家校合作的概念界定

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家校合作的概念界定范文第1篇

(西南大學教育科學研究所 重慶 400000)

摘要：家校合作是新時代的發展呼吁下的一種全新的關系理念,探索家校合作對當今教育的發展具有重大的意義。本文主要從家校合作的概念、家校合作的理論基礎、家校合作的角色定位、家校合作中存在的問題以及對家校合作的反思這幾個方面介紹了家校合作的進展及其取得的成就。

關鍵詞：家校合作;現狀調查;文獻綜述;理論基礎

中圖分類號：G620 文獻標識碼：A文章編號：1672-1578（2012）05-0002-02

蘇霍姆林斯基說：“施行學校--家庭教育不僅可以很好的培養年輕一代，而且還可以使家庭和父母的道德面貌完美。沒有對子女的教育，沒有對學校生活的積極參與，沒有成人與孩子之間經常的精神上的接觸和相互充實，就不可能有作為社會基層單位的家庭本身，不可能有學校這個最重要的教育教學機關，也不可能有社會在精神上的進步。”[1]因此探索家校合作以成為當今教育的一個重要的課題。本文參考了1999年至2051年校園CNKI中的30篇期刊論文及萬方數據中的20篇學位論文，并對其進行了整理。

1.家校合作的概念

“家校合作”目前未有一個明確的概念，英語中表達“家校合作”的最常見的是"home-school cooperation"。對此，有許多學者從不同的角度對家校合作進行了解釋。

徐錦俊從家校合作推進學習型家庭的意義上指出，“家校合作指學校與家庭在認識一致、目標認同、情感融洽、信息溝通的基礎上，雙向互動地共同促進學習型家庭的生成和發展。”[2]劉衍玲，臧源，張大均，在其論文《家校合作研究述評》中指出“家校合作是指以促進學生發展為目的，家庭和學校兩種力量互相配合，互相支持，互相協調的教育互動活動。”[3]周丹認為“家校合作”既是一種關于家庭教育與學校教育兩者關系的理念，也是一種處理兩者關系的行為模式。他指出：“家校合作”是指家庭與學校以溝通為基礎，相互配合，合力育人，使孩子受到來自兩方面系統一致、各顯特色、相輔相成的教育影響力，形成多種終身受益的必要素質，更好地實現社會化。[4]岳瑛在談教師與家長的合作時指出：教師與家長的合作指教師與家長通過交往實現的教育原則，教育要求，教育過程，教育手段等方面的一致互補。[5]楊俊認為"家校合作"即家庭與學校已溝通為基礎，相互配合，合力育人的一種教育形式。[6]我國家校合作研究的專家馬忠虎認為，“家校合作”是指對學生最具影響的兩個機構--家庭和學校之間形成合力對學生進行教育，使學校在教育學生時能更多地得到來自家庭方面地支持，而家長在教育子女時也能得到來自學校方面的指導。[7]這一概念把家校合作所涉及的范圍界定在學校和家庭兩個領域。

家校合作到目前為止，還沒有一個明確的定義，但綜合以上幾位教育專家，學者教育實踐工作者，從他們對家校合作概念的理解中，我們對家校合作的內涵應把握以下幾點：（1）家校合作是一種雙向活動,是家庭教育與學校教育的配合。家長要對學校教育給予支持，學校要對家庭教育做出指導，其中學校應起主導作用。（2）家校合作活動圍繞的中心應該是學生，學生是家校合作活動的最終目的。（3）家校合作是社會參與學校教育地一個重要組成部分。[8]

2.家校合作的理論基礎

國內關于國內家校合作的理論研究，有很多學者都從不同的角度進行了論述，其中苗建玲在其論文《小學家校合作的現狀問題及應對策略》中對各學者的觀點進行了總結：[9]

對家校合作的認識。

在這一問題上，幾乎所有的研究者都認為在兒童教育方面家校之間要保持一致進行合作，強調共同發揮家校“合力”的重要性。

家庭教育和學校教育的功能互補。

許多教育人士從家庭、學校各自的優勢和局限性出發，從理論上探討了家庭教育和學校教育如何配合，以達到兩者的功能互補，實現教育最優化的目標。

在德育方面強調家庭的作用。

有的學者從家庭環境的特殊性和家庭環境的不同類型角度，闡述家庭對學校德育的環境作用。有的研究者從社會學中的沖突理論和角色理論兩個方面分析了家庭與學校在德育方面存在的對立與沖突。

3.家校合作中各參與人員的角色定位

家校合作中家長教師和學校管理人員擔任著不同的角色。家長在家校合作活動中因個人的興趣、愛好、特長，需要的不同，在不同的實踐，不同的地點，充任的角色就有所不同。學校管理人員和教師也是這樣。他們只有意識到自己所擔任的不同角色，才能更好地去履行相應的角色所應承擔的責任和義務。我國家校合作的專家馬忠虎對這一問題進行了詳細的論述。[11]

3.1 家校合作中學校管理人員的角色。學校管理人員在家校合作中具有四種角色.首先,他們是鼓舞士氣的"宣傳員"和組織者。他要通過對家校合作的大力宣傳、指導，使教職員對家校合作充滿信心和熱情，使學校的方方面面都呈現出對家長參與的歡迎，營造出學校與家庭合作，通力共育人才的新氣象。

其次，他是家校合作活動的策劃人和支持者。要實現學校的教育和培養目標，校長必須明確家、校、社區合作的重要性，并努力建設這樣一個合作關系。

再次，學校管理人員的第三個角色就是他自身，“學校管理者”。他必須在家長與管理人員之間建立一種良好的合作關系。他除了影響學校的整體氣氛和精神外，還要使學校保持"門戶"開放政策，為家長提供相應的學校教育資源，組織家長教育活動等。

最后，學校管理人員是活動的協調人。缺乏對家校合作活動的有效協調與管理，家校合作就無法實現連續性。

3.2 教師在家校合作活動中的角色。教師是家校合作過程中的主要人物，是家校合作活動的具體策劃人，組織者和參與者。他在家校合作過程中擔任的角色除教師本身外，還包括活動的推行人、指導者、咨詢者、活動資源開發人、家長的朋友、交流的對象等。

在家校合作過程中，許多教師除以上角色外，還與一個重要的角色就是“家長”。教師也會為人父母，也是一代兒童的撫育者。當他們從家長的角色再回到教師和學校管理人員的角色時，他們就能很好的理解家長的想法和需要。

4.家校合作中存在的問題

盡管在家校合作的問題上，許多家長，學校已經達成了共識，但在具體的實踐中仍存在很多問題。下面就從家長和教育工作者對家校合作的認識問題和在實踐中的偏差兩方面進行論述這一問題。

4.1 家長和教育工作者對家校合作的認識問題

馬忠虎對這一問題的論述包括以下兩點：[12]

1．從家長方面看，大部分家長缺乏參與學校教育的意識，沒有意識到參與是自己的權利與義務。

部分家長認為孩子進了學校，孩子的一切都應該學校負責，因而將教育孩子的責任一股腦的全推給學校，認為孩子的學習和思想歸老師管，自己只提供錢，供穿，從思想上放松了孩子的教育。在這種思想下，如果不是學校“請”，他們是不會主動與學校聯系的。

2．從學校方面看，有些教師在教育學生時忽視了家長的教育。

許多教師往往認為家長不懂教育，他們不能也無法參與孩子的教育，請他們來反而給學校帶來麻煩和干擾。因此，學校單方面教學生，使家長不能全方面了解孩子的情況，無法進行針對性教育；老師說教流于一般化，變成空洞的說教，泛泛而起不到相應作用。

(二)任學兵指出家校合作的問題出在政策上支持的力度不夠[14]

至今為止，我國還沒有制訂家長參與教育的政策或法律，明確家長參與教育的合法權益，使家長在監督、參加學校的教育管理，教育教學活動時有法可依，合法的行使自己的權力。同時，強化家長對教育事業的參與，加強家長自我教育和教育孩子的責任。

(三)合作欠深度

關于這一問題任學兵在家校合作與素質教育一文中進行了討論，他認為目前常用的合作方式是開家長會，讓家長簽字，家訪和個別交流等。這些活動以了解通報情況為主，至于如何解決存在的問題，使各自的事情，缺少有計劃，有深度的共育層面上的合作，更缺少對合作活動的檢查，監督等措施。[15]

五、對已有研究的反思

家校合作前人已經從概念，各參與者的角色定位，理論基礎，家校合作活動分類，存在的問題及其影響因素等方面做了很多研究，但是我國在家校合作研究領域中還處于起步階段，理論研究水平較低,家校合作的研究比較分散、不成體系，理論研究與教育教學實踐相脫離的現象還比較嚴重。

本研究以家庭教育和學校教育為理論基礎，借鑒國內外已有的家校合作相關理論和經驗，通過研究我國農村小學家校合作的現狀，并對學校的教師和家長進行問卷調查，探尋和發現我國農村小學家校合作的現狀和家校合作中存在的問題，并分析這些問題產生的原因。最后根據當前不斷深化的基礎教育改革的要求，提出一系列具有實踐價值的解決問題的策略。

參考文獻

[1] 蘇霍姆林斯基.帕夫雷什中學[M].教育科學出版社,1998.

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[4] 周丹.對家校合作若干理論和實踐問題的思考[J].無錫教育學院學報,2005,(2): 34-36.

[5] 岳瑛.談教師與家長的合作[J]家校指導，班主任.2003,2:34-36.

[6] 楊俊.關于小學家校合作現狀的調查研究[J].教學與管理.2006,9:29-31.

[7] 馬忠虎.基礎教育新概念――家校合作[M].北京:教育科學出版社.1999,155.

[8] 岳瑛.我國家校合作的現狀及影響因素[J].天津市科學院學報.2002,6(3):50-53.

[9] 苗建玲.小學家校合作的現狀問題及應對策略――以濟南市棋盤街小學為例[D].山東師范大學.2008,10:7.

[10] 張麗競.國內外中小學家校合作研究綜述[J].教育探索,2050,(3):158-159.

[11] 岳瑛.基礎教育新理念――家校合作[J].外國中小學教育.2002,(2):36-39.

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[13] 歷以賢.現代教育原理[M].北京:北京師范大學出版社,1988,348-350.

[14] 馬忠虎.基礎教育新概念――家校合作[M].北京:教育科學出版社,1999,78-95.

[15] 徐金貴,顏輝榮.中小學家校共育現狀的調查與思考[J].江蘇教育學院學報(社會科學版),1999,(1):36-38.

[16] 岳瑛.教師與家長的合作[J].班主任之友.2002,(2):14-15.

家校合作的概念界定范文第2篇

關鍵詞：信息技術；教育生態學；課堂生態；課堂生態環境

中國分類號：G434

一、問題的提出

2003年教育部頒發了《普通高中技術課程標準（實驗）》，拉開了信息技術課程改革的序幕，但是中小學信息技術課堂上出現的零碎、重復、無序、低效等問題日益凸顯[1]，比如課堂中出現的“只見技術不見人”，其典型的教學場面就是：“教師就某一應用軟件的功能從頭到尾詳細介紹、演示，然后再要求學生從頭開始演示一遍”[2]。信息技術課堂環境的建設對于教學起到良好的作用，相關的研究中提到：信息技術課多數為上機操作課，“有限的空間和高密度擺放的電腦，使得機房多種污染并存”[3]。基于以上信息技術課堂中出現的問題，傳統的信息技術教學現狀很令人擔憂，從學校層面到師生層面出現了很多“非生態”的現象，因此構建信息技術生態課堂環境，用教育生態學的視角來研究信息技術課堂教學，不是對傳統信息技術課堂教學的全盤否定，而是克服信息技術課程教學中的不利因素或環節，是對傳統信息技術課堂進行改善。

二、教育生態學的基本理論

1、教育生態學的相關理論

教育生態學，是教育學與生態學的交叉新興邊緣學科，于20世紀60―70年代在英美等國家興起。1932年美國教育社會學家沃勒（W.Waller）正式在教育領域中提出了“課堂生態學”的概念[4]。1966年英國學者阿什比（E .Ashby）在英國、印度、和非洲大學的比較研究中提出了“高等教育生態學”的概念[5]。70年代，多伊爾（W.Doyle）和龐德（G.Ponder）從“教學研究的一個被人忽視的維度”[6]來倡導課堂生態研究，課堂生態研究的相關成果又相繼呈現，教育生態學的創始人勞倫斯.雷克明正式提出了“教育生態學”這個術語。

2、課堂生態的概念

關于課堂生態的概念界定清晰程度，國外的研究比較模糊，相反，國內的界定則比較清晰。作為最有影響的課堂生態學家多伊爾在其提倡課堂生態的研究范式時候，就給出了課堂生態的定義。他認為：“因為學習發生的每一個背景中都包含了一位學習者，一位教師，一個背景和學習的信息……因此，學習發生在一個生態系統之中”[7] 從國內來看，雖然研究者們給出的課堂生態概念的準確性有待商榷，但從概念界定來說，因為明確了課堂生態的屬概念、本質特征和構成的因素，所以，對于課堂生態的概念界定還是很清晰、明了的。下面是關于國內課堂生態的三種具有代表性的定義：

竇福良：“課堂生態系統是在一定時空內由教室中的學生與其教學環境之間的相互作用、相互影響而構成的基本系統。由此，課堂生態系統包括教師、學生和環境三部分，三種生態因子既相互獨立又相互作用，共同完成生態學的基本功能―育人”[8]。

沈雙一和陳春梅：“課堂教學生態系統是在一定的教學時空內，以課程教學為中心的教師、學生和教學環境相互影響、相互作用的具有信息傳遞功能的統一體”[9]。

孫芙蓉：“從課堂生態研究對象和內容方面定義課堂生態。課堂生態的研究對象是研究課堂的各個組成部分之間即課堂內有機體和其周圍環境的相互關系（包括非生物環境和生物環境），研究的內容包括課堂生態系統的結構、功能和形態以及對于結構和功能的優化與調控”[10]。

綜上所述，國內學者對于“課堂生態”的界定都基本一致：認為課堂是一個生態系統，該生態系統包括教師、學生和環境三部分，它們之間相互獨立又相互影響，并且共同構成了了一個有機的生態整體。

三、信息技術生態課堂的組成要素

課堂的組成要素主要包括了教師、學生和環境。信息技術生態課堂也包含這三種要素，在信息技術生態課堂中，課堂生態主體間、主體與環境間存在著各種各樣的生態聯系，它們共同使信息技術課堂變成有機共同體。按照人類生態學的環境分類方式，可以把信息技術生態課堂的環境分為三類：信息技術課堂的物理環境、信息技術課堂的社會環境以及信息技術課堂的規范環境。

四、信息技術生態課堂的構建

信息技術課堂是一種特殊的課堂，各要素存在著復雜的關系，假如要使信息技術課堂內部關系發生質的變化，就要通過自身的努力，建立反觀性對話、非對抗性討論，進行自主合作探究、小組協同開展問題探究，改變單向的知識傳授關系，把課堂還給學生，使學生與老師在信息技術課堂成為合作的探究者和平等對話者。構建信息技術生態課堂，實質上就是構建一種和諧的環境來支持教學的開展，也可以說讓師生成為平等的生態主體，培養學生學習信息技術的創造能力、實踐能力，提高學生的信息素質，最終讓信息技術課堂充滿活力。

五、結語

信息技術生態課堂構建的重點是環境與主體之間的交互、主體與主體之間的交互。環境與主體間的交互就是構造一種和諧的課堂氛圍，要主體能夠適應環境來展開教學；主體間的交互包括學生個體與教師個體間的個別指導、學生群體與教師群體組成的學習共同體、教師個體與教師群體的交流討論、學生個體與學生群體間的小組合作以及教師群體面對學生群體的集體教學等。總之，要從傳統單一的“教―學”模式向多樣性的學習方式轉變，變學生的被動學習為主動地建構式的學習，培養學生良好地信息素養，使信息技術課堂變得生動有趣。

參考文獻：

[1]李樹培，王榮良.信息技術課程核心價值探析[J].中國電化教育，2013，（3）：7

[2]王世軍.我國中小學信息技術課程：歷程與歸因[D].長春：東北師范大學，2006

[3]管志毅.中學信息技術教師邊緣化生存狀態研究[D].長沙：湖南師范大學，2007

[4]Waller，W.The Sociology of Teaching，1932，p.161

[5]Ashby，E. Universities：British，Indian，African：a Study in the Ecology of Higher Education，1966

[6][7]W.Doyle&G.Ponder. Classroom Ecology：Some Concerns about a Neglected Dimension of Research on Teaching .Contemporary Education，1975，46（3）

[8]竇福良.課堂生態及其管理策略研究[D].濟南：山東師范大學，2003

家校合作的概念界定范文第3篇

綜合比較國內外相關的研究成果,還存在著研究盲點,主要體現在:第一,國外主要是圍繞高校科研團隊的概念與分類展開研究。陸續有創新團隊、學術團隊、科研創新團隊、科技創新團隊等不同的概念表述,國外對科研團隊的研究最早起源于對日本企業模式進行深入研究,提煉出了“團隊”概念。對團隊的約定俗成的定義是:“個體為了實現某種共同既定目標通過合作而形成的正式團體。”此外,還有幾種關于團隊比較經典的概念界定。如Robbins認為“團隊是指一種為了實現某一目標而由相互協作的個體所組成的正式群體。”[1]此外,國外研究者還關注高校科研團隊合作、信任行為的研究等。如Kratzer等認為高校科研團隊中交流是一種通過分析討論、評價新想法、新問題從而改善信息分布的有效行為過程[2]。第二,國內關于高職院校科技創新團隊的研究較少。主要集中在結構模式的構建[3]、工作機制[4]、人員組成[5]等方面。第三,國內學者對高職院校科技創新團隊建設的研究以定性研究居多,或停留在描述性、經驗性的層面,缺少對高職院校科技創新團隊實地調研和第一手數據資料[6]。第四,國內對高職院校與產業園區關系研究主要集中在專業建設[7]與校企合作模式[8]等方面。因此,借鑒國內外學者的研究思路,通過對高職院校與產業園區互動視域下科技創新團隊建設的研究,尋求高職院校科技創新團隊建設有效的途徑尤為重要與迫切。

我校科技服務能力不斷提升,科技創新團隊建設取得明顯進展,學校已于紹興濱海新城、臺州市臨海市沿海工業園區、寧波高新技術開發區等醫藥產業集聚區建立了良好的合作關系。進行相關課題研究的課題組成員已經就高職院校科研團隊建設進行一定的研究。研究團隊職稱、年齡層次合理。課題有高職稱教師和科研經驗豐富的專業教師的參與,保證了課題能夠順利開展。在進行高職院校與產業園區互動推進科技創新團隊建設研究的過程中,研究內容主要包括:第一,比較與分析高職院校與普通本科院校科技創新團隊建設的異同之處,分析目前高職院校科技創新團隊建設存在的問題以及產生原因、影響因素。第二,探討產業園區在政府、大學科研機構、企業界三元相互結合下,以產業園區發展主體之間內部利益機制為核心,建立模型,深入分析論證在產業園區、企業、高職院校互動中推進科技創新團隊建設的可行性。第三,在概念模型和實證分析基礎上,提出加強高職院校科技創新團隊建設的實現途徑和策略,深化和豐富高職院校與產業園區合作的內涵以及科技創新團隊建設理論體系,指導我國高職院校科研團隊建設工作。進行高職院校與產業園區互動推進科技創新團隊建設研究的具體研究實施方案、技術路線的制定則需要綜合理論與實例相結合,定量與定性分析相結合的研究方法,通過深入產業園區調研、召開教師座談會等形式,深入了解高職院校科技創新團隊建設存在的問題、產業園區與企業和高校的互動情況,以期對我國高職院校科技創新團隊的建設和提升能力策略進行系統的研究。

在進行高職院校與產業園區互動推進科技創新團隊建設研究過程中,所采用的研究方法主要包括:文獻調研法:首先通過查閱文獻資料,對國內外高校創新型科研團隊及科研團隊行為等理論進行回顧,在梳理與歸納目前研究成果的基礎上,明確目前研究的不足與未來研究方向,找到本研究的關鍵點;訪談與問卷調查法:設計高職院校科技創新團隊建設研究的問卷,在浙江省高職院校中選取20個科研團隊,對團隊領導和團隊成員實地調查與訪談;在浙江省內選取5個產業園區,對園區管委會領導進行實地調查和訪談;在浙江省內的5個產業園區內選取20家企業,對企業領導進行實地調查和訪談;模型構建與模擬仿真法:在分析高職院校科技創新團隊與產業園區互動模式基礎上,構建科研需求提出與團隊發起組織的模型并運用于實際案例,并仿真模擬合作行為、信任指數對科技創新產出量的影響;實證分析法:提出團隊建設與產業園區互動關系假設,根據問卷與訪談回收的第一手數據資料,運用結構方程模型進行實證分析,并根據分析結果提出相應的高職院校與產業園區互動促進科技創新團隊建設的實現途徑。

總之,通過以上的論述,相信在嚴謹的研究之后,我們能夠建立與完善高職院校與產業園區互動機制,保障和促進高職院校與產業園區在科技合作方面的良性發展,并且研究出強化高職院校科技創新團隊建設的策略從而形成研究課題論文。

作者：王華鋒 單位：浙江醫藥高等專科學校

家校合作的概念界定范文第4篇

關鍵詞： 高職院校 教學名師 內涵 現實意義

高職院校教育質量主要取決于高職院校教師的質量，高職院校教師隊伍素質高，教育教學質量才可能高，高素質的高職院校教師隊伍為高職院校教育質量的提高提供了堅實的軟件基礎。高職院校教師隊伍素質要提高，除了需要每位教師踏實努力外，還需要有勇于擔當重任、在高職教育教學方面具有威信的教學名師發揮榜樣作用和指導作用等。因此，研究高職院校教學名師這一課題很有必要。

一、高職院校教學名師的內涵界定

目前對高職院校教學名師內涵研究得較少，對其進行界定更少，且沒有統一的說法。有的學者認為高職院校“教學名師”“是特指在高職院校的教學、科研、企業實踐、行業發展等一線工作中經過科學的培養機制和嚴格的考核標準鍛造出來的整體素質好、專業知識豐富、技術實踐和創新能力強、教學質量高、團隊意識強、身心健康等高職大學生和用人單位滿意的教師”。[1]筆者認為，上述對高職院校“教學名師”的界定相對籠統，應該更側重教師在各方面取得斐然成績的因素。有的學者認為“名師是指在其所屬的地區或領域中，為同行熟知，被社會認可，為學生歡迎，具有高尚的人格魅力，堅定的教育信仰，先進的教學理念，高超的教學能力，不斷學習和創新精神的教師”。[2]這一界定注重了教學名師的成績效果和影響力，但是，相對缺少職業教育教學名師的獨特色彩。不再一一論述已有對高職院校教學名師的界定，將通過分析教育部歷屆教學名師的申報條件和評選指標（高等職業學校部分）和《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》中的相關條文找到界定高職院校教學名師內涵的突破口。

首先對教育部歷屆高等學校教學名師的申報條件和評選指標體系（高等職業學校部分）進行分析。

第一，從2007年第三屆高等學校教學名師獎評選有了高職高專標準和高職高專教學名師，表明對高職高專學校開始重視，并且之后每屆都會有二十名左右的高職高專院校的教師榜上有名。但是，名額與普通院校相比還是較少，急需高職高專院校啟動和完善培養名師項目工程。

第二，從歷屆高職高專部分教學名師獎評選指標體系可以發現，無論內部體系分值和指標名稱怎么變化，評選指標始終未變，包括五大評選項目：教學風范、企業經歷與行業影響力、教學能力與水平、社會服務能力和教學團隊建設。高職高專院校培養名師項目工程要以上述五大項目為基本點，高職院校教學名師的內涵界定要以上述五大項目為基本因素。

第三，高職高專部分教學名師獎評選指標體系與本科部分教學名師獎評選指標體系相比較，與本科部分教學名師獎評選項目指標強調科學研究與學術水平（科研能力、學術成就和學術地位）或外語水平不同，其特有的評選項目或特色有兩項：企業經歷與行業影響力、社會服務能力。高職高專院校培養名師項目工程要做強自己的特色項目，高職院校教學名師的內涵界定也要特別重視這兩項。

第四，綜合教學名師（高等職業學校部分）評選文件中的申報條件和高職高專部分教學名師獎評選指標體系，概括出高職院校“教學名師”的內涵：是指具有較高的教學風范，為人師表，師德高尚，一直從事一線教育教學工作，培養大批優秀學生（體現廣度：全體學生潛能得到挖掘和全面發展；體現深度或高度：大部分學生很成功、有名氣），得到學生認可；教學理念先進，在教育教學思想、方法等方面進行改革且有重要創新和改革創新成果和資源，并能將實踐與理論相結合，將實踐經驗、規律上升為理論研究，探索出校企合作的新觀點，教學研究能力強，得到同行的認可，在教育領域享有盛譽；有豐富的行業企業單位工作經歷（相關崗位職務和職業資格證書），且有較強的社會服務能力，服務效果良好，服務收益高，開展技術研究及應用推廣取得了行業企業公認的實質性工作成果或業績具有較高知名度，基本形成品牌。似乎概括出高職院校“教學名師”的內涵很全面，卻繁雜，不精練。

其次，對《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》中與高職院校教學名師相關的條文進行分析。

相關條文有：條文一――“教師要關愛學生，嚴謹篤學，淡泊名利，自尊自律，以人格魅力和學識魅力教育感染學生，做學生健康成長的指導者和引路人。”條文二――“通過研修培訓、學術交流、項目資助等方式，培養教育教學骨干、“雙師型”教師、學術帶頭人和校長，造就一批教學名師和學科領軍人才。”條文三――“創造有利條件，鼓勵教師和校長在實踐中大膽探索，創新教育思想、教育模式和教育方法，形成教學特色和辦學風格，造就一批教育家，倡導教育家辦學。”

分析如下：第一，高職院校教學名師內涵更側重教學研究、教學改革、教學特色和教學成就成果的因素，同時，高職院校教學名師需要在理論上和實踐上都是“雙師型”教師。第二，“教學名師”與“學科領軍人才”相提并論、相區分，筆者認為，對高職院校教學名師內涵進行界定，兩者不是區分而是要將“學科領軍人才”統一起來。第三，教學名師與校長不是一回事，高職院校教學名師的內涵界定和實施都要將“行政”色彩去掉。兩者在“教育家”這一概念中得到統一，即“創新教育思想、教育模式和教育方法，形成教學特色和辦學風格，造就一批教育家，倡導教育家辦學”。

綜上所述，高職院校教學名師是職業道德高尚，以高職教育事業為自己的事業，創新“工學結合”獨特有效教學模式、方法和較高理論思想，成果顯著，是學生健康成長和潛能開發并發展的權威，具有自己的教學團隊、科研團隊、技術服務團隊，技術服務行業企業成績顯著，得到行業企業和社會高度認可的“雙師型”教師。

另外，對高職院校教學名師內涵的界定是課題的小結論，還需要高職教育界專家、學者的進一步探討和完善。

二、研究高職教學名師的現實意義

只有認識深刻、全面，才能積極有效地把握、解決問題。已有的研究對高職院校教學名師的研究意義大多是從某一個角度一筆帶過的，而且大多是中觀層次方面意義的論述。筆者對高職院校教學名師的研究意義進行相對全面的思考，從宏觀、中觀和微觀層次分析其研究意義和重要性。

宏觀層面：第一，高職院校教學名師是高職教育發展的原動力。高職教育的發展需要勇于開拓前行的高職院校教學名師開辟高職教育發展的有效路徑，并且引領發展。正如《教育部關于進一步完善職業教育教師培養培訓制度的意見》（教職成[2011]16號）中指出的：“當前我國職業教育改革發展正處在重要戰略機遇期，建設一支高素質專業化的教師隊伍，對于提高技能型人才培養質量、完善現代職業教育體系、推動職業教育科學發展具有十分重要的意義。”第二，高職院校教學名師是教育界靚麗的風景，是社會“正力量”、“榜樣力量”。他們能夠照亮社會的角落和人們，是社會精神力量。第三，高職院校教學名師服務一方經濟或者人們，帶動社會經濟發展或推動社會文明幸福和諧。

中觀層面：第一，高職院校“教學名師”是推進高職教育教學改革的主力軍，能夠提高高職教育教學質量。“教學名師”能夠促進專業、學科、課程的發展，能夠推出高水平的科研成果，能夠引領和帶動教風、學風和校風建設的提升。[3]第二，高職院校“教學名師”是高職院校教師隊伍優化的核心資源。“教學名師”是高職教育界教學工作者學習的榜樣，能夠促進其他教師尤其青年教師的成長和發展，使教師隊伍不斷優化和壯大。第三，高職院校“教學名師”是高職院校的一張張“名片”，能夠增強高職院校的吸引力。另外，因為“名師”，吸引了更多的人才選擇職業教育教師這一職業，正如《教育部關于進一步完善職業教育教師培養培訓制度的意見》（教職成[2011]16號）指出的：“加強對職業教育教師工作的宣傳，營造全社會尊重職業教育教師的氛圍，增強職業教育教師職業的吸引力。”而且，更多的學生“拜師學藝”，更多的企事業單位前來合作培養人才、吸納人才。

微觀層面：第一，“教學名師”這一榮譽是對默默為高職教育事業奉獻教師的一種認可，對他們是一種激勵。得到社會的認可、得到業界的認可，對高職院校名師是一種精神鼓勵和心理支持，他們會再接再厲，作出更大的貢獻。第二，“教學名師”是學生內心的指明燈，是他們成功人生的重要因素。因為“教學名師”能夠挖掘學生的潛能，培養學生的創造能力，讓每位學生都能夠很好的發展。

參考文獻：

[1][4]蔣玉蓮.高職院校培養“教學名師”的體制性思考[J].學術論壇，2009（11）：196.

[2]張桂春.職業學校“教學名師”的特質[J].教育科學，2012，28（6）：62-65.

家校合作的概念界定范文第5篇

武術在我國有悠久的歷史，它作為一種獨立的社會文化現象，是與中華民族文明的產生和發展同步進行的。當今社會，不僅國人喜歡武術，在全世界其他國家，武術的發展也非常的迅速，現在為了更好地發揚光大中華武術，使更多的人們加入習武健身的行列，現在教師既要傳授武術技術技能，又要注重武術文化、武術各專項素質的培養，從而提升學生的武術素養，使學生更好地喜歡武術、了解武術。

一、概念的界定

1. 國際化（internationalization）已經成為教育發展的一種全球性趨勢，它不僅是一種教育理想，而且是一種正在全球范圍內展開的教育實踐活動。教育國際化是當今時代教育的整體特征和歷史趨勢，它不但是一個歷史的范疇，而且是一個發展的概念，它以解決人類共同面臨的問題和國家之間競爭的全球化為背景，以實現人的國際化為目標，以具體多樣的國際交流與合作為載體，是不同國家教育理念、教育方法、教育制度、教育模式的相互學習、交流與合作的過程。

2.武術素養：素養是指一個人的修養，從廣義上講，包括道德品質、外表形象、知識水平與能力等各個方面。在知識經濟的今天，人的素養的含意大為擴展，它包括思想政治素養、文化素養、業務素養、身心素養等各個方面。武術素養很好的把武術文化、武術專項技術和武術專項素質培養緊密結合起來。

二、國際化背景下學生武術文化的提升

中國傳統文化思想崇尚中庸、和諧與樂生，主張“不征服”。 傳統文化澆灌、滋養，同時也發展了武術，使其更趨于系統化、科學化、完善化。從根源上講，傳統武術與中國哲學、美學、醫學、倫理學等有著密切的聯系，尤其是受其古典哲學的影響頗深，從而產生了體系較為完善的武術文化。古典哲學當中的陰陽五學說、陰陽八卦學說、天人合一、氣韻生動等觀念對武術的發展起到了潛在的推動作用。在平時的武術教學中，我們可以從哲學中一些道理，讓學生更好的理解武術文化，讓他們了解什么是陰陽五行學說、什么是陰陽八卦學說，什么是天人合一、氣韻生動，同時，我們要結合西方民族的“海洋文化”教育學生，海洋文化是一種開放性的擴張文化，海洋文化精神直接造就了張揚的西方體育文化品質。張揚的文化品質使學生追求更高、更快、更強的體育精神。西方體育文化精神強調的是“競爭”，“以競爭求生存”。體育成為了人們宣泄“競爭欲望”的“窗口”，實現心理上對“贏”的滿足。在現在的武術教學中，我們也要傳授給學生一個“競爭”“拼搏”的武術理念，當今社會是一個競爭、拼搏的社會，你只有做得更好、更強，才可以生存、發展，才可以適應社會，才可以立足社會。

三、國際背景下學生武術專項技術的提升

新世紀的中國是競技武術統一天下的時代，其競賽體系龐大，后備力量充實，這在武術發展的歷史上前所未有的。從最高級別的全國運動會到世界武術錦標賽，從亞運會到各個地方的武術比賽，幾乎都是競技武術的天下，因為競技武術科研、師資力量雄厚。相比而言，學校武術受重視的程度相對比較小，學校武術有他的局限性，訓練時間少，學生武術基礎不一，學校武術教師自身所掌握的武術專項技術不高，學校武術比賽少，這些都局限了學生武術專項技術的提高。在當今武術國際化的背景下，部分學校把武術作為特色項目進行推廣，可以制定一套適合中小學生的武術校本，從武術基本功開始就通過體育課進行系統的訓練，逐漸提高武術專項技術，使學生的武術專項技術得到逐漸的提升，同時我們可以制定一套適合學校的武術考評制度，設置武術等級制，學生通過武術考級，獲得一定的段位，這樣可以激發學生學習武術的積極性，同時提高學生的武術專項技術。

四、提高學生武術專項素質

武術的專項素質是武術運動員在完成武術項目技術特點和要求的動作過程中，所展現出來的各種力量、耐力、速度、柔韌和靈敏等專項能力。這些專項素質的練習是針對拳術、器械的某個動作進行的針對性的練習，這個動作它體現的專項素質有可能是一個或者多個，這個專項素質展現的部位有可能是一個或者多個關節的專項素質。因此在武術的專項素質練習中一定要根據拳種的不同、技術動作的不同進行專項素質練習，比如武術的騰空飛腳練習時，可以針對性的練習腿部的力量和腳踝的爆發力，練習中可以通過反復練習騰空飛腳，也可以利用健身器材進行腿部力量及腳踝爆發力的練習，當然騰空飛腳的練習不僅僅體現在腿部、腳踝的專項素質上，他還包括腿部的柔韌性，空中控腿的能力等。總之，在練習專項素質時，首先教師要清楚這個動作的技術包括那幾個環節，每個環節的專項素質又該怎么練習，同時練習中還要進行整合各個專項素質，只有這樣你才可以有效的提高學生的專項素質，使學生在展現武術動作時，才可以很好地體現武術。