對歷史思維能力的理解

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對歷史思維能力的理解范文第1篇

[中圖分類號] R642 [文獻標識碼] A [文章編號] 1673-7210（2016）05（a）-0133-04

[Abstract] Objective To discuss the effect of problem-based learning combined with case-based learning on clinical thinking ability of neurology students. Methods Ninety-two clinical medical students in Capital Medical University and practiced in Xuanwu Hospital， Capital Medical University from September 2014 to July 2015 were selected as the study objects， and they were divided into control class and experimental class by random number table. The control class was received traditional learning and the experimental class was given problem-based learning combined with case-based learning. Test scores， learning ability， clinical thinking ability， recognition and satisfaction of two classes were compared. Results Theoretical test scores of neurology， physical examination of the nervous system， case study and total scores of the experimental class were all significantly higher than those of the control class （all P < 0.05）； scores in learning initiative， communication ability， cooperative ability， observation and analysis ability and self-management ability of the experimental class were all significantly higher than those of the control class （t = 4.180， 2.247， 2.219， 3.269， 2.273， all P < 0.05）； scores in history-taking， physical examination proficiency， disease information integration， diagnosis and differential diagnosis ability， assessment and plan establishment， clinical thinking ability and literature-consulting ability of the experimental class were significantly higher than those of the control class （t = 7.570， 5.799， 5.426， 4.052， 6.185， 5.648， 5.439， P < 0.05 or P < 0.01）； recognition in stimulating studying interest， enlightening clinical thinking， enhancing communication ability and improving studying effect of the experimental class were significantly higher than those of the control class （χ2=4.039， 7.180， 4.979， 6.035， all P < 0.05）； satisfaction of the experimental class （91.30%） was significantly higher than that of the control class （76.09%） （χ2=3.093， P < 0.05）. Conclusion Problem-based learning combined with case-based learning can stimulate learning interests of students， promote their initiative studying and improve their clinical thinking ability.

[Key words] Problem-based learning； Case-based learning； Learning ability； Clinical thinking ability

隨著醫療衛生改革進程的加快，醫患關系的緊張，需要掌握扎實的醫學理論知識、實際操作能力和具備良好溝通能力的新型醫學人才充實到醫療衛生服務中，這為醫學院校的教學工作提出了較高的要求，其中臨床思維能力的培養是醫學院學生教學工作的重點[1]。問題式教學法（problem-based learning，PBL）是以問題為基礎、學生為主體、教師為導向的討論式教學方法，經國內外多所醫學院校的教育實踐具有良好的效果[2]。病案式教學法（case-based learning，CBL）以臨床具體病例為基礎，通過病例討論激發學生學習興趣，以提高其分析、解決問題的能力[3]。神經病學以神經解剖學、神經生理學、神經病理學為基礎，學生掌握起來較為困難，必須具備一定的臨床邏輯思維能力，才能將這些片段性的基礎知識連貫起來，加以整合后運用到臨床的診治中。首都醫科大學宣武醫院在神經內科教學實踐中采用問題式教學法與病案式教學法相結合的模式，收到了較好的效果。

1 對象與方法

1.1 對象

選取2014年9月～2015年7月在首都醫科大學宣武醫院學習的92名首都醫科大學臨床醫學專業學生為研究對象，采用隨機數字表法分為對照班和實驗班，各46名。對照班：男30名，女16名；年齡22～26歲，平均（24.61±2.18）歲；入學時考試成績（586.47±65.32）分。實驗班：男26名，女20名；年齡23～26歲，平均（25.28±2.47）歲；入學時考試成績（581.65±72.05）分。兩班學生性別、年齡、入學時考試成績比較，差異無統計學意義（P > 0.05），具有可比性。

1.2 方法

對照班采用傳統的授課模式，即先向學生講授神經內科理論知識，進行教學安排組織學生進行相關課題實習。實驗班采取問題式教學法結合病案式教學法的模式。①老師和/或學生對臨床神經內科遇到的典型病例寫成報告，讓每位學生獨立分析該病例在診治過程存在的問題。②學生帶著問題思考，廣泛閱讀該病例相關的教材、專著及文獻，了解該典型病例發生病因、發病機制，及國內外最新診療進展，既加深了理論知識，提高臨床邏輯思維能力，又可以鍛煉專業文獻查閱及概括能力[4]。③師生共同報告各自分析的結果，每位學生結合自己的臨床知識體系掌握情況，將該病例對神經系統生理、病理的影響進行分析，提出具體的診治方案。每位學生報告10 min，報告完畢后老師組織所有學生積極參與病例討論，分析分歧出現的原因，鼓勵學生大膽發表各自的意見，對關鍵問題進行啟發總結，最終使每個學生全面、系統的認識該病例并熟練掌握診療方法，達到鍛煉學生臨床能力和思維能力的目的。

1.3 評估方法

1.3.1 考試成績 期末組織兩個班級學生進行神經內科學考試，考試內容包括神經內科學理論成績、神經系統基本體格檢查、病案分析三部分，其中神經內科學理論成績滿分50分，神經系統基本體格檢查滿分20分，神經系統相關疾病病案分析滿分30分，總成績滿分100分。

1.3.2 學習能力 參照羅冬平[5]文獻資料設計《神經內科學生學習能力問卷調查表》，包括學習主動性、溝通能力、合作能力、倫理素養、觀察分析能力、自我管理能力，采用0～5分6級評分法，分值越高，相關能力越強。問卷經學院3位教授3次修訂，并通過預調查，經檢驗具有良好的信度：Cronbach's α = 0.825～0.934。調查問卷設計引導語，交由經過培訓的學生會成員進行調查，數據整理分析由教研室老師完成。

1.3.3 臨床能力及思維能力 參照姚永剛等[6]文獻資料評估兩個班級學生的臨床能力及思維能力，包括病史采集、查體熟練程度、疾病信息整合、診斷與鑒別診斷能力、診療計劃的制訂、臨床思維能力、查閱文獻能力等方面，各單項滿分均以100分計分，比較兩個班級學生的考核成績。

1.3.4 教學模式認可度 參照張玉梅等[7]文獻資料設計《神經內科學生教學模式認可度調查表》，包括激發學習興趣、啟迪臨床思維、增強溝通能力、培養職業道德、提高學習效果等，采用“是”“否”選項。調查表3位教授3次修訂，并通過預調查，經檢驗具有較好的信度：Cronbach's α = 0.816～0.925。調查表設計統一指導語，交由經過培訓的學生會成員調查，統計分析由教研室老師完成。

1.3.5 滿意度 采用自制《教學方法滿意度調查問卷表》，包括非常滿意、滿意、一般、不滿意四項，滿意度為非常滿意、滿意所占總學生人數的百分比。

1.4 統計學方法

采用SPSS 20.0統計學軟件進行數據分析，計量資料數據用均數±標準差（x±s）表示，兩組間比較采用t檢驗；計數資料用率表示，組間比較采用χ2檢驗，以P < 0.05為差異有統計學意義。

2 結果

2.1 神經內科考試成績

實驗班學生神經內科考試理論成績、神經系統體格檢查、病案分析、總成績均顯著高于對照班，差異均有統計學意義（P < 0.05）。見表1。

2.2 學習能力

實驗班學生學習主動性、溝通能力、合作能力、觀察分析能力、自我管理能力評分均明顯高于對照班，差異均有統計學意義（P < 0.05）；兩個班級倫理素養評分比較差異無統計學意義（P > 0.05）。見表2。

2.3 臨床思維能力

實驗班學生在病史采集、查體熟練程度、疾病信息整合、診斷與鑒別診斷能力、診療計劃的制訂、臨床思維能力、查閱文獻能力方面評分均明顯高于對照班，差異均有統計學意義（P < 0.05或P < 0.01）。見表3。

2.4 學生認可度

實驗班學生對激發學習興趣、啟迪臨床思維、增強溝通能力、提高學習效果的認可度明顯高于對照班（P < 0.05），兩班學生對培養職業道德的認可度比較差異無統計學意義（P > 0.05）。見表4。

2.5 學生滿意度

實驗班學生非常滿意18名，滿意24名，總滿意度（95.65%）明顯高于對照班（69.57%），差異有統計學意義（P < 0.05）。見表5。

3 討論

近年來隨著我國經濟持續向好，老百姓的飲食結構和生活方式發生了較大的改變，高熱量飲食和缺乏運動使腦血管疾病的發生率呈逐年上升趨勢。神經系統解剖結構復雜，神經生理學、病理學涉及的范圍廣而零散，腦血管病變可引起相應支配區域的功能障礙[7-8]，因此，神經內科學醫生必須具備扎實的神經系統理論學習，還應具備較強的臨床思維能力和應用能力，才能從千變萬化的臨床癥狀中做出恰當的診斷和治療。這就為神經內科臨床醫學人才的培養提出了更高的要求，神經內科學的教學改革勢在必行[9]。

傳統的先理論后實踐的教學方法延續了很多年，學生被動接受醫學知識，無法形成完整的知識體系，這種模式培養出來的學生理論和實踐容易脫節，一旦步入臨床，對特殊病例的診斷、處理則顯得力不從心[10-11]。PBL教學模式結合病案式（CBL）教學法是在教學過程中選擇典型具體的病例，發現問題，并以為問題中心引導學生展開分析討論，注重發揮學生的主體作用和臨床思維能力的培養，讓學生將所學的理論知識運用至實際病案的診治中，既鞏固了學生的理論知識，又探尋出解決問題的對策和方法，提高了病案分析及解決能力[12]。這也可以從兩組學生學習能力的比較中得到證實，正是由于學習能力的提高，實驗班學生神經內科考試成績高于對照班，國內外學者也有類似的文獻報道[13-14]。

薛壽儒等[15]指出，PBL教學法可培養學員以病例的診治為中心的發散思維和橫向思維，提高靈活應用知識的能力。臨床思維能力的培養是臨床醫師最重要的基本功。問題式教學法結合病案式教學，由學生自行采集典型病例的臨床資料，逐步掌握典型病例問診要點，建立問診的臨床思維[16-17]；通過問診，了解患者癥狀和需解決的主要問題，此即發現問題階段；進行病因分析，結合體格檢查發現伴隨癥狀及陰性表現，通過思考問題提出診斷意見；通過相關實驗室、影像學檢查和閱讀相關文獻資料進行鑒別診斷。最后整合上述信息提出診治方案，完成對典型臨床問題的思考。通過組織討論，使學生充分認識到神經內科疾病發生的多重機制，掌握最新治療動態，使自身水平進一步提高。本研究中，實驗班臨床能力及思維能力的全面考核評分均高于對照班，與杜永亮等[18]和徐斌等[19]文獻報道相似。

對歷史思維能力的理解范文第2篇

關鍵詞：高中學生 歷史思維能力 培養

隨著新課程改革深入開展，高中歷史教學較已往有了很大改觀，然而在教師、家長、學生心中實現由“應試教育”向“素質教育”的轉變需要我們共同努力來完成。不少教師、家長、學生一味追求高分數，把歷史學科看作是背誦科目，認為歷史學習就是把歷史知識記熟記牢，忽略了歷史思維能力的培養和實際應用價值。這樣的學習導致了學生機械懶惰的行為習慣，對歷史科目失去了興趣，遇到問題不積極，不愿開動腦筋去思考解決問題的方法，學生的思維能力、自主學習能力和創新精神都受到了很大限制，違背了高中歷史學科的學科特點和教學目標。高中歷史教師要全面貫徹和落實新課標精神，努力探索新形勢下高中歷史課程的新模式，在歷史教材提供的教學資源基礎上，不斷拓展和豐富歷史教學資源，在教授學生歷史基礎知識的同時，要充分利用歷史資料來培養學生分析問題、研究問題、解決問題的能力，從而促進學生歷史思維能力和創新能力的發展，從而滿足社會對創新型人才的需要。

一、培養學生歷史思維能力的意義

1.在傳統的高中歷史教學中，很多教師非常重視歷史知識的學習，課堂上大多數情況是教師在講臺上填鴨式地講解，學生坐在椅子上被動地聽和記筆記，教師照本宣科，學生死記硬背，師生之間缺乏交流和互動，學生的歷史思維能力、自主學習能力、合作探究能力得不到很好的發展。很多學生對歷史課很感興趣，但又不愿機械地記憶歷史知識，這種狀況要引起我們的注意。教師要充分發揮其引導作用，在實際教學中要摒棄傳統教學中不利于學生發展的因素，結合時代的要求形成科學工合理的教學模式，但教師的講解和引導也是不容忽視的。歷史材料具有強烈的時代性，有時學生很難理解某些歷史事實的時代特點，教師要在教學中啟發學生的歷史思維，采用多種方法最大限度的呈現歷史材料的本來面貌。在史料分析和討論環節，教師也要進行適時地啟發和點撥，從而促進學生探究合作學習的有效性。在高中歷史教學中，在傳授歷史知識的同時，充分利用歷史材料來培養學生的歷史思維能力和創新能力，這也是新時期對歷史課程的新要求。學生對歷史材料進行自主分析、合作探究的過程，必然要對資料進行搜集、學習、歸納和總結，從而發現歷史自身的發展規律，這樣的學習過程，學生是積極參與，而不是被動接受，因此對歷史知識印象更深刻，學生的歷史學習方法和思維能力也得到了很大程度地發展。

2.當前新課程改革賦予高中歷史課程新的任務，即學生在學習歷史知識和形成歷史思維能力的同時，也要注重學生情感態度、道德修養、人生觀和價值觀的培養。學生通過對歷史史料的學習、分析和總結，從而形成正確的人生觀和價值觀，提高學生的道德品質修養。我國歷史課程承載著對學生道德品質教育的任務，學生在學習歷史史料過程中所形成的歷史思想、情感態度和價值觀是發自內心的，遠遠勝過教師平時空洞的說服教育，教師脫離事實依據的說教不能讓學生從內心深處產生共鳴，對學生的行為習慣影響不是很大。在史料學習中，引導學生將自己置身于當的歷史背景中來看待某些問題，讓學生有機會進行一次切身體驗，這樣形成的一些看法態度是有歷史依據的、深刻的、不容置疑的。學生有參與有體驗的學習過程更有利于學生接受歷史事實，形成正確的人生觀和價值觀，道德素養也得到了很大提升。

二、培養學生歷史思維能力的有效策略

1.學生歷史思維能力的培養要遵循由低級到高級的規律，它包括多方面的因素，如記憶能力、理解能力、分析歸納能力等。歷史事實和歷史材料是豐富多彩的，教師要引導學生在接觸大量歷史事實、人物故事和歷史事件中逐步形成一定的思維能力。從古至今的歷史是極其豐富和復雜的，學生所形成的歷史思維能力在時間和空間上也是極其廣闊的。歷史發展既有一定的規律性，又有特定時期的獨特性，這就要求我們教師不斷思考，逐步形成一套科學合理的教學模式，使學生的學習有序而系統、扎實而深刻。我們在深入挖掘教材的同時，要大量吸收學校和社會上的有利資源，指導學生在自主分析、合作探究歷史史料過程中逐步形成一定的歷史思維能力，并能將這種思維能力運用到生活實踐中去。

2.正如俄國杰出的教育家烏申斯基所說：“教育不是別的，而是一種組織的很好的知識體系”，也就是說學生只有通過掌握扎實系統的知識才能形成更高的思維能力。在高中歷史教學中，教師要不斷追求和探索科學合理的教學方式來培養學生高水平的思維能力。我們在教授學生歷史知識的時候，要按照歷史發展的時間順序、盡力模擬歷史事件發生的情境，并注意語言的精煉性，如把一定歷史時期的重大事件按一定的順序總結成一個完整的體系，知識全面，結構簡潔，學生能夠把零散的知識點用一條線索串起來，從而更扎實地掌握歷史知識。在知識的總結和復習階段，我們可以多種思維方式并用，在掌握知識的同時，逐步形成分析問題、解決問題的能力。

3.在教學中，我們要充分利用課堂有效提問和學生之間的討論來培養學生的思維能力。課堂上，教師巧妙設疑有利于開啟學生思維的大門，學生在學習中遇到問題并想辦法去解決問題的過程就是有效地學習，也更有利于學生思維能力的形成。在講授知識時，我們要結合學生的認知規律，在較難理解的地方提出啟發性的問題，引導學生去思考，盡可能地讓學生切身感受歷史事件所形成的過程，讓學生對歷史事件接受起來更容易，同時對學生的思維敏捷性也是很好地鍛煉。但教師對問題的設置一定要科學合理，以教材和大綱要求為標準。教師指導學生之間的討論要有實效性，不能為了追求形式上的花紅熱鬧而失去了討論的實際意義。課堂討論是充分尊重學生的主體地位的具體體現，在輕松的學習氛圍中，學生主動參與、積極思維、互相探討和交流，改變以往的一言堂模式，其效果是顯而易見的。按照學生的認知規律，高中學生的理解力和思維能力有了很大提升，我們要給學生提供展示自己的平臺，讓學生真正地參與到學習過程中來，在參與的過程中才會暴露自己的不足，在學習中不斷彌補知識上的不足就是非常有效地學習，這樣的學習過程有利于學生歷史思維能力的發展，也是實現由“應試教育”向“素質教育”轉變的有效途徑。

4.學生思維能力的提高是以記憶力、理解力、分析能力、概括能力等諸多因素共同提高為基礎的。老師要幫助學生對一些重要歷史概念及矛盾的對立雙方的辯證關系有清楚的理解和把握。在歷史學習中，很多學生缺乏分析問題的能力，遇到問題無從下手，找不準知識點，教師要教給學生不同的分析方法，從歷史角度看待問題，結合事件所發生的歷史背景，運用科學的歷史價值觀來評價人和事，從而剖析出歷史的精髓。

近年來，歷史高考命題越來越靈活和開放，不再單純考查歷史知識，更側重于對學生思維能力的考查，從而為我們的課堂教學指明了方向。因此，教師要改變以往傳統的教學模式，給學生提供充分的分析問題、解決問題的機會，鼓勵學生發表自己的觀點和見解，通過搜集、查找、分析和評價史料，來證明自己的觀點。這樣的歷史學習符合新課標提出的的教學要求，也是提高學生歷史思維能力的有效途徑。

參考文獻：

[1]于西友，中學歷史教學方法，北京師范大學出版社

對歷史思維能力的理解范文第3篇

關鍵詞： 高中歷史教學 歷史思維能力 培養方法

一、歷史思維能力概念的理解和實踐意義

（一）歷史思維能力的概念，是指能再現歷史事實和再認知，分析評價歷史客觀，解釋歷史現象，揭示和闡述歷史規律的能力，這是當前人們對歷史思維能力的定義。歷史思維能力是一個由表及里、由此及彼、去偽存真、去粗存精的思維品質訓練過程和思維方法。

（二）歷史思維能力實踐意義，在實際的歷史教學中，學生歷史思維能力的培養，可以使學生從傳統的背課本觀念中走出來，激發學生自我反思的意識，對學生綜合素質的提高有重要作用。對學生歷史思維能力的培養，還可以激發學生學習的興趣，讓學生在思考中慢慢構建歷史知識體系。這既符合新課程的自主學習要求，又符合構建社會主義學習觀的要求。學生歷史思維能力的培養，有助于學生樹立正確的人生觀、價值觀和歷史觀。

二、高中學生歷史思維能力培養的思考和實踐

（一）優化學生歷史思維能力，實現課堂教學的開放化和多元化。新課標提出課堂應氣氛活躍、開放、以學生為主導，所以，要想培養學生歷史思維能力，一定要在課堂上實現多元化和開放式教學，積極鼓勵學生對歷史知識進行自主探究和學習。

（二）強化學生的歷史思維能力，引導學生找出教材中的隱性知識。高中歷史課本中的內容非常豐富，有詳細的文字表述，還配有大量的注釋和圖片，但是有很多同學在學習歷史的時候并不太注重這些信息和知識。這時候，歷史老師應該進行適當的說明和引導。備課的時候，要結合這些隱性知識對課本進行補充。課堂上也可以鼓勵學生在課外根據自己的喜好做好知識補充，這樣不但可以讓課堂教學更加精彩，而且可以深化學生掌握和了解基本知識和基本規律的程度，使學生的歷史思維能力在宏觀上得到提高。

三、高中歷史教學要有一定的深度

高中生與初中生比起來，在思維上有很大差別，因此高中歷史老師在進行歷史知識教學時，一定要達到一定深度，這樣能為培養學生歷史思維能力打下堅實的基礎。在實際的課堂教學中，要注意科學、準確地表達歷史概念，加強歷史的概念教學，掌握和理解歷史概念。歷史概念是對歷史現象和歷史事實的抽象和概括，反映了歷史的本質特性。老師在教學的過程中指導學生理解和學習歷史概念，可以培養和訓練學生總結規律和觀察的能力，小到一個歷史事件的前因后果，大到一個階段、一個時期的歷史事實和規律特征。老師講授歷史知識要與有計劃培養學生的能力結合起來，從而使能力和知識相輔相成，能力的形成是進一步獲取知識的條件，知識又是能力的基礎。教學中不能單純對學生講授知識，而忽略了學生能力的培養，也不能單純培養學生的能力而脫離知識的教學，要在講授能力培養的基礎上獲得新知，在講授歷史知識時貫穿能力的培養。

在高中歷史教學中，要使歷史的教學達到一定的深度，除了要從整體上把握教材使其形成完整的知識體系之外，還要學會指導學生進一步對歷史現象、歷史事實和歷史概念之間的內在聯系進行必要的分析，這是學生能力訓練的重點。這就要求老師在實際的教學中注重教材知識的內在聯系。

四、促使學生發揮學生內在驅動力

在學習中，興趣是學習最重要的動力，只有對歷史熱愛和喜歡，才能在積極持久的學習熱情中獲得學習能力。

（一）以歷史教育的實用性和社會性調動學生學習歷史的積極性，使學生的思維活躍起來。因此，在整個歷史教學過程中，教師應力求做到教學內容與現實生活緊密結合，盡量選擇一些與教材有關的具有代表性、學生普遍關心的熱點問題，引導學生運用歷史唯物主義觀點進行分析，科學地使歷史感和現實感融為一體。

（二）采用豐富多樣的教法，促使學生積極思維。如增加一些趣味性較強的歷史故事、古詩，發揮直觀教具的功能，利用幻燈、投影、錄音、錄像等手段效果更佳。還可以加強知識的橫向聯系，橫向遷移。

五、啟發指導，使學生養成良好的思維習慣

（一）要讓學生學會閱讀課本，掌握正確的閱讀方法是培養歷史思維能力的基礎。具體方法是出示閱讀提綱，找閱讀內容的重點句、詞，設計一些提高能力的問題。如出示的閱讀提綱應指出本節或本段的重點內容。找閱讀內容的重點可告訴學生規律，如一段話的第一句或最后一句往往是這一段的主要內容的概括。

（二）要學會獨立思考。學生在學習歷史的過程中要養成獨立思考的良好習慣，遇到問題要能想、會想、多想、善想。要調動學生的思維，使他們動腦子，鼓勵學生自己發現隱藏在事物后的問題，在學生得不出結果時，老師應及時引導。

總之，歷史思維能力的培養是歷史教學的根本。這一能力可遷移到實際生活中，其發揮的社會功能是其他學科無法比擬的。因此，歷史教師有責任幫助學生在成長過程中獲得有益的知識，培養學生思維能力。

參考文獻：

對歷史思維能力的理解范文第4篇

歷史思維能力的高低決定了學生對相關歷史問題的認知程度，因此教師在實際教學中應不斷優化教學策略，為學生營造一個良好的學習環境，培養學生的歷史思維能力，提高歷史教學質量。本文從高中生歷史思維能力培養原則入手，詳細闡述培養高中生歷史思維能力的策略，以推動新課改進一步深化。

一、高中生歷史思維能力培養原則

1.突出主體性。

教師在實際教學中應突出學生的主體性，發揮學生的主體作用，優化教學內容，調動學生的學習積極性。

2.統一思想性。

教師在實際教學中必須統一思想性，采取有效措施引導學生掌握歷史事實和概念，提高教學有效性。

二、高中生歷史思維能力培養策略

1.完善教學目標。

在高中歷史課堂教學中，教師要培養學生的歷史思維能力，不斷完善教學目標。

首先，教學目標決定了教學方法的選擇，因此教師在設定教學目標時應確保教學目標具有一定的針對性，不斷完善教學目標，從而培養學生的歷史思維能力。

其次，教師應重視知識與能力的有機結合，促使學生在良好的學習環境中掌握歷史基礎知識，提高歷史思維能力。

最后，教師應在培養學生歷史思維能力的基礎上完成教學任務，提高學生的整體素質。

2.優化教學語言。

在高中歷史教學中，教師應優化教學語言。對此，教師可從以下幾方面入手。

（1）注意語言的準確性。

教師在實際教學中應提高教學語言的準確性，為學生歷史思維能力的培養打下良好基礎。

（2）注意語言的針對性。

教師在講解歷史事件時應注意語言的針對性，確保語言符合教學要求，以提高學生的思維能力。

（3）注意語言的生動性。

教師在講解相關歷史知識時應注意語言的生動性，調動學生的積極性，促使學生主動參與教學。

3.豐富教學內容。

豐富教學內容是培養學生歷史思維能力的有效途徑之一。因此，教師在實際教學中應深入挖掘教材中的內容，提高學生對歷史知識的認知，深化學生對歷史知識的了解，從而提高學生的歷史思維能力。

歷史教學內容較為單一，無法激發學生的學習興趣。因此，在新課改下，教師要摒棄傳統的教學理念，采用專題史與通史相結合的教學方式，豐富教學內容，啟發學生思維，促進學生對歷史知識的理解與記憶。

4.創新教學手段。

在高中歷史教學中創新教學手段是非常重要的。對此，教師可以從以下幾個方面入手。

（1）采用問題探討教學手段。

教師在歷史教學中可采用問題探討教學手段，引導學生發散思維，主動參與課堂教學。這種教學手段可促使學生在課堂中始終保持興奮的學習狀態，提高學習效果。

（2）采用現代化教學手段。

對歷史思維能力的理解范文第5篇

一、把握“準確性”，變“講解”為“討論”

通過討論學生可以相互交流，相互啟發，集思廣益，取長補短，從而學會從不同的角度來認識事物、現象，深入全面地理解所學的知識。這樣學得的知識不僅能夠保持較深的的記憶，而且在討論中增長知識，開闊思路，活躍思想，增強學習興趣與動機。新事物、新觀點層出不窮，孰是孰非，往往通過討論更能涇渭分明。“討論”的基礎是不同觀點之間的交鋒，他必然引發學生獨立思考，演化學生對教材的理解和認識，培養學生邏輯思維能力，有效地鍛煉學生的語言表達能力。參與爭論的學生必然精神亢奮，注意力高度集中地去尋求不同見解，智慧的火花必會競相迸射。沒有求異創新的思維能力，是很難奏效的。正是從這個意義上說，新課程背景下的習題教學可以通過組織課堂爭論，提高學生的準確理解歷史問題的能力和培養學生的創新精神。在討論的基礎上，引導學生歸納解決歷史問題的思維方法，如評價歷史人物時，要認識到歷史人物是歷史活動的主體，掌握歷史人物的活動、主要事跡、主要思想，然后運用階級分析的方法和歷史分析的方法進行客觀、公正的評價歷史人物，既不能拔高，也不能貶低。這樣，方法以知識為載體，知識以方法為鑰匙，相得益彰，效果自然事半功倍。

二、注意“層次性”，變“無序”為“有序”

基礎知識是完成其他教學目標的基礎，是培養學生歷史思維能力，提高學生認知水平的依托，習題教學中注意層次性，能較好地發展學生的思維能力，避免學生不求甚解造成膚淺認識的現象。歷史課程標準改革的基本理念之一，是要體現多樣性，多角度、多層次、多類型、多形式地為學生學習歷史提供更更多的選擇空間，有助于學生個性的健康發展。歷史習題教學中學生對問題的認識也應從感性到理性，由淺入深，由表及里。按照一定的順序和層次去分析，才能思路清晰，深刻記憶和理解歷史問題，才能實現多角度、多層次和有序地去理解問題。設計有序的習題課還必須善于營造良好的人際和情感氛圍，使教學在促進學生心智方面得到和諧、同步的發展 ，使興趣、注意、愛好、意志等非智力要素與感知、理解、應用、實踐、解決問題等認知水平和認知能力均得到同步和諧發展。

三、突出“主體性”，變“授知”為“啟智”

新的教學理念突出的體現在課堂教學的功能從“以本為本”轉化為“以人為本”：教學生學會有自己的見解，而不是一味的什么都接受；給學生以主動探究、自主支配的時間和空間；創設對學生富有挑戰性的問題或問題情境；關注學生個體所處的文化背景，增強師生以及生生之間的多維有效互動。從授知轉化為啟智；從單一知識傳授轉化為人的整體的和諧發展。新課程的其中一個理念是倡導建構性的學習——實現主動參與、探究發展、交流合作的學習方式，注重學生的經驗和學習興趣，改變過分依賴教材，過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現象。習題教學也就更不能排除發揮學生的主體性作用。教師講解習題時，不能一味地給學生對答案，要鼓勵學生參與思維，在操作上要積極引導，允許學生對答案進行辯論。只要有新意，教師就應該肯定，最大限度地促進學生對習題的全面認識，讓習題課的教學也能煥發生命的活力。