，他們就能更好地認識周圍的世界。“最復雜的感覺印象是建立在簡單的要素上的。當你把簡單的要素完全搞清楚了，那么最復雜的也會變得簡單了”。裴斯泰洛奇要求兒童在德育、智育、體育方面通過簡化教育的“要素方法”獲得均衡和諧的發展。

在德育方面，裴斯泰洛奇認為“兒童對母親的愛”是道德教育的最基本要素。母親對孩子的關懷、保護，在孩子心里萌生出信任的情感。隨著孩子的世界的擴大，他們將愛加以擴充，由近及遠，擴大至愛全人類。

在智育方面，裴斯泰洛奇認為“數目、形狀和詞”是智育的最基本要素。任何復雜的知識都是從簡單的知識發展而來的，所以他把人類知識簡化為數、形、詞。他強調，智育不僅是傳授給學生知識，更重要的是促進學生的思考能力、判斷能力的發展。

在體育方面，裴斯泰洛奇把“各種關節的活動”看成是體育的最基本的要素。鑒于人類的各種活動，他認為，“各種關節的活動”是體育中各種復雜活動的基礎，兒童正是通過這些基礎才逐步完成復雜的動作活動。兒童身體的健康發育是他們成長過程中綜合實踐能力發展的保障，不應忽視體育的價值。

2.對教學方法的簡化。裴斯泰洛奇依據教育心理學化和要素教育理論，并遵循簡化的原則，對初等學校的語言教學、算術教學和測量教學等科目的教學方法進行簡化。裴斯泰洛奇說：“初等教育從它的本質講，要求普遍地簡化它的方法，這種簡化，是我一生所有工作的出發點”。

在語言教學方面，裴斯泰洛奇認為詞的學習是語言學習的最基本的要素，語音又是詞的最基本的要素，兒童在學習語言時應從發音開始，進而進行詞匯教學，最后過渡到語言教學。他提倡從簡到繁進行練習。

在算術教學上，他認為數字“1”是最簡單的要素，計數是算數能力的要素。他還主張通過具體事物或者直觀教具幫助學生了解數字概念，待兒童了解了數字概念后，再用教具幫助兒童逐步進行加、減、乘、除四則運算。在測量教學（又稱形狀教學）方面，他認為測量教學的目的是發展兒童對事物形狀的認識能力，直線是構成各種形狀的最簡單的要素。從認識直線開始就是測量教學的首要任務。先讓兒童通過直觀教具觀察直線，再認識三角形、四邊形及其他各種多邊形，在這個基礎上，再對曲線、圓、橢圓進行學習。

三、裴斯泰洛奇的簡化教育藝術對我國初等教育的啟示

基礎教育課程改革以來，我國的教育取得了顯著的成就，但是還存在著不注重基礎知識的學習，學生接受的知識復雜程度不一，農村初等教育比較薄弱的學校只重視文化知識的學習，教育脫離自然等現象，造成學生課業負擔過重等。基于裴斯泰洛奇的簡化教育藝術，探討其對我國的初等教育的啟示。

1.牢固基礎。裴斯泰洛奇的要素主義教育思想主張教育應從最簡單的要素開始。我國的初等教育也應重視基礎，打牢學生的基礎知識。知識之間是環環相扣的，扎實的基礎知識是學生前進的基石。學習猶如蓋房子，如果地基不牢固，房子是無法建下去的，同樣，學習知識也應打牢基礎，才能在以后的學習中輕松地掌握更深層次的知識。

2.降低教育實施的難度與復雜程度。在我國初等教育階段，有些教師授課不易于為學生輕松的接受，注重題海戰術，沒有掌握易于學生接受知識的簡單明了的教學方法，向學生講些超越他們這個年齡階段的知識，超過了學生心智發展的水平，嚴重影響了學生的身心健康的發展。因此，針對我國當前教育的難度和復雜性，我們很有必要簡化教育知識，促進學生的智力發展，“對教育的內容與方法做出簡化，務使孩子通過最簡捷的途徑實現教育的目的——獲得關于外部事物的清晰概念，選擇那些能夠體現其所屬學科基本特征的物體作為教學內容，同時在實施方式上要能夠體現孩子的年齡特征和學習習慣”。

3.促進教育均衡和諧地發展。要素教育主張每個人在德、智、體幾個方面都能受到最基本的教育而得到均衡和諧地發展。我們的教育不能偏廢學生任何一個方面的發展，造成不健全的人格的培養。在提倡素質教育的當今社會，我們更需要學生各個方面均衡和諧的發展，為社會培養身心健康全面發展的人。

4.教育適應自然。教育遵循自然是裴斯泰洛奇簡化教育藝術的基本原則。我們的初等教育要遵循自然，了解兒童的天性，不能壓抑他們個性的發展。當今經濟社會的發展，要求我們的教育培養適合經濟社會發展的人才，我們要開展遵循自然發展的教育，為社會培養出適合社會發展的人。

四、結語

裴斯泰洛奇創建的初等教育體系，以簡化為一大特色，對現代初等教育的發展有著極大的啟示。規律是簡單的，簡單也是一種美。現代教育進入知識爆炸式增長和信息極大豐富的時代，在正確認識教育規律的前提下，對教學內容和教學方法的新的簡化形式進行科學地探索，把有意義的東西從無意義的東西中提煉出來，以簡單、明了、易于掌握的知識呈現給學生。追求教育的簡化應成為現代初等教育發展方向之一。

參考文獻：

[1]王保星.大道至簡：裴斯泰洛奇的教育智慧解析[J].華東師范大學學報（教育版），2010，（4）.

[2]裴斯泰洛奇著.裴斯泰洛奇教育論著選[M].夏之蓮等譯.北京：人民教育出版社，2001.

初等教育的本質范文第3篇

初等教育音樂教學五環四步能力本位實踐反思五環四步能力本位教學模式是重慶中澳職業培訓教育項目的重要成果之一，五環四步中的五環指的是能力教學反思，能力發展鑒定，能力教學訓練，基礎能力診斷以及能力發展動員；四步指的是學生能力發展訓練按照明確任務，小組行動，展示成果，以及多元評價的步驟依此站靠。教學模式是組成作業和課程，選擇教學材料，提示教室活動的一種計劃和規范。

一、五環四步能力本位教學模式的主要內容

五環四步能力本位教學模式有三種顯著的特點，首先是必須要有分組這個環節；第二點是老師的講課時間不成超過三分之一，學生活動時間要比三分之二要多；第三點是學前要診斷學生的基礎能力，學后要對學生的發展水平進行鑒定。

能力本位教育中的能力是人在實踐活動中的綜合素質的表現，是一種受到自身素質引導的駕馭活動的能力，具體的能力表現在學生為社會創造財富的能力，實踐創新能力，專業技能以及一般的社會活動能力。

五環四步能力本位教學模式的優點有以下幾點，首先是發揮了群體的力量，體現了群策群力的優勢，在音樂教學上，高職學生大部分基礎薄弱，學習習慣不好，如果能在小組中進行學習，就能提高學習興趣；還有就是小“五環”能夠讓老師能緊抓時間，把問題細分化，任務明確化，有利于讓教學課堂井然有序；這種教學模式在教學中相互出題，輪換評定題目，讓學生能調動學習積極性，更好地學好知識；學生和老師的互動多了，學生的學習情況如何，老師就能比較清楚，能更科學地進行教學計劃的制定。

五環四步能力本位教學模式體現了做學合一，以學生為中心，能力本位，需求導向的先進職業教育教學思想，貼近新課改的教學為主導，學生學習為主體，師生互動共同發展的理念。

二、初等教育專業音樂的樂理知識教學

高等職業學校的基礎初等教育專業音樂教學主要內容是從試唱擊奏（簡譜）訓練，音樂鑒賞，教學實踐的主要內容入手。

初等教育專業音樂教學中的樂理知識教學是音樂教學的公共基礎課，是一門講授音樂理論基礎知識的音樂理論科目，學好音樂樂理知識，對理解和學習音樂課程的后續知識有重要作用。音樂樂理是表現音樂，理解音樂以及學習音樂必不可少的學習內容。其具體內容包括簡譜的記譜法、識譜法、音程、和弦、調式調性的構成等。在高職教學過程當中要注意學生的基礎，大部分高職學生來自農村，音樂基礎較差，因此課程講授的時候一定要注意淺顯易懂，盡量激發學生的興趣，依據五環四步能力本位教學模式進行科學教學，減少學生對音樂學習的恐懼感。

在樂理知識的小學過程中，要理論聯系實踐，比如在學習樂譜理論知識的同時，結合視唱練耳過程中的感性材料進行驗證，這樣的教學能夠讓學生對兩種知識的學習相得益彰，相互配合，得到更好的學習效果。學習音樂基礎樂理知識是培養學生創造能力，培養學生音樂思維，讓學生獲得基本的音樂聽覺能力的重要基礎。

三、初等教育專業音樂的視唱練耳教學探析

視唱練耳是初等教育專業音樂課程的基礎技能訓練課程，視唱練耳教學通過讓學生學習音樂技能，并運用學會的音樂技能去理解音樂，欣賞音樂，感知音樂，愛人那個學生得到音樂的美的陶冶，從而提高學生的綜合素質。

在視唱練耳課程的學習當中，根據五環四步能力本位教學模式，可以對學生進行分組練習，選用簡單的簡譜歌曲培養學生對音樂的感受能力，讓學生面對小組的同學進行視唱練耳練習，指導學生掌握穩定的拍擊節奏以及拍擊速度，掌握音樂的節奏感，在視唱練耳教學教育學生音樂運用技能的同時激發學生的學習熱情以及學習興趣，盡可能讓學生掌握歌唱的基礎，提高學生對音樂的審美以及鑒賞能力。

關于音樂節奏的練習，學習內容主要是讓學生掌握一般的音樂節奏（附點音符，休止符，單純音符等）的認識和表現，通過讓學生分組練唱和拍擊，讓學生體會節奏的長短的差異，感受節奏長短的表現力，最終讓學生懂得如何把握節奏的長短，增強學生的節奏感。在分組練習的過程中，可以讓他們進行多聲部節奏的齊奏，通過相互的配合，增進學生配合的默契，逐漸訓練和培養，為學生往后進行節奏復雜的合奏以及合唱打下基礎。根據五環四步能力本位教學模式進行音樂教學，既能激發學生的興趣，又能在音樂教學中有更好的教學效果。

四、初等教育專業音樂課的音樂欣賞教學探析

初等教育專業課的音樂欣賞部分是提升學生音樂鑒賞能力的重要培養課程。在音樂欣賞課程當中，要讓學生學會聆聽音樂，從本質上提高學生對音樂的感受能力，通過強調音樂中的音色、強弱、節奏和旋律等引導學生對音樂的感知和認識。還有要進行音樂體驗的學習，音樂不像數理化，是一種理性的邏輯分析，音樂是一種感性的表現和感性的理解，在欣賞音樂的時候不需要想的太復雜，盡量讓學生自己放松心情去感受，不要講授太多，增加學生的學習壓力，引導學生根據自己的內心去感受音樂真正表現的感覺。音樂欣賞的第三個需要提到的方面就是要讓學生學會去理解。音樂是人類的一種人文活動，從遠古開始，都是源于人類的活動的，因此音樂和人類的生產生活息息相關，因此要教育學生在欣賞音樂的時候，結合音樂創作的時代背景，歷史背景以及社會背景等人文環境，發揮自身的想象能力，體會音樂所傳達的情感，鼓勵學生小組發言，大膽闡述對音樂的感受和理解。

五、教育專業音樂課的實踐能力培養探析

結合五環四步能力本位教學模式，實踐活動在音樂教學當中也是必不可少的。老師以及學校要給學生參加各種音樂活動的機會，比如鼓勵學生參加各級的文藝晚會，歌唱比賽，延長比賽以及一些音樂演出。

總之，根據五環四步能力本位教學，能夠更好地貫徹高職初等教育專業音樂教學內容，提高教學效果。

參考文獻：

初等教育的本質范文第4篇

將高等教育作為純公共產品，實施政府大包大攬式的運作，是我國從計劃經濟時代就形成的模式。這一情形哪怕是市場化改革30余年之后，也沒有本質性的改變。各級政府依然行使著強大的對高等教育的掌控，無論是財務、人事，還是具體的專業設置、教學培養方案、招生計劃，無不需要通過相應層級主管政府的批準。不可否認，鑒于高等教育的公共產品性質，政府在高等教育中理應承擔責任，但這些責任的邊界到底在哪里，似乎沒有深究。

不妨將基礎教育和高等教育加以比較，來探討其公共性的邊界。基礎教育的社會性或公共性強于高等教育。正因如此，多數國家用法律的形式強制規定政府和家庭對基礎教育的義務。在我國，情況可能相反。政府，尤其是中央政府似乎在高等教育上傾注了與其公共性特征不相對等的人力、財力和物力。

這一點可以從人均教育經費投入的結構上看出來，發達國家的高等教育人均經費大約是基礎教育的2倍，世界平均水平是3倍左右，而我國目前仍高達5倍左右。我們可能正在使用體育的金牌戰略一樣的辦法，在高等教育上過多配置政府資源，以追求“世界一流大學”，而恰恰忽視了基礎教育的根基性。

由此帶來第二個問題，無論是政府還是公眾，都有意無意地將過多的社會職能強加于高等教育。最為顯著的是對于社會公平的糾正職能。高校農村學生比重的下降，讓大多數人憂心忡忡。素質教育和高校自主招生成為罪源，加以反思。這是一個何其荒誕的怪圈。

高校選拔優質生源，本是無可厚非的事。對于農村或欠發達地區學生高等教育錄取比例下降，應該反思的是基礎教育。本來是政府在基礎教育上的公平性嚴重缺失，卻反過來要求通過高等教育的強制計劃指標配置扭曲來加以糾正，而且進一步強化中央政府對高校自的抑制甚至是控制，這不是本末倒置嗎？

初等教育的本質范文第5篇

（一）中國高校在自上而下執行國家戰略決策的同時參與政策制定

剛剛走過的一個世紀，對于中國師范教育而言是一段十分艱難的旅程。1897年第一所師范學院在南洋公立大學成立，1902年在京師大學堂出現了師范培訓機構。自那時起，人們就一直在努力探尋為中國培養好教師的方式方法，然而師范教育在漫長的發展歷程中，一直或主動或被動地受到各種國外觀念與方法的牽制。我們引進了許多曇花一現的思想和實驗，但極少有能夠扎下根來的。20世紀80年代以來，日益龐大的中國教師隊伍所面臨的教師教育問題促使中國選擇了一條自上而下推進教師教育改革與發展之路。尤其進入21世紀后，教育部加大了推進教師教育改革與發展的步伐。2004年，教育部推行《2003-2007振興教育行動計劃》；2007年，教育部推行《教育部直屬師范大學師范生免費教育實施辦法（試行）》；2011年，教育部推行《教師教育課程標準（試行）》；2012年，教育部推行《幼兒園教師專業標準（試行）》、《小學教師專業標準（試行）》、《中學教師專業標準（試行）》。

一系列政策文本的出臺，改變了中國師范教育發展不溫不火的態勢，為師范教育開拓新格局打下了堅實基礎。在自上而下由教育部整體引領中國師范教育改革與發展的進程中，高等師范院校也發揮出卓越的智囊功能。一方面，諸如首都師范大學、上海師范大學、南京師范大學等高校師范院校的初等教育專業，十多年來積累了豐富的小教專業建設經驗，這間接地為國家發揮教師教育治理功能提供了資源支持。另一方面，一些高等院校還直接參與了教育部相關重要政策文件的研制工作。如“小學教師專業標準（試行）”的研制工作在很大程度上依托了首都師范大學的教師團隊力量，“教師教育課程標準（試行）”的研制工作在很大程度上依托了華東師范大學的教師團隊力量。由此可見，中國高等學校在小學教師教育工程中既是政策執行者，又是擁有一定表達空間的政策謀劃者。而且我們相信，伴隨教師教育工程對于科學性和專業性的需求不斷遞增，中國高等學校將在更大范圍、更深程度上參與我國的教師教育發展工程。

（二）瑞士高校善于從實踐中得出優良經驗來影響國家戰略決策

瑞士是聯邦制的國家，全國共有23個聯邦州，除了像外交、海關等事務，很多領域都是由各個聯邦州自行管理，對于教育的管理亦如此。在參訪中筆者發現，當前主導瑞士教師教育發展的許多思路來自于一線各州的實踐經驗，如，師資格標準，提高教師學歷層次；加強大學與教師培訓學院的合作；高度重視教育實踐環節；重視現代科技內容；加強教育科學研究，提倡有經驗的教師參與教育科學研究等等戰略決策，并非瑞士政府自上而下提出的，而是從23個各自為政的聯邦州的教育實踐中匯集得來的。由此我們才理解瑞士聯邦緣何不設教育部，在瑞士政府看來，聯邦一級的教育事務需要的是溝通和協調者，而不是決策者，因此由內政部的科學與研究領導小組所轄聯邦高工系統委員會和聯邦教科司來聯絡聯邦一級的教育事務足以。這種格局下，瑞士高等教育在影響教師教育戰略決策制定方面擁有較大的自治權力。瑞士十余所師范院校通過制定周密的教師教育計劃，一方面作用于本校的教育教學工作，同時在另一方面長線地影響、制約著瑞士的宏觀教師教育決策的走向。

二、中瑞小學教師教育課程凸顯的人才規格存有差異

自上世紀90年代末以來，中國小學師資職前培養層次已分地域、分階段陸續提升至本科學歷水平，像首都師范大學初等教育學院畢業的本科生會被授予“教育學”學士學位。本科層次培養小學師資的做法與瑞士趨同，像圖高教育大學培養的小學教師教育層次的師范生，畢業時會被授予Diplom學位。盡管兩國的小學教育均已達到本科學歷，但兩者的教師教育課程方案所凸顯的人才規格存在一定差異，中國的小學教師教育課程凸顯學科屬性和教育屬性，瑞士的小學教師教育課程凸顯全科屬性，同時更強調人文屬性。差異的背后，反映出當前兩國在小學教師培養的人才規格設計上側重不同。

（一）中國的小學教師教育課程設置重視培養學科專業能力和教育專業能力

總體上判斷，綜合化是中國小學教師教育課程發展的未來方向，學科化則仍是當前大多數師范院校課程設置的重心，這一狀況體現在課程模塊的組織形態和結構比例上。以首都師范大學初等教育學院為例。首都師范大學初等教育學院在把握辦學方向時一直密切關注世界小學教育綜合化的趨向，然則在實際課程設置與調配上，又必須兼顧當前中國小學教育的歷史傳統與現實需求。故而學院的小學教育本科專業下設數學、語文、英語、科學、信息技術、音樂和美術七個方向，實際的課程設置較為偏重師范生學科專業能力的培養。近些年來，隨著國內教師專業化發展的需求不斷高漲，學院進行了與時俱進的課程調整，在課程設置方面不斷加大兒童研究類課程與教育類課程的比例。近期，借學校推進“課程地圖”項目之機，學院著手研制更為合理、科學、務實的課程方案，有望在下一階段將教育類課程（包括兒童研究類課程，不含教育實習）的比例由過去約30%提升至約40%。將小學教師教育納入本科層次的高等教育辦學體系，體現出中國政府高遠的戰略眼光。當前中國的小學教師教育發展集過去專科型師范院校與綜合性大學的諸多優勢為一身，不僅讓小學教師職前培養走上了教師專業化發展之路，同時又延續了重視學科教學與技法的歷史優勢。對比國際小學教師教育課程設置，我國當前的小學教師教育課程在學科專業教育和教育專業教育，以及教育實習方面已有充分的積累和發展，如2011年出臺的《教師教育課程標準》就十分強調三個新理念：以學生為本、以實踐為主、終身學習，課程目標強調培養未來教師尊重學生的個體差異，了解學生的不同認知發展階段和學習方式，理解學校的本質與作用，并且能夠解決實際的教育問題。相形之下，無論是高校實際工作的推展還是綱領文件的制定，我們對于通識教育類課程價值的重視程度略顯不足，有待未來得到發展和跟進。

（二）瑞士的小學教師教育課程重視形成綜合素養，尤其是人文素養

通覽瑞士圖高教育大學小學教育專業的課程設置方案，不難看出瑞士小學教師采用的是全科培養的模式。一般情況下，除了體育、藝術等課程之外，每一位師范生為了將來順利完成工作，都要修習各個方向的課程，以滿足全科授課的需要。全科培養有其優點，最突出的一點是，教師具有更普遍、通融的知識基礎和能力，更加符合小學階段兒童學習、認知的特點和需要。教師與學生幾年的朝夕相處，使得學生的知識學習、德行陶冶、情感培養都不是孤立的，也不是“貼標簽”似的，因此可以更好地幫助學生實現全面、持續的養成教育。全科培養的弊端在于，教師的知識面寬，但不一定深入，各個學科的駕馭能力可能不夠嫻熟。再有就是教師承擔眾多科目的教學工作，任務繁重，壓力和挑戰巨大。具體來看，圖高教育大學小學教師教育的學習領域涉及“教育與學校”、“學科教育和學科教學論”、“專業實操”、“一般性學習和專業能力”、“學位研究項目”等。每一個學習領域下分設若干類課程，比如，“B.學科教育與學科教學論”學習領域下，設立“B3.人與環境”學習類別，而“B3.人與環境”下還包括“空間、時間和社會”、“自然”、“健康”、“人與環境專題研究”等具體課程和項目。

簡要陳列出的課程計劃里不難看出，圖高教育大學在師范生課程設置上十分注重通識教育，尤其強調培養師范生的人文素養。為了滿足小學教師全科教學的需要，圖高教育大學的師范生需要學習的課程非常豐富，包括教育、心理、社會、宗教、倫理、自然、語言、數學、手工、藝術、體育與健康、信息技術、專題研究等眾多領域。每一領域的學習又具有鮮明的時代感和實踐性。尤其在“社會常識”、“人與環境”、“手工與造型”等課程上給予充足的學分與學時保障，這足以表明他們對師范生綜合素養和人文素養的高度重視。在與圖高教育大學教師進行個別交流時，筆者能強烈感受到他們十分強調小學教師是價值性最強的行業和階段（相比中學、大學），因此必須對從教者的身心進行全方位的關注與培養。此外，許多教師還表示，并非所有的師范生都適合從事小學教育工作，學校在制度上給予他們選擇的權力。

三、中瑞小學教師教育均十分重視師范生的教育實踐

自17世紀歐洲建立第一所教師培訓學院以來，教師的培養如何與實踐接軌一直備受人們關注。示范和實踐兩大主題一直在教師教育工作者的教育觀念中占據支配地位。懷特（White1989）曾提出一個很有趣的觀點，他認為教育實習是一個“通道儀式”，它可以使新手獲得關于教學的文化知識。對比中瑞兩國，對教育實踐工作的高度重視是兩地小學教師教育最相似的培養環節，只不過兩地在具體推進教育實習過程中側重不同。

（一）中國小學教師教育強調教育實踐中提升學科教學能力，重視形成職業認同感

與小學教師教育課程的重心相匹配，在教育實習環節，中國的小學教師教育也相應更為關注實習生是否通過實習活動提升了學科教學能力。以首都師范大學初等教育學院的實習工作為范本來看，師范生的實習工作涵括三類實習任務：1.教學實習。主要包括聽課、上課、完成教案設計與教學實施、參與教學活動等；2.班主任工作實習。主要包括學習處理班級事務、走近班級學生、組織主題班隊活動等；3.教育研究實習。主要包括撰寫教學研究報告、研究小學教育問題等。師范生需完成的實習手冊的主體部分也主要涉及聽課記錄表、教育實習教案、實習進展記錄等部分。從實習任務分類以及實習手冊的編排可以看出，中國小學教師教育實踐更加重視訓練學生的教學技能與技巧。不過也應看到，近些年來，我們開始逐漸重視培養師范生的教育教學反思能力，學院適時調整實習工作的結構和思路，不斷加大教育研究實習任務的比重，并主張師范生將若干次實習活動與各類別科研立項或畢業論文直接掛鉤。這些努力都實質性地提升了教育實踐工作的成效，讓師范生在未來的職業生活中更具競爭力。此外，首都師范大學初等教育學院在推進實習工作過程中，十分重視傳承老師范的優良傳統，關注師范生的專業情意發展，提升教師職業道德。熱愛小學教育事業，具有深厚的教育工作情感，這是作為一名小學教師最為堅實的基礎。學院時刻不忘敦促學生謹記“身正為范”的基本原則，堅持在首次實習活動展開之前為學生開設“教師禮儀”輔導課程，讓學生通過示范、體驗等方式感受小學教師應有的狀態、面貌，以及治教精神。這些傳統和做法深得學生擁護。

（二）瑞士小學教師教育凸顯定制式教育實踐思路，重視對小學兒童的觀察