教資教育教學知識與能力

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教資教育教學知識與能力范文第1篇

解決以上問題的途徑有很多，而作為學生工作而言，應該在管理理念、管理方法上尋找合適的突破口，增強學生的生存意識，提高學生的發展能力，簡而言之，讓學生學會生存，學會發展。針對“管理”這一概念在教育界適用與否，到現在也是爭議很大。誠然，管理是必要的，也是有效的。通過管理，樹立學生的規則意識，通過管理，規范學生的行為舉止，通過管理，保證學校的正常培養秩序。但是如果將管理簡單理解為限制甚至是強制，對學生的各方面加以規定然后讓學生去做，則很容易抹殺學生的積極性、創造性，不利于良好人生觀、世界觀的培養，甚至可能激起學生的逆反情緒，出現事與愿違的結果。

筆者認為，適應時展需要，當務之急是弱化高校管理職能，增強學生的自主意識、責任意識，這樣做有兩點可取之處：一方面對學校而言，可以減輕很多不必要的負擔，最大程度的保持大學的本質意義。我國現在的大學有太多的不能承受之重，導致教學的比重越來越小，學校很大一部分財力人力用來保證學生的生命財產安全，可以說為學生建立起了強有力的防護墻，但是卻無法保證學生將來順利走向社會。而一旦學生出現意外如自殺等，學校將不得不面臨種種譴責和質疑。其實，大學作為傳遞知識的場所，如何能夠承擔這么重大的責任？而責任的對象恰恰還是具有獨立行為能力的個體。這也暴露出我國家庭教育、學校教育的弊端，即永遠是以彌補和保護為主要功能。另一方面對大學生個人而言，尤其是獨生子女，入學之前除了考試沒有經歷過真正的考驗和磨難，有的甚至基本的生存能力也在父母的溺愛中被抹殺。如果在帶有半社會性質的大學生活期間不學會基本的生活規則和技能，不學會基本的責任意識和道德意識，不提高自我的自主性和主動性，不樹立強烈的使命感和豁達的人生觀，在將來充滿殘酷競爭的社會中是無法立足的。

如何弱化高校的管理職能？筆者有兩點建議：

1.充分依靠國家政策，避免重復建設。可以說我們國家的許多法律政策都很明確地對個體、團體的行為、權利義務進行了規范，但是受傳統觀念和保守思想的束縛，這些政策都被所謂的規定、紀律架空，出現了“法無定法，規大于法”的無奈局面。而一旦出現法律糾紛，高校又將自己置于非常尷尬的境地。我們應該看到，大學生，和小學生、中學生是不同的，我們也應該知道，大學生，已經不能用《未成年人保護法》來“保護”了，大學生的成長，需要我們做的，僅僅是把他們當作大學生對待。所以，筆者建議，當一個學生有了偷竊行為時，我們不再說，你違反了我校的校規，而是說，你觸犯了我國XX法。一個真正法制的社會，首先是作為思想前沿、生產力前沿的高校去踐行法律。

教資教育教學知識與能力范文第2篇

論文摘要：文章通過對高職英語專業學生的現狀分析，提出了教師在教學過程中，應掌握以建構主義為理論基礎的自主學習的教學理念，積極培養學生的自主學習能力，通過各種有效策略切實提高教學質量，培養學生終身學習的觀念，從而具備可持續發展的能力。

經濟的發展，社會的進步，使人才的需求越來越呈現出多樣化的趨勢，這對高等職業教育提出了挑戰，如何培養出真正適合社會需要的人才是高等職業教育工作者都必須思考的問題。隨著高等職業教育課程改革的全方位展開，自主學習被引進了課堂教學中。本文將探討高職英語專業教學中，教師應如何應對這種自主學習，結合其自身特點，切實采取有效措施，引導學生由被動學習變為主動學習，努力培養學生的自主學習能力。

一、教師培養學生自主學習能力的理論基礎

自主學習的理論基礎來源于建構主義學習理論。建構主義(Constructivism)學習理論認為，學習是學習者主動、積極地接受外界信息，并在自身原有認識結構的基礎上進行消化、整理、吸收，從而改善自身認知結構的過程，揭示了學習是人類自身發展的主動性、必然性的一面，強調了內因的決定性作用1。按照這一理論的觀點，學生是吸收知識的主動者，而不是信息的被動輸入者，這就要求教師在教學中轉變觀念，重新調整教材、教師和學生等相互之間的關系，幫助學生構建一種主動學習、自主選擇(包括學習內容、學習策略、學習時間、進度等)和自我評價的自主學習體系。

那么到底什么是自主學習呢?Holec認為“自主”是一種擔負起自己學習責任的能力，這種能力不是先天就有的，而是靠后天的培養。其特征是：學習者自己確立目標，選擇自己的學習方式，制訂自己的學習計劃和進度，監控自己的學習過程，評估自己的語言能力等2。這就要求教師在教學過程中，能讓學生自己決定學什么，自主選擇學習方法，自我監控學習過程，并幫助他們逐步養成自主評價、積極主動獲取知識的能力。換而言之，自主學習是一種以學習者為中心的學習策略，是在一種自主、和諧的學習氛圍中，學生充分體現主體意識、自覺發揮主觀能動性、以相對獨立的方式進行的一種有效的學習方式。

二、高職英語專業學生的現狀分析

高職英語專業的學生生源相對復雜，包括高中畢業生、中專及技校畢業生等。由于地域不同，學生所在教學環境和條件存在很大差異，有相當一部分學生的英語基礎差、詞匯量不足，能主動使用的詞匯則更少，沒有科學合理的學習方法，只會延續高中的機械學習方式。眾所周知，英語教學的連貫性很強，高職英語專業教學的內容本來應該是在相當程度和能力教育水平上的延續，但現實情況離此則有一定差距，影響了教學計劃的正常進行。這種情況又導致一部分學生學習積極性低下，自覺學習欲望不高，連帶影響了整個學習環境，造成了惡性循環。筆者在平時的教學中，就常聽到老師抱怨現在的學生缺乏學習主動性，不知道如何安排自己的學習過程，也很少利用課外時間抓住各種機會來學習和運用英語，達不到一個英語專業學生應有的水平。筆者在教學過程中也有這樣的感受，這與教學改革很不相符。2004年年初，教育部公布的《大學英語課程教學要求(試行)》明確提出，大學英語教學要培養學生的英語綜合應用能力，同時增強其自主學習的能力，提高綜合文化素養，以適應我國社會發展和國際交流的需要3。因此，高職英語專業教育者應有意識、有策略地培養學生的自主學習能力，使他們通過觀察、體驗、探究等積極主動的學習方式，充分發揮自己的學習潛能，形成有效的學習策略，提高自主學習的能力，從而達到優化學生英語學習方式，切實提高學生的綜合素質。

三、自主學習能力的培養策略

通過對高職英語專業學生的現狀分析，可看出，他們在基礎知識、學習自覺性、學習能力和接受能力上較本科院校學生而言尚有不足，學習主觀能動性較差，因而教師在幫助學生發展自主學習能力過程中，自身首先要對自主學習有一個全面的認識，充分掌握相應的理論，并能與實踐相結合，具備創新的能動意識，勇于進行教學改革。

1.樹立終身學習的觀念

教師要教書育人，首先自身應具備一定的業務水平。當代社會是知識爆炸的時代，固步自封，只會不進則退，成為不了一個合格的教師。所以，教師要不斷提高自身業務水平，善于調整自己的知識結構，擴大知識面，樹立終身學習的理念。在自主學習過程中，教師已不再是傳統教學中的知識傳授者，而是學生活動的促進者、組織者、幫助者、參與者和合作者，這種多重的、豐富的角色給指導自主學習的教師提出了更高的專業水平和素質要求。在這種新形勢下，教師應積極參加各種培訓，努力學習各種新的教學理念，提高自己的專業水平，努力使自己成為具有創新精神的研究型和學者型教師。

2.優化教育教學方式

高職英語專業學生英語水平高低不等，很多教師往往采用較簡單方便、以灌輸知識為主的傳統教學理念，以各類大學英語等級考試為目標進行教學。課堂教學激發不了學生的學習興趣和動機，連帶影響學生對老師的信任，學生的英語水平無法真正得到提高，英語教學達不到一定的效果。因此，教師自身應努力學習各種先進的教學法，采取各種教學模式，提高教學水平，在課堂教學中強調以人為本，把學習的主動權還給學生，讓學生在教師的指導下進行自我探究、自我發現、自行解決、自我評價和自我提升，形成自主發展的良好學習習慣和有效的學習策略，使學生能學有所思，學有所得，學有所長，真正為學生的自主學習和全面發展開創有利條件，構建終身學習平臺，促進人才的可持續發展。

3.開展情感策略教育

師生關系在教育教學中永遠是一個顯眼的話題，然而高校教師卻很容易忽視這一點。師生在課堂以外很少接觸，這就無從真正了解自己的教育對象，無法切實對自己的教育工作有全面的評價。因而在自主學習過程中，教師要從“唯師獨尊”的架子中走出來，成為學生學習活動的參與者、組織者和指導者，除課堂教學以外，要多與學生保持聯系，去真正了解自己的學生，才能真正做到因材施教。教師與學生一起探索、一起反思，做到教學相長，確立民主平等、互相尊重、互相信任的師生關系，為學生的自主發展提供寬松和諧的環境。在這種情形下，教師才會對自己的教學工作傾滿感情，挖掘每一位學生的閃光點，并以此激勵學生，給他們自信，繼而引起他們進一步學習的愿望。

4.加強學習方法的指導

未來學家阿爾溫·托夫勒曾經指出，未來的文盲不再是目不識丁的人，而是沒有學會怎樣學習的人。學會如何自主學習在新時代成為一個人是否能不斷進步并真正成為有用人才的一個重要衡量標準。高職英語專業教師在教學中加強對學生學習方法的指導，訓練他們的學習策略是培養、提高他們自主學習能力的關鍵。教師對學生學習方法進行指導，使學生不僅“學會”而且“會學”，摸索掌握屬于自己的學習方法，讓學生建立起自己的學習評價標準，及時對學習方法作出調整和修正。另外，在自主學習的過程中，教師要適當指導學生獨立練習學習策略，并把所學策略用于新的學習任務。由此，學生將逐漸掌握適合自己的學習方法和學習策略，體會到將策略運用到英語學習上所帶來的好處，了解如何提高學習效率，以及自己如何獨立地學習并使用語言，有自己的學習目標，為終身學習打下基礎。 轉貼于

5.優化高職英語專業課程結構

建構合理的教學大綱，采用合適的教材，對教學將起到極大的幫助。在現階段，很多高職院校各專業的教材都是自己選定的，而且高職院校由于其本身的特殊性，選定合適的教材是一門相當花心思的工作，高職英語專業的教材尤其如此，而合適的、真正起作用的教學大綱的制定則更難。因此教師在培養學生自主學習的過程中，要不斷反思，努力優化課程體系和教學教材，不應墨守成規。學生個性有差異性，學習需求也因人而異，單一的英語教材不能適應學生的自主學習，而且語言學習更不能只靠單一的英語課程學習來獲得。所以，教師要努力緊跟新形勢，盡力給學生提供豐富的英語學習資源，讓他們根據自身的需求來選擇最適合自己的學習渠道，由他們自己決定學什么、怎么學、在什么地方學等等，為學生的自主學習創造有利條件，全面挖掘學生的學習潛力。

6.與協作學習相結合

Bergen認為，學習者自主學習的特點是學習者樂意自我管理學習，以服務于個人的需求和目的。這要求學習者有能力在獨立自主的基礎上，作為一個富有社會責任感的人與他人協作4(P1—2)。Ben—son還認為自主性分為“個人自主性”和“社會自主性”，“個人自主性”強調個人學習風格的重要性高于協作學習；“社會自主性”強調只有通過社會交往和協作以及個人反思和嘗試，學習者的自主意識才能形成5(P18)。所以，自主學習不等同于獨立學習，它是與協作學習緊密結合在一起的。協作學習是指學習者以小組形式參與、為達到共同的學習目標、在一定的激勵機制下為獲得最大化的個人和小組習得成果而合作的一切相關行為。學生學習中的協作活動有利于發展學生個體的思維能力，增強學生個體之間的溝通能力以及對學生個體之間差異的包容能力。此外，協作學習對提高學生的學習業績、形成學生的批判性思維與創新性思維、對待學習內容的樂觀態度以及交流溝通能力等都有明顯的積極作用。教師可通過各種手段如分配任務、開通網上交流平臺等方式，幫助學生建立和諧的學生之間的學習合作，相互借鑒學習方法，促進學生的自主學習能力的發展。

除此之外，學校也應積極配合教師的教學工作，為培養學生的自主學習能力建立相應的措施。在學校教學資源允許的條件下，實行自主選課制度；在保證英語專業基本規格的前提下，盡可能讓學生跨專業、跨年級地自主選課，安排自己的學習進程；允許學生在完成本專業一個方向的學習之后，自由選修其他專業方向的課程，充分調動學生學習自主性和積極性，提高學習效率。

總而言之，在高職英語專業教學中，教師應真正理解自主學習不僅是一種學習形式，更是一種教學理念和教學方式。只有真正理解和把握自主學習所秉持的各種理念，把它作為一種先進的教學思想，在教學中加以貫徹，并在教學中靈活應用相關的各種基本策略，才能逐步實現真正有效的自主學習，充分發揮出學生的主觀能動性，改善高職英語專業的教學工作，培養出符合新時代需要的、具備可持續發展能力的大學生。

參考文獻

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教資教育教學知識與能力范文第3篇

中等職業教育是我國中等教育的重要組成部分，其目的主要是培養各種技能型人才、生產服務一線的操作人員。因此，中職生是我國社會勞動力的重要來源。為了適應現代經濟發展對高素質勞動者和技能型人才的迫切需要，2005年國務院作出了“大力發展職業教育”的決定，我國中等職業教育的發展從此進入了快車道。目前我國中等職業學校學生的在校人數和普通高中的人數大體相當。然而，隨著我國教育由“精英教育”向“大眾教育”的轉化，普通高中大量擴招，致使中等職業教育的發展出現了嚴重滑坡現象，這主要體現為生源質量差。進入中等職業學校的學生基本上都是中考落榜生，學習基礎差，英語水平尤其低，厭學情緒較濃，自卑心理嚴重，自我效能感極差。因此，目前我國中等職業學校生源質量不佳、一線勞動者科技文化素質較低的現實與經濟發展對高素質勞動者的迫切需求之間已經形成了較突出的矛盾。特別是，隨著我國經濟與國際不斷接軌，我國工業生產的科技含量日益提高，進口生產設備、生產技術和生產軟件越來越多地被應用，這對一線勞動者的英語水平提出了越來越高的要求。而事實上，大部分中職生英語基礎極差，對英語課興趣索然。可見，在當前的背景下，中職英語教師的任務非常艱巨，必須針對實際深入研究學生的學習心理，才能因材施教，真正促進他們的發展，實現中職教育“培養高素質勞動者和技能型人才”的目標。

二、自我效能感理論簡介

自我效能感是美國心理學家班杜拉1977年提出的，他認為自我效能感是“個體對自己組織、執行獲取特定目標活動的能力的信念或信心”。自我效能感不是一種技能也不是個體的真實能力，而是個體對完成特定任務所具有的行為能力的自信程度。

一般來說，自我效能感具有下列功能：一是自我效能感影響個體的行為趨向和目標選擇，即個體選擇哪種活動取決于他對面臨的各種活動的自我有效感；二是自我效能感會影響個體在從事目標活動中所花費的努力和面對逆境的堅持性，高自我效能感會使個體在活動中付出更多的努力并持之以恒直至實現活動目標，而低自我效能感的人稍遇挫折便懷疑自己的能力甚至半途而廢；三是自我效能感通過歸因影響個體的認知：高自我效能感的人會把成功歸因于自己的能力強、把失敗歸因于努力不夠，而低自我效能感的人會把成功歸因于運氣好、把失敗歸因于自己能力不夠，這些不同的認知進而又影響個體的動機水平；四是自我效能感影響個體的情緒反應，從而又影響其后繼行為。

自我效能感的影響因素主要包括個體成敗經驗、替代經驗（觀察學習、示范、模仿）、身心狀態和他人的言語勸說等幾種因素。個體成績經驗是最強大的自我效能感信息來源。個體的成功經驗越多，其知覺到的自我效能感就越強。同時，當個體觀察到與自己情況相似的人成功能夠自我效能感就會提高，而看到與自己類似的人失敗，自我效能感就會降低。情緒狀態也影響人的自我效能感，如人在焦慮、抑郁或悲傷時的自我效能感就不像在情緒狀態積極、心境好時那樣高。另外，個體常會從他人那里接收到一些說服信息。如果這些信息是積極的，就可能提高其自我效能感。當然，這些信息不是直接影響個體的自我效能感，而是通過個體的認知間接地影響其自我效能感。個體在評價自我效能感時會權衡各種因素并將它們結合起來以形成自我效能感。

三、自我效能感理論對中職教學的啟示

自我效能感理論的研究成果啟示我們，提高自我效能感是改善學生自我認識和學習狀況的前提。因此，為了改善中職生自我效能感低、學習效率不佳的現狀，廣大中職英語教師在日常教學要努力做到以下幾點：

1.因材施教，使每一位學生獲得學習的成功體驗。

個體成敗經驗是自我效能感的最重要的影響因素。蘇霍姆林斯基說過：“學習愿望的源泉，就在于進行緊張的智力活動并體驗到取得勝利的歡樂。” “只要兩三個月里不能看到自己腦力勞動的成果，他的學習愿望就會消失。”鑒于中職生的英語自我效能感水平與年級、性別和英語成績水平都有著極顯著的相關，中職英語教師應該針對每個學生的不同特點區別對待、因材施教，使他們都盡可能地受到最適合的教育，得到最大限度的發展，享受到成功的歡樂。惟有如此，才能提高學生，特別是弱科生的自我效能感，形成較強的學習興趣，不斷提高學習成績。

2.樹立典型榜樣，教育學生要善于悅納自我、合理比較。

中職生往往因為自己沒考上普高而自卑，認為自己什么也不行；處處拿普高與中職學校相比，主觀地、固執地認為中職不如普高好，中職生比普高生低一頭。這是中職教師必須幫助學生解決的問題。替代性經驗也是提高個體自我效能感的重要因素，榜樣的力量是無窮的。因此，教師要經常向學生宣傳職校英語弱科生學習成功的范例，使學生對自己的成功有信心。同時，要讓學生真正明白：中職與普高是不同類型的學校，不具有可比性，適合自己的才是最好的；每一個人都有自己的優點，欣賞自己的優勢、揚長補短才是明智之舉；還要教育學生不僅要重視橫向比較――與別人比進步，更要學會縱向比較――與以前的自己比。因為超越自己才是最大的進步。心態調整好了，才會有努力學習、不斷追求進步的心理基礎，才會不斷提高學習成績。

3.重視學習歸因訓練，提高學生的自我效能感。

自我效能感通過歸因影響個體的認知，進而又影響個體的情緒狀態和動機水平。中職教師要對學生進行積極的歸因訓練，指導他們盡量作成功能力、方法歸因以提高他們的學習自我效能感和學習成績，避免消極的歸因（如將失敗歸于能力低，將成功歸于運氣好），逐漸形成積極的歸因方式；教他們學會欣賞自己的成功，不斷增強自我效能感、樹立自信心，相信自己有能力不斷搞好學習、把成績提上去。

4.引導學生樹立正確的學習觀。

個體身心狀態和他人諺語勸說也是影響自我效能感的重要因素。中職生普遍英語基礎差，因而對英語學習懷有較深的焦慮感，在英語學習上往往知難而退。教師要設法引導學生理解并相信：英語是一門語言，只要下工夫就會有收獲；他們先前學得不夠好，不是因為他們沒有能力學好而是因為他們沒好好學。語言學習是一種需要耐心與毅力的活動。要學好英語必須持之以恒地用心去學才行，不能期望一蹴而就、一勞永逸。同時，學英語不僅要學習語言知識，更要學習語言技能；僅僅把它當作一門知識來讀、寫、練、記是遠遠不夠的，必須重視英語聽說練習與實際應用。邊實踐邊學習更有助于學生理解和掌握英語語言的規則與特點，從而逐漸擺脫漢語的思維模式，形成用英語思考的好習慣，取得事半功倍的效果。

5.重視對學生的學法指導。

研究證明，學習歸因與自我效能感通過學習策略對學習產生影響。因此，學法指導非常必要。教師要幫學生掌握各門學科的基本學習方法，讓他們明白不同學科的學法是不一樣的，需要不同的技巧。當然，教師不僅要教給他們有效的學習方法，更要讓他們相信一份耕耘一份收獲：自己既然已經掌握了有效的學習方法，今后只要堅持努力，一定能行！因為自我效能感是個體能動性的基礎，個體只有在相信自己通過努力能夠產生自己所期待的結果時才可能有戰勝困難的動力。

教資教育教學知識與能力范文第4篇

【關鍵詞】 功能失調性子宮出血；曼月樂；健康教育；臨床護理

【中圖分類號】R473 【文獻標識碼】A 【文章編號】1003-8183（2013）11-0140-01

為了對功能失調性子宮出血患者采用曼月樂、健康教育以及臨床護理聯合處理的效果進行深入探討，本研究將對我院2012年10月―2013年6月所收治的30例失調性子宮出血患者的臨床資料進行回顧性分析，現報告如下。

1 一般資料與方法

1.1 一般資料：選擇我院2012年10月―2013年6月所收治的30例失調性子宮出血患者作為研究對象，患者的年齡為40―52歲，平均年齡為45.23歲，痛經時間為1―14年，平均8.62年。本研究所有患者均已生育，本研究所有患者均不存在卵巢巧克力囊腫以及子宮肌瘤的情況。本研究所有患者均在知情、同意的情況下在宮內放置曼月樂。

1.2 治療方法：所有患者在術前均進行全面的婦科檢查，對于存在生殖道炎癥的患者，在其炎癥治愈后再放入曼月樂。取患者的膀胱截石位，對患者的宮頸、陰道、外陰進行常規消毒后，先對宮腔的深度進行探測，然后再對其進行適當的擴宮處理，最后在定位器的監測下，根據患者的具體子宮屈度將曼月樂置入宮腔并停留一段時間，最后將其置入宮底。

1.3 護理方法：（1）健康教育：由于患者對功能失調性子宮出血的認識存在一定的缺陷，對曼月樂的治療效果、方法以及不良反應也缺乏足夠的了解，因此患者在治療過程中很容易出現焦慮不安的情緒。護理人員在對此類患者進行護理時，通過與患者進行溝通交流，對患者的基本情況進行全面、深入的了解，然后制定出具體的健康教育計劃。在對患者進行健康教育時，護士耐心地給患者講解疾病的病因、癥狀，曼月樂治療該病的機理、優點、放置前后的配合及術后可能出現的不良反應及處理。讓患者對疾病有一定的認識，特別是在曼月樂治療早期大多數存在不規則出血或點滴出血，以及經期延長等不良反應，隨著時間的延長，這些不良反應會消失。并舉例一些成功的例子，為患者解除思想顧慮，增加患者治療疾病的信心。

（2）護理措施：對患者的貧血情況進行全面糾正治療，告知患者注意衛生，勤換內褲，注意飲食，加強營養。在對患者行手術治療時，一定要有專人守護患者，對患者的脈搏及其臨床反應進行密切的觀察，并對患者給予適當的安慰與鼓勵，術后注意保持外陰的清潔、衛生，對患者的陰道流血以及腹痛情況進行全面觀察。此外，針對患者的不良心理以及負面情緒還必須進行適當的安慰與開導，以便于提高患者的治療依從性以及治療效果。

1.4統計學分析：采用SPSS12.0軟件對本研究的數據進行統計學分析，計數資料的對比用χ2檢驗，而計量資料的對比用t檢驗，Ρ

2 結果

本研究所有患者均完成了為期6個月的隨訪，患者在護理前后的焦慮得分、子宮內膜厚度、血紅蛋白含量以及經期血量存在明顯差異，具有統計學意義，Ρ

表1 患者在綜合處理前后的相關指標比較

3 討論

功能失調性子宮出血（DUB）是一種非器質性病變所引發的子宮異常出血，導致患者出現此類疾病的主要原因為下丘腦―垂體―卵巢軸功能失調[1]-[2]。此類疾病主要可分為排卵型以及無排卵型，前者在生育年齡較為常見，而后者在更年期與青春期較為常見[2]。曼月樂是一種長效宮內節育系統，它在治療功能失調性子宮出血過程中較為常見[3-4]。

綜上所述，在對功能失調性子宮出血患者進行臨床治療時，曼月樂治療、健康教育以及臨床護理聯合運用不僅能降低患者的焦慮程度，增加患者對疾病相關知識的認知程度，而且還可以提高患者的護理滿意度以及生活質量。因此，在對功能失調性子宮出血患者進行臨床治療時，可以對本研究所提到的處理方式進行大力推廣并普及使用。

參考文獻

[1] 譚慧霞，潘青霞.曼月樂治療功能失調性子宮出血的健康教育與護理[J].護理實踐與研究，2011，08（11）：131-132.

[2] 楊淑鳳，張靜玲，王書華等.健康教育及護理對曼月樂治療功能失調性子宮出血的臨床效果觀察[J].中國保健營養（上旬刊），2013，23（2）：908.

教資教育教學知識與能力范文第5篇

【關鍵詞】自閉癥兒童;視覺支架式教學;語言能力

【中圖分類號】G610 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604(2010)05-0044-05

一、問題的提出

自閉癥是兒童廣泛性發展障礙的一種。〔1〕語言障礙是這類兒童最常見、最顯著的癥狀。語言障礙影響自閉癥兒童的與人溝通,進而引發他們的社會交往和情緒、行為方面的問題。如果能提供有效的語言教學干預,以引導自閉癥兒童學會在生活中使用詞匯,則可促進其語言溝通能力的發展,使其今后的學業成就更為樂觀。〔2〕

在國外,1965年Hewett首次將應用行為分析引入自閉癥兒童的教學干預中,并產生了顯著的療效。其后,有關自閉癥兒童的語言教學干預先后經歷了注重日常情境功能性訓練的自然行為干預,強調語言訓練與非語言訓練相結合的發展干預,重視環境高度結構化與視覺優勢的結構化教學干預等發展階段。〔3〕然而,這些干預方法大多為某種單一的治療技術,在實際運用時仍有缺陷。在國內,針對兒童自閉癥的研究直到19世紀80年代才剛剛起步,有關自閉癥兒童語言干預方面的研究則起步更晚,現有的研究大多直接借鑒國外的方法。

回顧四十多年來有關自閉癥兒童的語言教學干預研究可以發現,對自閉癥兒童語言能力發展的干預呈現出以下趨勢:越來越關注自閉癥兒童的語言學習特征,越來越強調結合自閉癥兒童的生活情境與生活經驗開展語言干預,越來越強調語言訓練與非語言訓練相結合。本研究采用的視覺支架式教學正是根據自閉癥兒童語言學習的特質,結合其親身經歷的事件,整合自然行為干預及結構化教學的優點,以構建自閉癥兒童內在支持系統的一種教學方法。其優點在于:(1)充分調動自閉癥兒童的視覺能力。臨床觀察和基礎研究均表明,自閉癥兒童通過視覺獲得的對信息的理解優于聽覺,他們在語言的理解和運用上表現出對視覺形象的依賴。〔4〕(2)與日常生活情景緊密聯系。視覺支架式教學取材于自閉癥兒童日常生活中的人、事和活動,強調結合兒童的生活經驗,但它并不等同于自然教學,因為自然教學強調物理環境的安排,即強調在自然的教育環境和家庭環境中進行短暫而隨機的語言教學。〔5〕視覺支架式教學則是利用自閉癥兒童身處的生活情境,為他們提供一個支架協助其思考、理解和回憶,這是對自然教學的有效利用。

本研究旨在探討視覺支架式教學對提升自閉癥兒童語言能力的實際教學效果。

二、研究方法

(一)研究對象

1.入選標準

(1)學齡前的自閉癥男孩和女孩,符合中國精神障礙分類與診斷標準(第三版)(CCMD-3)中兒童自閉癥的診斷標準。

(2)排除Asperger綜合癥、Rett綜合癥、特定感受性語言發育障礙、兒童精神分裂癥等其他障礙。

(3)家長自愿接受并配合干預,方便隨訪。

2.研究對象

根據以上標準,研究者在某自閉癥兒童康復中心篩選出2例自閉癥兒童,1名作為實驗被試,1名作為對照被試,根據他們在圖片詞匯測試(PPVT)中的結果進行配對,詳見表1。

(二)研究架構和設計

1.研究架構

本研究以自閉癥兒童為研究對象,采用單一被試配對組實驗設計,將視覺支架式教學系統地運用于自閉癥兒童在事件情境中的語言學習,以探討該教學策略對提升自閉癥兒童語言能力的成效。其中,自變量為教學干預,因變量為曹純瓊編制的《兒童語料分析記錄表》與《兒童學習評量表》中所評量的各項語言能力,如口述事件能力、連貫性、詞匯數、語法句型結構、平均句長等。

2.實驗設計

(1)基線期:研究者對實驗被試的語言能力進行事件情境的語言取樣,以建立基線期資料。具體的做法是,研究者要求實驗被試根據相片口述其親身經歷的事件以進行語言取樣。取樣時,研究者只用口語指示“請你說一說這些照片”,而不作任何與情境相關的提示。

(2)干預期:研究者對實驗被試進行一對一的實驗教學,每周5天,每天進行一次個別化教學(30~40分鐘),共10次。每隔一次教學都會進行一次教學效果評量,方法與基線期相同。

(3)追蹤期:在實驗被試的語言達到預定標準并呈現穩定的趨向后對其實施追蹤評量。

3.評量工具

評量工具包括《修訂畢保德圖畫詞匯測驗》(Peabody Picture Vocabulary Test-Revised,簡稱PPVT-R)〔6〕、《兒童基本資料表》(由康復中心提供)、《兒童語料分析記錄表》〔7〕、《兒童學習評量表》〔8〕。

4.教學材料

研究借鑒曹純瓊的教材教具設計,〔9〕并根據研究對象的年齡和語言能力現狀設計視覺支持材料。

(1)情境相片:兒童親身經歷的某一事件的彩色照片(本研究選擇的是“超市購物”情境),用于協助兒童回憶并敘述與主題相關的事件。相片5寸大,共4張。

(2)語詞卡:若干張大小相同的卡片,呈蘋果形狀,內置不同類型的口述事件要素(人物、地點、動作、物品),并以不同顏色加以區分:粉色為“人物”,橙色為“地點”,紅色為“動作”,米黃色為“物品”。顏色可提示兒童口述親身經歷的事件時需要包含4個要素,以幫助兒童完整描述整個事件情境。

(3)事件語意圖:一個由事件主題與關鍵問題及相關語意信息所建構的網狀圖。事件主題被分解為四個口述事件要素,形成一個支架(如圖1)。

(4)語詞語意圖:由一個事件主題與若干相關語詞卡構成,狀似蘋果樹,語詞卡置于蘋果樹內(如圖2)。

(5)語句卡:參考圖片兌換溝通系統(Picture Exchange System)設計而成,旨在協助兒童擴充原有的口述事件語句并學會目標語言。一張語句卡代表一個完整的語句(如圖3)。

5.實驗步驟

(1)確定教學目標

根據基線期資料確定教學起點,再根據中文的語法句型結構〔10〕及兒童語言發展順序〔11〕等,編制適用于研究對象的教學目標。

(2)開展教學

①幫助實驗被試理解各口述事件要素。研究者呈現情境相片、事件語意圖、語詞語意圖等以提供視覺支持,并針對事件要素提出問題。實驗被試根據提問將語詞語意圖內的語詞卡放置在事件語意圖中相對應的問題欄內,直到能將所有語詞卡都準確放置到事件語意圖內為止。

②幫助實驗被試形成口述事件能力。研究者呈現事件語意圖、情境相片,然后提出問題。實驗被試根據提問指出事件語意圖中的語詞卡,直到正確為止。

③以語句卡為輔助工具,幫助實驗被試組合目標語言。研究者呈現情境相片、事件語意圖和語句卡,然后提出問題。實驗被試根據提問,把事件語意圖中的語詞卡放入語句卡中,組合成目標語言。

④褪除視覺支持。研究者依次褪除語句卡、事件語意圖、語詞語意圖、情景相片等視覺支持,并提出問題,請實驗被試根據提問回憶事件過程。

三、研究結果

(一)實驗被試在各階段語言能力的變化

1.口述事件能力的變化

根據曹純瓊的研究,口述事件能力通過率的計算方法為四個口述事件要素的通過率之和。各要素的通過率指的是被試的評估語料中符合目標語言的要素實際出現的次數占應出現次數的百分比。分析顯示,本實驗被試口述事件能力通過率的基線期、干預期和追蹤期數據的Bartlett比值均小于1,說明各組數據是非自我相關的,屬于有效數據。〔12〕T檢驗結果表明,該被試在基線期的口述事件能力通過率與干預期、追蹤期的通過率均有顯著差異。

本實驗被試的口述事件能力通過率在基線期呈穩定態勢,在干預期呈上升趨勢,并由變動趨向于穩定,在追蹤期呈穩定趨勢,顯示出干預的維持效果(見圖4)。

2.語法句型結構等其他因變量的變化

同樣借鑒曹純瓊的研究,運用描述性統計比較分析實驗被試的評估語料中語法句型結構、平均句長、詞匯數、連貫性在各階段中平均值的差異(見表2)。語法句型結構分完整單句和不完整語詞(符合目標語但不完整或與事件情境不相關的語詞語句以及仿說句等)兩種,本實驗主要計算被試的評估語料中的完整單句在實驗情境的目標語句中所占的百分比。平均句長的計算方法為所有語料詞匯數總和除以所有語料總句數,重復的語句或詞素(具意義或語法功能的最小語言單位)不計算在內。連貫性則視語料整體的連貫或不連貫計為1分或0分。

(二)對照被試在各階段語言能力的變化

用同樣的方法對對照被試進行測試,結果見表3。由表3可知,對照被試口述事件能力從前測到后測未發生顯著變化,語法句型結構、平均句長、詞匯數、連貫性也表現穩定。

(三)實驗被試與對照被試在干預前后的變化與差異

1.口述事件能力的比較

如表4,實驗被試的前測(基線期)成績與后測(追蹤期)成績有顯著的正向變化,其口述事件能力有明顯的提升,對照被試的后測成績較前測成績略有增加但不顯著。

2.語法句型結構等其他因變量的比較

如表5,在語法句型結構、平均句長、詞匯數及連貫性方面,實驗被試的后測成績均比前測成績有所提高,而對照被試則幾乎未發生變化。

四、討論

實施干預后,實驗被試在語言能力上的表現從基線期到追蹤期呈低水平的穩定――波動――高水平的穩定的趨勢,顯示出干預效果。在基線期,實驗被試在口述事件時缺少“人物”要素,在表達中不會使用人稱代詞“我”,語法結構多為單獨的物名、自己的名字或動賓結構語句,并存在語言使用不當的情形,尤其是在口述“超市情境”時對敘述付錢和找錢有困難,不知該如何表達。在干預期,由于碰上清明假期使得干預中斷,被試的口述事件通過率一度有波動,這表明視覺支架式教學是有效的。此外,實驗被試在學習了正確的口述事件要素和結構之后,多會自行修正錯誤。

實施干預后,實驗被試的語法句型結構、連貫性均有明顯進步,詞匯數、平均句長也有所增加,但提高幅度不大,這可能與目標句型較為簡單有關。

此外,實驗被試的家長及所在班級的教師也反映,被試的語言能力有所進步。首先,在人稱代詞的使用方面,在干預前,被試不會正確使用代詞“我”,在日常生活和教學活動中大多用自己的小名“嘟嘟”替代。當問他“嘟嘟是誰”的時候,只有在成人提示下他才會在拍拍胸口的同時使用代詞“我”。干預后,被試使用代詞“我”的頻率有所增加,會在日常生活中主動使用,如:“我要喝水”“我想媽媽”等。其次,實施干預后被試會有意識地使用“人物”“地點”“動作”“物品”四個口述事件要素來表達。如在回答成人問題時,學會了以“我”開頭,說出完整的句子,與干預前只會使用不完整的語詞形成鮮明的對比。

可見,視覺支架式教學的干預效果不僅體現在實驗結果的數據上,還體現在被試實際語言運用能力的提高上。視覺支架式教學為什么會取得這樣的干預效果,可能與以下幾個因素有關。

第一,本研究中事件語意圖、語詞卡、語句卡、情境相片等實驗材料的運用充分發揮了自閉癥兒童的視覺優勢,幫助他們建構起內在的語言支持系統,使其語詞概念僵化和不懂得靈活應用的情況得以改善。如事件語意圖中的四個關鍵問題,可以幫助幼兒思考;配合相片反復提出四個關鍵問題則可以避免被試采用機械記憶式的背誦來應對;語詞卡、語句卡的運用可以幫助兒童串聯詞匯、組成語句。據被試的母親反映,被試對拼圖有一種天生的興趣。在實驗中,語詞卡可隨意放置在語句卡上,讓被試像玩拼圖一樣進行語句排列組合練習,在增加樂趣的同時也有助于其保持注意力。情境相片的內容為被試親身經歷的日常生活事件,容易喚起他的回憶,且易引導其嘗試用自己的語言表達。此外,固定的教學步驟有助于減輕被試的學習壓力,容易促使其產生自我成就感。〔13〕

第二,家長是自閉癥兒童最理想的語言教師。在本研究中,被試的母親多次旁觀了教學過程,研究者也多次與她圍繞語言教學干預進行交流與探討,因此,她可以說在一定程度上參與了干預的過程,從而提高了干預的質量和效率。

第三,學前期是語言能力可塑性最強的時期,在這個階段對兒童進行正確及時的語言訓練,效果是非常顯著的。國內外研究均表明,5歲半左右是兒童掌握語法、理解抽象詞匯以及綜合語言能力開始形成的關鍵期。〔14〕而隨著年齡的增長,兒童對語言的敏感性會逐漸降低。在本研究中,實驗被試為5周歲的自閉癥兒童,干預正發生在其語言發展的關鍵期,這也可能是本研究中實驗被試語言能力改善效果明顯的原因之一。

五、結論和建議

本研究的結論是:視覺支架式教學確實有提升自閉癥幼兒語言能力的效果。研究者建議,對自閉癥兒童的語言教學干預要注意以下兩點。

第一,爭取家長強有力的支持。在單訓室對自閉癥兒童進行干預只是全部干預的一小部分。家庭是兒童成長的最主要環境,如果家庭干預能與專業干預相結合,不僅可客觀上延長訓練的時間,增加訓練強度,豐富訓練內容,而且可在生活中充分鞏固和維持訓練效果。因此,在日常生活中,家長也可以嘗試使用視覺支架式教學的事件語意圖、語詞詞意圖、語句卡等教具,以促進自閉癥兒童的語言能力乃至其他領域能力的發展。

第二,自閉癥兒童的語言教學干預是一個需要長期堅持的過程。自閉癥是一種嚴重的發展。因此,對自閉癥兒童的干預也是一個伴隨其成長發育全程的漫長過程。無論是教師還是家長,都要有“長期作戰”的心理準備。只要我們采取科學的干預方法,持之以恒,必能達到較好的干預效果。

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Chen Li

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