醫學倫理學概念

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醫學倫理學概念范文第1篇

開展雙語教學管理是培養符合教育國際化要求和市場經濟需要的優質外語人才的有益嘗試，近年來，雙語教學管理得到了很大的發展，但也引發了許多專家學者們的爭議與討論，有部分熱議是由于對雙語教學管理概念的不明確和對雙語教學管理基本理論不理解而產生的，這給雙語教學管理實踐和學術研究帶來諸多問題。因此，梳理和探析雙語教學管理的相關概念及其理論依據，既是對雙語教學管理的理論認識，又是深入推進雙語教學管理在教外語教學改革中實行的實踐訴求。

一、雙語教學管理概念的界定與解析

研究雙語教學管理首先要厘清什么是雙語，英國朗文出版社版的《朗文應用語言學詞典》中關于雙語“Bilingual”一詞的解釋是：“A person who knows and uses two languages. In everyday use the word bilingual usually means a person who speaks，reads，or understands two languages equally well （a balanced bilingual）.”即是在某個空間范圍里，我們可能會運用到兩種語言進行交流，其中一種是我們的母語，另一種通常是第二語言或外國語。許多語言學者認為，母語是人們先天習得，但第二語言或外國語的掌握需要通過后天學習或習得。在特定的交際環境下，兩種或多種語言因外部條件的變化而相互轉化，人們能自主地使用第二語言或外國語處理語言信息，我們則認為他們具有“雙語能力”。

雙語教學因雙語現象而產生，而且隨著社會的需求變化而不斷發展，越來越獲得社會的關注，但其概念的含義也因研究者的研究角度不同而有不同的定義。在國外，通常以“bilingual education”和“bilingual instruction”來表述雙語教學，并在《朗曼應用語言學詞典》中解釋道：“The use of a second or foreign language in school for the teaching of content subjects”，即“能在學校里使用第二種語言或外語進行各門學科的教學”。“bilingual education”翻譯成中文為“雙語教育”，但國內教育界對此概念普遍采用“雙語教學”的提法，這一約定俗成的提法已被大家共同認可和接受，對雙語教學的定義是：在以母語作為法定教學語言的背景下，使用第二語言作為教學語言學習其他學科知識，從而達到第二語言習得，并促使學生語言能力和其他非智力因素同步發展的一種教學模式。

雙語教學管理，一是雙語教學，二是教學管理，但不是兩者相加，而是二者相融，是指以雙語教學為對象，遵循雙語教學的客觀規律，運用現代科學管理的理論、原則、方法對雙語教學工作進行決策、計劃、組織、實施、檢查、指導、總結、提高，最大限度地調動教師和學生的積極性，以保證雙語教學目標實現的活動。雙語教學管理不同于一般教學管理，也有別于傳統的外語教學管理，它從學校的實際情況出發，利用各種雙語資源，形成科學的雙語教學組織和開展有效的教學管理活動，旨在確保雙語教學目標順利實現。具體來說，雙語教學管理包含了雙語教學計劃管理、雙語教學課堂管理、雙語教學質量管理、雙語教師隊伍管理和雙語教學環境管理等方面的內容。

二、雙語教學管理的理?依據

1.建構主義學習理論。建構主義強調學習的過程是學習者主動建構知識的過程，而這個過程是雙向的，一方面，學習者根據自身已具備的語言知識選擇新的語言輸入，利用原有的語言知識結構進行理解、整合、吸收當前的語言輸入，并超越所接收的語言輸入，構建起新的語言知識結構。另一方面，學習者并非單純地從記憶中直接提取已有的語言知識，而是通過語言情境的變化再次利用已有的語言知識完成對語言輸入的理解，在新舊語言信息雙向交互的過程中完成語言知識結構的重建建構。由此可見，語言習得是學習者是在自身已有的語言基礎和經驗上對新的語言輸入的重新整合、提升及建構。建構主義學習理論指導下的雙語教學管理強調以學生為中心，注重教師、學生、教學資源和教學環境等多要素整合，尤其提倡創造和優化語言環境，利用已有的目的語表征結合新的語言輸入建構新的中介語體系，因為只有與具體情境發生互動，促使學生積極參與其中，激發學生的內部學習動機，將符號學習與實際生活有機結合，形成記憶中背景性經驗，才能培養出學生的語言思維和語言運用能力。為此，建構主義學習理論提出了情景性教學、支架式教學、合作式學習和交互式教學四種教學方法。其中情景性教學在雙語教學過程中被廣泛運用，把外語學習和情景教學結合起來，從學生的實際出發，關注學生語言習得的自主性，充分考慮到學生原有的語言基礎、生活經驗和心理特征，將學生帶入優化的語言情景中，使學生在暗示、移情、角色、心理場“力”的作用下，伴隨著原有的語言知識、生活經驗和個人情感主動地投入到雙語教學過程，在情景活動中主動發展，語言知識在感知的活動、語言的活動、思維的活動中主動生成與建構，從而實現有效的雙語教學。

2.內化理論。皮亞杰認為，人對客觀世界的認知要經歷“感受―探究―體驗―發現―表達―操作”一系列過程。由此可見，認知是由感知活動開始而逐步上升為理性行為表現的過程。內化具有穩定性、無形性、無意識和雙向性的特征。即是，知識的內化程度越高，穩定性就越高。比如，語言輸入一旦被學習者理解、整合、吸收，其被遺忘的幾率會大大減少。知識的內化是無形的、無意識的，表現在語言知識完成內化后最終使知識轉化為學習者自身的素質內涵和語言運用能力，知識內化程度越高，語言運用便越自然流利。雙語教學管理十分重視內化在語言習得中的作用，認為良好的語言環境是誘發語言知識內化的重要因素。因此，為學生提供不同接觸語言的機會和情境，才能增加語言輸入量，從不同的角度誘發內化的產生，促使學生養成自動化和自覺化的外語思維。雙語教學管理的“內化”指出，語言知識結構的建構是語言知識的轉化過程，而不是語言知識被傳授過程。具體而言，學生通過教育教學活動，自主選擇來自客觀環境的語言符號進行處理，轉化為自身的語言知識，在頭腦中形成自己的語言思維方式，進而產生新的語言運用能力和語言知識結構。外在的表現形式是，學生具有處理語言的思維方式，在交際中能產生一種自然而然的自動化的反應。簡言之，語言知識并非是脫離情景和經驗的參與，而是內化在實踐的過程中，在內心世界、外部環境的互動過程中。

3.克拉申第二語言?得理論。克拉申第二語言習得理論包含五個基本假設理論：習得與學習假設、自然順序假設、監控假設、輸入假設和情感過濾假設。首先，習得與學習假設是理解克拉申第二語言習得理論的基石。許多學者認為，兒童是習得語言，但成年人只能學習語言。與該觀點不同的是，克拉申認為學習者可以同時通過學習和習得兩種途徑掌握一門外語，成年人通過語言習得機制能更好地掌握外語，這一理論為成年人習得語言提供了理論基礎。自然順序假設則認為，不同的語言之間都會存在相同的語言規律，在進行第二語言的學習過程中，不應把第一語言看作是對掌握第二語言的干擾，反而要積極尋找兩者間的共同點，在某種程度上，我們可以通過兩者相同的語言規律而實現對第二語言更為準確的理解和運用。監控假設則認為，語言的結構是極其復雜的，而語法只是語言結構中的小部分存在。因此，在教學過程中，教師不應過分強調語法規則的使用，更為重要的是為學生提供學生良好的語言環境，伴隨情景中產生大量的語言輸入量反而會自然提高學生語言輸出的準確性。在習得與學習假設基礎上提出的輸入理論被認為是克拉申第二語言習得理論的核心，因為它揭示了第二語言習得的內涵，對雙語教學管理同樣具有啟示作用。克拉申認為學習者是從交際中建構語言意義的，但語言意義的構建不是一成不變的，而是新舊語言知識的交互和提升的過程。由此可見，構建新的語言意義要求語言輸入滿足“i+1”的要求。其中i是指學習者現有的語言知識，1表示稍微高出學習者現有知識水平的語言知識。輸入假設強調了教師在外語教學過程中應為學生提供大量的高出其現有水平但又是適當難度的語言材料，以便學生能超越其原有的語言知識水平，進而生成和建構新的語言知識，促進學生的語言能力的發展。此舉既維護了學生的學習動機，又激發了其學習潛能。最后，情感過濾假設強調了情感因素是影響第二語言習得的重要因素。如果說語言輸入是影響第二語言習得的主要因素，那么情感因素是影響語言輸入的重要因素，情感因素會對語言輸入起到阻礙或者促進的作用。情感因素包含了動機、自信心和焦慮三個因素，各種實證研究說明，當學習者的動機和自信心越高，焦慮程度越低，第二語言習得的效果就越好，反之，情感因素對語言習得起阻礙作用。情感過濾假設不僅揭示了在語言習得過程中學習者的心理機制，其意義還在于指出了語言環境的重要性。為此，要求教育者要為學習者創造一種情感過濾低的環境，只有處于情感過濾低的環境中，第二語言習得才能獲得成功。

醫學倫理學概念范文第2篇

一、分析對象與方法

研究對象確定為高中數學教材中關鍵的數學概念，以及那些學生在理解和接受過程中感到困難的數學概念.首先從教學的角度羅列并分析這些概念的特點，學生在學習和認知過程中會產生怎樣的困難及為什么產生這樣的困難； 然后思考并探索這些概念的教學策略； 再分階段在高一、高二進行教學實驗； 最后通過考試分析、與學生交流、對照試驗，反饋并分析教學效果，總結相應的教學方法.

二、分析結果與建議

1.演繹建構教學

高中數學中有不少概念之間有著密切的邏輯關系，例如：函數與指數函數、對數函數、三角函數、數列，就是一般和特殊的關系.對數函數與指數函數通過反函數聯系起來.此時，概念的學習本身就是一個“同化”或“順應”的過程.概念間邏輯聯系的確定不僅能幫助高中學生建立一種較牢固的知識結構，也幫助學生體會一般到特殊，或從特殊到一般的認知規律.所以對于那些與學生原有認知結構中的概念有邏輯關系的概念，我們可以通過邏輯演繹過程，幫助學生主動建構概念.

僅以數列通項公式為例，因為教材中數列的通項公式是通過觀察規律引出的，很多學生甚至老師僅僅把它看作是數列的一種表達方式，根本未意識到數列的通項公式是一類特殊的函數（離散函數），所以后面在學習利用它研究單調性和求最值時，效果就打了折扣.其實我們可以通過利用研究函數概念的思想方法加深對數列通項的理解，一切顯得順理成章，只不過定義域變成正整數集而已.這樣處理對學生來說，數列不再是孤立的知識，而是函數體系中一個特殊的內容而已.樣題：已知數列{an}的前n項和為Sn=n2-7n，n∈[WTHZ]N[WTBX]*.問{an}的前幾項和最小？解：將Sn看作二次函數，其對稱軸為x=[SX（]7[]2[SX）]，所以（Sn）min=S3=S4=-12.

2.類比建構教學

把類比方法用在兩個平行（或者說并列）的概念上有較好的學習效果.在高中教學中，指數與對數；指數函數與對數函數；平面角與二面角；等差數列與等比數列；排列與組合；橢圓、雙曲線與拋物線等概念，我們都可以將其看作有特殊關系的并列概念.

例如：指數運算與對數運算其實是逆運算的關系，我們完全可以提示學生通過指數運算的性質來主動尋找對數運算相應的性質；在學生完全掌握橢圓的概念和性質后，我們可以要求學生利用認識橢圓概念的方法和規律自己研究雙曲線和拋物線，學生通過自己主動的思維活動得到的結果，更容易理解和掌握；平面角和二面角其實是二維平面和三維空間的不同表示形式，我們可以借助二維平面上角的概念來幫助學生理解三維空間角的度量的有關概念.上述過程，教師都只須充當一個引導者就行了.

3.模型建構教學

多數抽象的數學概念，我們可以為其找到具體的模型.在教學中，可以通過對具體模型的學習和認識來幫助學生掌握抽象概念的性質及特點，這樣有助于學生對其產生形象的認識，促進學生對概念的主動建構.

例如：等差數列性質的學習，我們可以先選擇一個具體的等差數列，如{an}：1，3，5，7，…來考察它的特點，再推廣到一般的性質.又如：數學歸納法的學習，大多數學生對其中體現出來的遞推原理及有限與無限思想很難理解.我們可以不斷演示“多米諾骨牌”實驗，讓學生在其中體會“要使骨牌全部倒下，只需滿足兩個條件：（1）第一塊倒下；（2）前一塊倒下能使后一塊也倒下，就足夠了.”通過建立模型讓學生從直觀上對數學歸納法的思想有感性的認識，學生再利用這一思想去解決問題.課后反饋練習表明，超過九成的學生能理解數學歸納法的思想.這比不建立模型，而是單純進行理論分析的教學方式的學生超出一成左右.

4.活動建構教學

高中數學中有一些概念，在學生原有的認知結構中很少有與之關聯的內容，概念本身也顯得較為獨立.例如計數問題中的排列與組合概念，概率統計中的概率等概念.雖然高中學生有較強的邏輯思維和形式運算能力，但要在已有的認知結構中建構這些概念僅靠思維運算是不夠的，至少效率不高.教師切忌用自己的感受去揣度學生，認為這些概念簡單，學生很容易理解.

例如：為幫助學生建構排列的概念，我們可以創設情境，讓學生自己去羅列某個排列的各種可能，讓學生在羅列的過程中去體驗什么是排列，什么叫一個排列，什么叫排列數；還可以引導學生反思乘法原理，促進學生對排列知識的主動建構.再如：為幫助學生理解概率的概念，我們可以讓學生通過扔硬幣拋圖釘，在活動中體驗概率與頻率的關系，體會計算概率方法的合理性，引導學生主動建構概率的有關概念.

5.反思建構教學

對于很多抽象程度高又完全陌生的數學概念，學生即使能找到它與原有某個知識點的聯系，也常常會因為對概念本身理解程度淺顯而使這種聯系很快消失，建構起來的概念也特別容易遺忘.對于這類型概念，我們不僅要增加學生對概念本身的操作和體驗，更應幫助學生在這個過程中對自己的思維活動進行反思.

例如：對數的概念，雖然我們知道對數運算是指數運算的逆運算，但往往很多學生在剛開始接觸時，卻很難說出log39究竟是一個什么數.我們從數學概念的二重性（2）理論出發，因為對數既可以被看作一個過程，又可以被看作一個對象，而學生對這種概念的理解往往是從過程開始的，逐漸上升為一個對象.這種質變依靠反思更容易獲得.因此，我們可以從解諸如3x=9這些方程出發，指出x=log39既可以看作一個運算（過程），又可以看作一個結果（對象），幫助學生反思這種運算過程，從中主動建構對對數概念本身的認識.在反函數的教學中也有類似情況，很多學生僅知道如何求一個函數的反函數，而認識不到反函數首先是一個函數.而對這個問題反思的結果不僅加深了學生對反函數概念的理解，也加深了對函數概念的理解.

醫學倫理學概念范文第3篇

關鍵詞：概念圖；移動學習；資源設計

中圖分類號：G434 文獻標志碼：B 文章編號：1673-8454（2015）13-0046-02

一、前言

概念圖作為一種有層次的意義網絡，與人類認知結構中表征、組織、貯存知識的方式是吻合的。[1]基于概念圖對移動學習資源進行設計，可以使學習資源的簡潔精煉劃分更具科學性，從而使學習者能夠從宏觀上把握知識的整體性、更好地理解知識之間的聯系。

二、概念圖理論概述

20世紀60年代美國康奈爾大學教育系的諾瓦克教授等人提出了概念圖，他們將概念圖作為一種科學的教學策略，并通過在教學活動中使用概念圖來幫助教師和學生提高教學質量。

概念（concepts）、命題（propositions）、交叉連接（cross-links）和層級（hierarchical frameworks）是概念圖的四個圖表特征。概念是指同類事件的共同屬性；命題是對事物現象、結構和規則的陳述，在概念圖中，命題是兩個概念之間通過某個連接詞而形成的意義關系；交叉連接表示不同知識領域概念之間的相互關系；層級是概念的展現方式，它有兩個含義：一是指在同一知識領域內的結構根據概念的概括性來組織，概括性最強、最一般的概念在最上層，所包括的從屬概念在其下，用來充實概念的具體概念在圖的最下層；二是不同知識領域間的結構，不同知識領域的概念圖之間可以分層超鏈接。

概念圖是個有層次的意義網絡，與人類認知結構中表征、組織、貯存知識的方式是吻合的。它首先幫助學生理解所學內容的關鍵概念，并在各個概念間建立起有意義的聯系，然后用具體的知識或事實充實相應的概念。學生進行的學部分都是在已有的知識等級中對概念和命題進行歸類，學習新知識的時候就是吸收新的概念和命題，修改原來的認知結構。這樣新知識獲得了意義，舊知識也因為得到了新的修飾而獲得了新的意義。[1]

三、國內的研究現狀

對于移動學習資源的設計，國內已有不少研究，例如張馳[2]等人依據微型學習理論，在進行移動學習資源的設計時注重資源的片段式設計；董坤坤[3]等人考慮到成人學習者的學習時間分散，并且容易受外界高度干擾，強調開發移動學習資源必須堅持簡單的原則；鄭燕林[4]等人為了支持學習者的“碎片式學習經驗”以及考慮到學習設備顯示終端屏幕比較小的特性，提出面向移動學習情境的“微型化”設計；楊葉[5]等人提出的跨平臺移動學習資源的設計框架中也指出，內容設計方面盡量采用微型化設計原則。

也有研究指出移動學習資源的設計也應該保證內容的系統性與完整性，例如冉敏[6]等人在進行小學英語移動學習資源的設計時就提到，雖然移動學習中的知識點是零散的，但是所有的知識點以及知識內容要保持體系性和完整性。

綜上所述，國內針對移動學習資源設計的研究已有不少，并且研究者們通常都會根據移動學習的特點以及移動終端的屏幕大小限制對資源進行微型化的設計，但是如何在微型化的知識之間建立聯系以確保知識的系統性與完整性，從而使得學習者能夠從宏觀上把握與消化知識，目前關注得還比較少。

四、基于概念圖的移動學習資源的設計策略

基于概念圖的移動學習資源的設計主要是利用“層級”這一圖表特征對資源內容進行科學合理的劃分。圍繞每一移動學習主題會有很多相關概念，將這些概念根據概念圖的層級關系進行整理，最具包含性或概括性最強的知識在最上層，所包括的從屬概念在其下，用來充實概念的具體概念在圖的最下層，即知識領域的相關概念是逐步細化的，層級越靠下則呈現的知識越具體，如圖1所示。

對于移動學習資源的設計主要從資源內容的設計劃分、呈現順序及形式和交互性展開。

1.內容的設計劃分

作為移動學習資源的核心部分，內容的設計至關重要。在進行內容設計之前，要充分考慮學習者的實際學習需要，進而確定學習內容，然后依據概念的層級關系來劃分內容。由于移動學習中學習者的學習時間比較瑣碎，所以每一個知識點所包含的內容不宜過多，這就要求移動學習資源的內容“短小精悍”，且必須是依據概念圖的層級關系進行科學合理劃分的知識點，從而保障知識結構之間原有的聯系與邏輯。利用概念圖的層級特征可以使移動學習資源內容的劃分更加細致與完整，以確保知識之間的前后關系、整體性以及邏輯性，從而使學習者在利用資源進行學習時不至于混亂，對自己所學的知識有清晰的整體把握。

2.呈現順序和形式設計

（1）呈現順序

作為一個有層次的意義網絡，概念圖與人類認知結構中表征、組織、貯存知識的方式是吻合的。因此移動學習資源呈現順序的設計也要借助概念圖的層級關系來實現。圍繞某一知識點，先使學習者了解知識點內相互平行的關鍵概念，使學習者能夠在各個關鍵概念之間建立聯系，然后再呈現相應的具體事實或案例輔助學習者更深入地理解。這樣就使得學習者能夠從整體上把握所學知識點的邏輯關系，更好地理解與消化知識。

（2）呈現形式

由于移動終端屏幕大小的限制，在呈現內容時不僅要考慮內容多少即呈現數量的問題，還要根據內容本身來選擇最適合的媒體呈現形式，以便最大程度地吸引學習者的注意力，從而提高學習效果。

不同教學內容的教學目標與意義不同，所以要選擇不同的媒體呈現方式。有研究表明，偏重基本概念和事實的網絡教學內容可采用文字搭配圖片的形式來呈現，但圖片的標示要清楚；以程序性知識為主的網絡教學內容應該以流媒體視頻加上PowerPoint的方式講解其步驟；著重情感態度改變的網絡內容可以選擇適當的視頻來呈現。[7]

在設計移動學習資源的呈現時，既要使知識的呈現符合學習者的認知規律，也要根據不同的教學內容選擇不同的媒體，改善移動學習中學習者注意力持續性低下的特點，從而提高移動學習效果。

3.交互設計

利用概念圖對學習資源的內容與呈現進行設計后，為了使學習者的學習效果更佳，在移動學習資源的設計中要考慮內容的交互性設計。學習者在移動學習過程中，進行意義建構并將知識內化，科學、合理的交互設計可以提高學習效率。[8]為了引起學習者的注意并激發學習者的學習興趣，學習者與內容之間的交互設計一定要是趣味性的、生動活潑的。

考慮到移動學習終端屏幕大小與操作方面的問題，與內容的交互一定要減少文字輸入的動作。可以利用選擇題的形式，即給出多個選項，使學習者從中選擇出符合題目的答案；也可以選擇判斷題的形式，使學習者根據所學知識判斷命題正確與否。這些交互方式都可以減少文字輸入動作，使移動學習更加靈活方便。此外，還可以考慮語音輸入的方式去減少學習者對屏幕的操作，從而使移動學習的復雜性降低。

五、結束語

文章基于概念圖確保知識結構完整并且具有邏輯性的視角，嘗試對移動學習資源進行內容上的設計，通過科學細致的劃分來保障知識的系統性，希望能夠為移動學習資源的設計提供一些參考。

參考文獻：

[1]王大平，李新國.概念圖的理論及其在教學中的應用[J].現代教育技術，2004（6）：45-48.

[2]張馳，陳剛，王敏娟，王慧敏.移動學習中片段式學習資源的設計研究[J].開放教育研究，2009（3）：67-72.

[3]董坤坤，戴心來，陳懇.基于LMA軟件的移動學習資源設計[J].現代教育技術，2009（6）：76-78.

[4]鄭燕林，李盧一，王以寧.SECI模型視角下移動學習資源設計研究[J].遠程教育雜志，2010（3）：20-24.

[5]楊葉，陳琳，董啟標.基于PhoneGap的跨平臺移動學習資源設計與開發探究[J].現代教育技術，2014（2）：100-107.

[6]冉敏，余勝泉.小學移動英語學習資源設計[J]. 中國遠程教育，2010（9）：58-63，80.

醫學倫理學概念范文第4篇

一、開放

教育家杜威說：教育即生活。

教育家陶行知說：為了生活。

現代教育的標志之一是教育終身化,美術課堂教學應貼近學生活，開放學生美術活動的空間，拓寬學生的思維領域。讓學生真正領會美源于生活，并學會在生活中發現美、創造美。

1、 開放命題形式。

命題創作首先必須限定一個題目，然后圍繞題進行美術創作。難度太大或脫離生活的命題往往會使學生感到茫然而不知所措。適當改變傳統的由教材、教師命題的方法，把命題的主動權交還給學生，會產生意想不到的效果。

在教學時，可以根據教材內容教師出“母題”，再由學生出“子題”：如蘇教版第3冊“夏日印象”一課，教師可以以“我與暑假生活”為主題展開討論，啟發學生回憶假日趣事后自由擬題，于是作業時“神奇之旅”、“我和魚兒一起游”、“我買的大西瓜”等等，一大批各具情趣的命題拓展了學生的思維，很好的激發了他們創新的欲望。

又如“夢中的另一個我”一課教學時，學生在自由出題時更是如魚得水，“10年后的電腦專家”、“名模—我的夢想”“2008的超級拉拉隊”等別有情趣的命題躍然眼前；紙版畫、剪貼畫、泥塑等作品形式多樣、獨具創意。

2、開放題材形式

新課程標準中指出美術教育在小學階段主要是引導學生參與各種美術活動，嘗試各種工具和制作過程，豐富視覺、觸覺和審美經驗，體驗美術活動的樂趣。在教學時，不再一味拘泥于教材規定的題材作為教學內容，題材的形式界限可模糊些，形式的表現留給學生自由的空間。在題材、形式表現上營造較為寬松的氛圍，能促進學生樂于參與美術活動。。

例如在部分設計制作課單元，可以激發學生從自己身邊感興趣的做起，如“給自己最喜歡看的一部電影畫一張宣傳畫”、“找一找自己最喜歡的玩具或日用品，然后把不滿意的地方改變以下，重新設計并畫出來”。這些形式比起美術課本里的紋樣設計、二方連續設計等有趣的多。在制作新年賀卡時可以讓學生運用刮色、涂蠟、撒鹽、吹色、壓印等技法，是學生在變化莫測的游戲中，達到興奮點。

3、開放教學內容。

教師要開放課堂活動空間，引導學生走向自然、走向社會，投身于五彩繽紛、五

光十色的校外生活，把公園、田野、村莊等作為學習美術的大課堂，在大自然中學美術，感受生活中的紅、黃、藍。如寫生課不妨帶學生裝去熱鬧的街心公園、農貿市場去觀察生活中千姿百態的人物特征；手工制作課不妨帶領學生去放飛風箏，去迎風玩一玩小風車，用制作的彩練、掛飾。窗花美化周圍的環境；結合欣賞課，可組織學生參觀一個畫展，引導學生理論聯系實際，用美術課上所學的美術知識指導欣賞活動。

4、開放教學程序

大膽突破從低—中—高年級的年級界限，采用有序、無序的教與學有機結合，互補共存。例如在低年級可以大膽引導學生觀察透視和空間現象，培養他們的空間知覺感；可以靈活結合教學引導學生感受光與色彩的關系、色彩的情感與冷暖等；引導學生嘗試大膽用水粉顏料表現變化的筆觸和變化的色彩。學生同樣感到新奇而快樂，作業效果也會令人吃驚：太陽火紅的驕艷、彩虹的七色眩目……。

5、開放評價標準

李吉林老師認為“老師肯定——學生滿足，樹立自信心、自尊感——需要學習——再肯定、再滿足——渴望學習更新的有難度的東西。”美術教學評價是美術教育的重要組成部分，科學全面的美術教學評價不僅幫助教師掌握學生心智及創造力的成長情況，及時給予學生啟發和幫助；而且使教師明確學生表現自我時的需要并給與激勵和支持。

在教學評價時改變傳統用“一個標準”去套學生畫的內容、形式，作品評價不作硬性統一，因人而異，實行學生自評、互評，體現主體地位。教師點評時語言要幽默、精彩、風趣，讓學生把你的點評聽進心里去。在優秀作業上寫 “心靈手巧”、“魔幻色彩”、“獨具匠心”等給學生成功的喜悅；在表現一般的作業上寫上“別泄氣”、“慢慢來”、 “相信下一張會很精彩”等激勵性語言，相信學生的內在潛能，從而最大限度地發揮開放的導向、激勵、反饋、調節作用。

二、溝通

1．學科間的滲透和融合，是現代課和改革的趨勢，美術課也要打破與其它學科之間的壁壘，突破學科界限，統整學生的知識，把美術與相關的學科如音樂、語文、自然、歷史等學科結合起來，充分體現學習過程的多元化，培養學生的綜合思維方式和綜合解決問題的能力，使學生得到全面的發展。

例如對歷史知識的了解可以讓學生更深刻地欣賞美術名作；借助語言文字的描述可以激發學生豐富的想象能力；對音樂、舞蹈的欣賞可以使畫面充滿韻律感。在教學中可以巧妙利用美術與語文學科聯系：進行故事插畫、日記畫、詩配畫……；與音樂學科聯系：制作會跳舞的小紙人、線的交響樂……；與自然學科聯系：表現有趣的昆蟲、我和動物朋友……，這一堂堂與其他學科溝通、聯系的教學內容，是學科間知識相互滲透、轉換的一種有機結合，更是美術教學內容更新的一種好方法。

2.溝通課堂與課外，校內和校外的聯系。

蘇霍姆林斯基曾說過：“不要讓學校的大門把兒童的意識跟周圍世界隔絕開來，這一點多么重要，我竭盡努力，使在童年時期的所有年份里，都讓周圍世界、自然界不斷地以鮮明的形象、畫面、知覺和表像來滋養學生的意識。”

如在第十一冊創作畫《家園》一課學習時，課前讓學生收集、閱讀我們的家鄉——溧陽的歷史變化、風土人情，并運用作文的方法描寫自已的家園。課上再結合欣賞有關表現家園的作品、詩歌、音樂，最后讓學生帶著一份美好的情感來表現自已的家園，他們的收獲不僅僅是表現在畫了一張好的繪畫作品中。

此外還要盡量為學生多提供表現的機會，如在學校定期舉行手抄小報、校園美術節等活動；讓學生積極參與“熱點話題”：如“我們周圍的環保”、“我與e網”、“新世紀暢想”等，促進學生學會觀察、學會發現、學會思考，主動參與，讓學生有內容可畫，有感而發。

三、合作

孔子云：“獨學而無友，則孤陋而寡聞”。合作的教學過程是教與學統一的相互影響、相互依靠、共同激勵、競爭提高的過程。教學組織形式采用“同桌合作”、“前后四人合作”，以及“男女生合作”的形式，加強學生與學生之間、學生與教師之間交叉活動的自由空間，允許竊竊私語，允許尋求教師、同學幫助。

因為我們常會發現這樣一些情況：有的同學想象力很豐富，但動手能力較差；有的同學制作精細，但思路狹窄，如果讓這兩者有機結合，取長補短，則是最佳的組合了。即使兩者水平相當，在合作中也能得到啟發，所謂“三人行，必有我師”。

同時有些活動題材、內容，需要搜集大量的材料，可組織以小組為單位完成。如“插花”、“版面設計”、“畫臉”等創作，可以以小組為單位合作收集材料：你準備花泥我準備鮮花，我們一起來完成一束藝術插花；嘗試四個人合作設計一塊別致的版面；相互給對方裝飾一個有趣的臉面等。在愉快的合作氛圍中，在友情濃郁的氛圍中，消除表現的顧慮，快樂主動參與學習的過程，給學生帶來愉悅的審美情趣，使每個學生都體會到集體的智慧勝過于個人，從而培養學生團結互助、合作的好品德。這樣一來，作業的時間相對縮短，作業的質量卻提高了，何樂而不為？

沒有教師心靈的參與，課堂就會像沒有雨水的春日，燥寒而缺少滋潤；沒有教育實踐的參與，教育研究就會像行將干涸的一潭秋水，沉悶而無活力。把美術教育的藝術與生命藝術合二為一，將是我們21世紀每個美術教師的畢生追求！

醫學倫理學概念范文第5篇

“尊嚴”概念無用論在學界引發了激烈爭論，許多著名學者都紛紛表達自己的看法。刊發麥克琳文章的《英國醫學雜志》發表了30多篇快評，許多生命倫理學學家卷入爭論，甚至包括美國總統生命倫理委員會的專家們。這表明，“尊嚴”概念無用論不但是一個學術議題，而且也是一個政治議題。這一議題觸動了倫理學家和政治家們的敏感神經。在這場討論中，絕大多數學者承認，“尊嚴”概念的確存在含義不清晰的問題。但是，面對這一問題，簡單的拋棄并不是好辦法，設法澄清其含義才最重要。學者們從三個方面對麥克琳的思想做了批判。首先，人們不能以“模糊性”作為拋棄一個概念的理由。許多概念含義都是很模糊的，在不同的道德共同體中和不同的文化傳統中可能有不同的闡釋，然而它們不但未被拋棄，實際上還被頻繁使用，具有極強的生命力，如平等、正義、善、公正等概念便是如此。“尊嚴”其實也是這樣的概念。其次，含義模糊并不一定意味著概念無用。就“尊嚴”概念而言，在許多領域，如學、法理學以及生命倫理學領域，它都是相當有用的，往往被用來表達豐富的思想，這樣的概念不應被隨意拋棄。對于這樣的概念，人們要做的事情是對其進行更加精致和細密的哲學分析和理論探討，而不是簡單拋棄。最后，“尊嚴”概念和“尊重自主性”也有差異。“尊重自主性”主要指對人類理性的尊重，但對那些缺乏理性的人類個體，我們允許使用人制度，因此可以不再考慮這些個體的自主性。例如，深度昏迷病人、休克病人以及嬰幼兒。但是，我們不能因這些個體缺乏理性而不考慮其尊嚴，隨意處置甚至侮辱他們。相反，我們必須認真看護他們，敬謹地對待他們。“尊重自主性”與“尊嚴”不能等同的情形很多。例如:一個人的自主性未被違背，卻可能有失尊嚴;一個人的自主性受到了侵犯，卻可能未失尊嚴。前一種情形，如那些來自貧窮地區，因經濟困難而無法得到醫療服務的病人;后一種情形，如一個自殺者被強制送醫等。可見，“尊嚴”概念與“尊重自主性”可能在含義上有重合之處，但兩者并不等同。西方學者除了對“尊嚴”概念無用論提出批評意見，也對“尊嚴”概念的內涵進行了探索。一般來說，尊嚴意味著“某種值得贊譽或崇敬的東西”，或者是某種杰出或非凡的特性。在“尊嚴”概念的歷史沿革中，康德在理論上做出的貢獻最為重要。康德關于人之所以都擁有尊嚴是因為他們都擁有理性的自覺，人的尊嚴與人本身的固有價值相聯系的觀點對當代“尊嚴”思想具有重要影響。事實上，無論“尊嚴”概念的含義如何演變，“尊嚴”概念都應該是生命倫理學的核心價值觀念。關于“尊嚴”概念是否有用，是存是廢，中國學者也提出了自己的看法。中國學者大多肯定“尊嚴”概念在各個學科領域所具有的重要價值。比如，關于“人的尊嚴”到底在生命倫理學中有何用途的看法，韓躍紅就認同生命尊嚴應當成為現代生命價值觀的內核的觀點［4］。張國安也堅持認為“人的尊嚴”乃生命倫理學之重要概念，具有不可替代性;“人的尊嚴”是生命倫理學的基本價值追求，它在其概念體系中處于較高層次，統攝其他概念［5］。甘紹平明確表示:“研究尊嚴理念，從而更好地堅守維護人的尊嚴的原則，是今天人們的一項重要職責。”［1］可見，國內學者大多對“尊嚴”概念持肯定看法。

二、“尊嚴”概念的價值

(一)“尊嚴"概念所代表的價值，人類不能使用其他語言來進行表達

持“‘尊嚴’概念無用論”觀點的人認為，“尊嚴”這一概念完全可以使用其他語言來代替，如“人權”或“人的自主性”等。在他們看來，“尊嚴”概念并未提供超出這些概念的更多東西。然而，如果我們對這些概念之間的差別進行細致分析，就會發現“尊嚴”概念的涵義不但區別于其他概念，而且實際上內涵更為豐富，它所反映的某些價值無法使用人類的其他語言來進行表達。許多人以為在某些場合中“尊嚴”概念完全可以被“人權”與“人的自主性”這兩個概念來代替而并不損失任何含義。事實上，“尊嚴”概念和“人權”與“人的自主性”都僅僅只是含義交叉的關系，并不能互相代替使用。首先，“人權”與“人的自主性”這兩個概念都只含有“尊嚴”概念的部分涵義，二者都不能完全包容“尊嚴”概念所含有的倫理意蘊。例如，孟子講:“一簞食，一豆羹，得之則生，弗得則死。呼爾而與之，行道之人弗受;蹴爾而與之，乞人不屑也。”(《孟子•告子上》)艱難境遇最能展示一個人的尊嚴。一個人處于即將餓死的境遇中卻拒絕嗟來之食，是有骨氣的表現，是一種做人的尊嚴。然而，有骨氣與“人權”和“人的自主性”之間卻并沒有必然聯系。孟子把這種骨氣稱之為“浩然之氣”，其“至大至剛，以直養而無害，則塞于天地之間”(《孟子•公孫丑上》)。“人權”與“人的自主性”這兩個概念顯然都不能包容這種含義。又如，英國學者泰德提到一種未被侵犯人權，也沒有被違背自主性的典型情形，就是那些因身體退化失能又缺乏兒女照顧而不得不孤單地在養老院里生活的老年人。這些人早已退出社會生活，終年沒有人探望，他們常常產生被社會和家人拋棄的感覺。雖然政府的高福利制度使他們沒有衣食之憂，但是他們感到缺乏“尊嚴”［6］。對這些老年人而言，缺乏尊嚴有何倫理意蘊?這倫理意蘊便是:這些老年人對國家和社會來說已經失去價值，因而他們自己喪失了生活的意義感。這一倫理意蘊顯然與“人權”和“人的自主性”之類概念的意蘊完全不同。其次，由于涵義交叉，“人權”與“人的自主性”中的某些涵義實際上也無法被“尊嚴”概念包含。例如，當一個人人權受到侵犯時，或者當其“自主性”被剝奪時，很可能與其“尊嚴”毫無關系，甚至反而展示了個人的“尊嚴”。人權受到侵犯的情形，如一個人因堅持正義而為惡勢力所不容，慘遭殺害，其人權受到侵犯，卻并未喪失“尊嚴”。為正義事業獻身倒是一種英雄壯舉，反而展示了個人“尊嚴”。“人的自主性”被剝奪的情形，在學上有一個典型案例，足以說明人的自主性與人的“尊嚴”并非同一個問題，這個典型案例就是法國的“投擲侏儒案”。1994年，法國奧日河畔莫桑鎮(CommunedeMorsang－sur－Orge)鎮長了一個禁止在這個鎮的舞廳進行“投擲侏儒”演出的命令，認為這種演出傷害了人性“尊嚴”。然而，當事人認為鎮長的決定沒有道理，就訴至地方行政法院，請求撤銷鎮長禁止“投擲侏儒”演出的命令。案件反復審理，最后上訴到法國最高行政法院，最終作出了該行為“與公共秩序(orderpublic)不相容”的裁定［7］。當事人認為，“投擲侏儒”演出乃是其自主自愿選擇的行為，而鎮長的禁止命令違反了其自主性。可是鎮長卻認為，不允許“投擲侏儒”表演是維護當事人的“尊嚴”。在這個案例中，當局訴諸“尊嚴”，而當事人訴諸“人的自主性”，兩者的結論與主張截然不同，表明“人的自主性”與“尊嚴”有時并非同一回事。這種情形也典型地體現在發生于中國某地的“女體盛”事件上。2004年，某娛樂公司推出“女體盛”，以女大學生的身體當食器盛菜，引發爭議。隨后，某婦聯發表文章怒斥“女體盛”侵犯女性“尊嚴”，而當事人卻稱行動出于自主選擇。可見，尊重人的自主性并不一定意味著尊重人的“尊嚴”。所以，“人權”和“人的自主性”與“尊嚴”概念在含義上有實質不同，盡管某些情況下其含義確實有交叉，但彼此并不能互相代替。“尊嚴”概念所表達的某些重要價值確實不能在其他概念中找到或用其他言辭來確切表達。當然，到底何種重要價值只能通過“尊嚴”概念來表達，也許還需要深入研究，但是毫無疑問，“尊嚴”概念是不能被其他概念取代的。概念含義模糊的情形在各個學科中都是很常見的，如法學中的“權利”、哲學中的“理性”等概念，都是如此①。這些概念的確切含義至今仍在不斷探討中，甚至每一項涉及這些概念的具體研究都要首先對這些概念進行界定。

(二)“尊嚴”是生命倫理學的核心價值觀念

與醫學倫理學不同，生命倫理學并不只是關注行為規范，而是要研究作為行為規范之依據的價值觀念，如“正義”“平等”“德性”“權利”“義務”等，但這些觀念中所體現的核心價值乃是人性“尊嚴”。諸如安樂死、人工流產、放棄治療、器官移植、基因工程、人工生殖等當今生命倫理學研究中的主要生物醫學議題幾乎都與“尊嚴”相關。之所以如此，主要是因為當代生物醫學技術的每一個進步都有可能從根本上觸及傳統價值，而某些傳統價值乃是人類生活的基礎，其如此重要以至于它已經成為人類生活秩序的根基而不可被動搖。人性“尊嚴”就是這樣一種基礎價值，是當代生命倫理學辯護的核心價值觀念。顯然，把“尊嚴”作為生命倫理學研究和辯護的核心價值觀念，這是現代社會文明發展的必然結果。人性“尊嚴”思想的萌芽出現于古希臘羅馬時期，德爾斐阿波羅神廟上的銘文“認識你自己”就是先賢對人性“尊嚴”思想的哲學啟蒙。而近代啟蒙運動以來，人性“尊嚴”思想越來越為哲學家們所關注，盧梭、孟德斯鳩、伏爾泰、狄德羅等思想家都對“尊嚴”思想有過深刻闡述［8］。康德的“人是目的”的目的論思想奠定了現代人性“尊嚴”觀念的理論基礎，并使“讓人擁有尊嚴”越來越成為近現代人類社會的重要奮斗目標。人類能夠追求“尊嚴”，這是人與動物的重要區別，是人類作為理性存在的重要標志，是人類自尊、自信、文明與開化的體現。就此而言，在現代生物醫學科技背景下，在人性“尊嚴”面臨工具理性威脅的道德境遇中，生命倫理學把“尊嚴”作為核心價值來研究并非來自某些聰明人的偶然靈感，而是合乎文明社會發展邏輯的一種必然選擇，也是現代社會發展和文明發展的支柱與結果。

(三)“尊嚴”概念幫助人們對抗工具理性，拯救人性迷失