校本課程的含義

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校本課程的含義范文第1篇

關鍵詞 課程評價 學校本位課程 課程評價的途徑

中圖分類號：G712.423 文獻標識碼：A

學校本位課程發展發源于學校，以學校為中心，以教育人員為行動的主體，強調學校的責任和力量，為確保課程的發展的品質，評價成為課程發展過程中的重要一環。本文將闡述學校本位課程評價的基本概念、基本特征，提出學校本位課程評價的基本途徑。

1學校本位課程評價的基本概念

課程依循不同的理解角度而存在許多層次，包括理想課程、官方公布的正式課程、教師理解的知覺課程、教學實際執行的運作課程、學生實際學到的經驗課程。課程評價可由國家、地方教育部門的層次來執行，也可以由學校或學校內部課程組織、甚至以班級為單位的層次來實施。張嘉育、黃政杰認為，學校本位課程評價為發生在學校層級的課程評價活動，亦即由學校成員統籌規劃，對學校的課程發展過程或課程成品進行系統而有計劃的資料收集與分析，以診斷學校課程的問題，引導課程發展過程，產出優質的課程成品。

2學校本位課程評價的基本特征

學校本位課程評價的基本特征，可以從評價范圍、評價動力、評價者角色及評價歷程等四個向度依次加以詮釋。

2.1評價范圍：以學校為中心，不以學校為限

學校本位課程評價代表的是以學校為中心、以學校為基礎的或以學校為主的，但絕不是學校內部的或以學校為限的。依內外部課程評價的相對性觀點，學校內部所有可能擔任課程評價者的層級，從教師本身、課程方案設計小組、各學習領域課程小組、學校層級的課程發展委員會等，都存在課程評價的內外部相對性。相對與學校內部，校外尚有地方教育行政部門、校外課程專家等各外部課程評價層級。其次，從系統的觀點來看，學校是培養人的機構，無法獨立于社會而存在，其自身應化為一個自我創生的系統，不斷的適應外在環境，為了生存進行再生，為適應需要或有結構變化，而形成學校系統的變革。學校系統應是社會系統中的一部分，屬于開放的次系統，須與其他系統彼此滲透、對話。

2.2評價動力：以主動學習為原始動力

教師及學校行政人員對評價的意義及其在學校的重要性有不同的解讀，甚至誤解，在許多評價情境中，學校成員對評價所表現出的抗拒即可能是由誤解造成。因此，必須透過學習，使學校成員厘清評價的意涵，并取得評價在學校中角色的共同理解。如缺乏學習的動力，課程評價的意義無法獲得學校成員的理解與認同，即使將學校本位課程評價概念的種子帶到學校中，亦很難生根發芽。

在學校本位課程評價中，主動學習是須要一些持續動力的，這個動力可能來自專業成長的自我成就感。就學校課程評價的結果而言，一方面能讓教師了解課程問題缺失所在，進而謀求改進；另一方面透過對課程的肯定，也能建立教師的信心，且在學校課程評價的過程中，教師必須自我檢討課程方案與謀求改進，并時時和其他的課程發展者、課程專家等互動，因此，在無形中獲得專業能力的提升。

2.3評價者角色：教師在學校本位課程評價中的行動研究角色

評價不只是一種教育管理措施，同時也是一種教育研究，即研究者藉由評價了解方案的問題或成效，在學校本位課程發展中，教師同時扮演研究者與發展者的角色，成為行動研究的典型，經由評價發現課程發展問題、研擬策略并加以修正，因此，在學校本位課程發展過程中，評價與研究是交織在一起的。Grundy更認為課程評價除透過教師自我反省歷程以改善課程實踐外，更期望提升教師的反思能力，刺激他們注意一些課程議題。在學校本位課程評價中，教師透過“接地氣”，經由對課程發展的認知、反省與實踐的循環歷程，改進學校課程，并促進教師的專業自省與發展，驗證課程評價在學校中的行動研究本質，也可以確立教師在課程評價中的行動研究角色。

2.4評價歷程：評價歷程中不止歇的溝通與對話

從過去的課程發展經驗來看，多數的課程決策由教育行政部門或學者專家決定，即使在學校中亦多由學校行政者決定，教師及學生只是被告知與執行，真正教育的主體無法參與課程決策，其他的利害關系人如家長、社區等更沒有發聲的機會，因而課程的規劃經常與實際的需求與脈動脫節，致使許多課程改革成為例行的儀式。課程發展若期待有更多的凝聚與共識，并透過評價的歷程了解與解決問題，溝通對話是不可或缺的程序。溝通對話能使課程評價更具洞見，并增加評價的有用性。在學校本位課程評價中，必須以溝通對話為基礎，而非基于描述的主張與權力的判斷，評價者則應期待自己成為課程評價對話中建構的參與者，而非資訊查詢或權力參考的提供者。學校本位課程評價須聽取學校本位課程發展相關利害關系人的各種看法，基于評價發現，經由溝通對話，開展更多可能性及更多元角度之不同觀點的交融，以期更了解學校本位課程發展問題加以解決，并使課程評價更具建設性、更具利用價值。

3學校本位課程評價的基本途徑

3.1學校本位課程評價人員應由學校內部成員擔任，必要時再由“外部評價”以補其不足

校本課程的含義范文第2篇

青島市中學體育校本課程1研究對象和方法

本文隨機選取青島市市區的20所中學為研究對象，運用文獻資料、走訪調查、電話訪談等方法對學校領導、體育教師及其學生進行調查，搜集相關資料。

2結果分析

2.1校本課程概念的界定

大約在20年前，“校本課程”一詞在英、美等國出現，是一個典型的外來語，英文表述為“School-based Curriculum”。如果只是從英文字面理解的話，“校本課程”就是以學校為本、以學校為基礎的課程。大眾普遍認為，校本課程主要分為兩類：一類是指使國家課程和地方課程校本化、個性化，即學校和教師通過選擇、改編、整合、補充、拓展等方式，對國家課程和地方課程進行再加工、再創造，使之更符合學生、學校的特點和需要；第二類是指學校設計開發的新的課程，即學校方面對本校學生的需求進行科學的綜合評估后，并充分考慮當地特色和學校課程資源的基礎上，以學校和教師為主體，開發旨在發展學生個性特長的、多樣的、可供學生選擇的課程。

2.2校本課程開發過程中存在的問題

2.2.1教師的課程觀念亟需更新

國家統一的單一課程和應試教育是現今我國主要的課程體制。長久以來，受這兩方面的影響，學校及教師的課程觀念從未有過根本性的改變，學校、教師以及學生都仍習慣于完全按照統編的教科書執行指令性的課程計劃，一直墨守陳規。不僅如此，教師對課程意識淡薄，校本課程的涵義更是一知半解，據走訪調查，目前青島市許多中小學校教師中僅不到50%的人知道校本課程的含義，在他們看來校本課程的開發只是針對于有專長的教師（音體美）而設置的一類課程，更有不少教師把校本課程看得很神秘。校本課程其實是開放的、多種多樣的，如自然科學課程、根據學生愛好開設的體育課選修（乒乓球、足球等）、外籍教師開設的口語課等等都是校本課程的范疇。經過調查還發現，許多學校往往開設了某些選修課或是課外活動項目，由于老師對校本課程的觀念不甚了解，就出現了有校本課程之“實”，而無校本課程之“名”的現象。

2.2.2教師的知識技能亟需加強

俗話說得好“巧婦難為無米之炊”。如果沒有完備的知識技能，何談開發校本課程。在校本課程的開發中，課程建設的基礎知識和經驗、課程改革意識以及課程開發意識是對教師必須的要求。但由于之前的教育學缺少課程論的內容，而且長久以來，我們一直堅持的是國家課程，依照統一的教科書，許多教師根本就沒有學習過校本課程，更沒有開發校本課程的經驗。然而，面臨突如其來的課程開發任務，許多教師手足無措，再加上我國的校本課程才剛剛起步，對于校本課程開發、評價體系等問題仍然處于探索階段，至今還沒有成型的案例和可供借鑒的經驗和模式，從而導致部分教師對校本課程的認識難免存在偏差。

2.2.3忽視學生需求，盲目進行開發

校本課程開發中需要以學生為主體，把學生放在課程的中心，同時學校必須最大程度地尊重每個個體的需求和選擇，這種構建過程應該是自下而上的構建，而不是自上而下指令性的計劃。然而，部分學校卻往往為“開發”而“開發”，缺乏調查研究個體需求和整合校內課程資源的思想意識，導致了校本課程的開發并不是按學生興趣而開設，而是按教師“特長”來開設，教材編寫上也往往是“師自為本”，誰有特長誰來開，學生圍繞教師轉，學生不得不被迫選修某一課程。有的學校甚至還強行“攤派”，要求每位教師必須承擔一門或是多門任選課或活動課的教學任務，這嚴重違背了校本課程開發的本意，也嚴重影響了青島市校本課程的質量。

3結論與建議

3.1對校本課程開發進行需求分析

一個地方的校本課程開發，往往與地方或社會發展規劃結合在一起，因而校本課程的開發應當在辦學理念指導下進行需求分析。首先，對學生的需求分析應涉及學生知識需求和心理發展需求。這有利于“因材開發”，避免“盲目開發”。其次，校本課程的開發并不是“閉門造車”“自給自足”，而應當考慮學校、地區和社會的需求，考察學校、地區及社會在經濟文化等方面發展對人才和信息的需求狀況及特點，以期開發出既滿足學生需求，又有利于學校、地區和社會發展的校本課程。

3.2增強教師的課程意識，提高教師的課程理論水平

參與校本課程開發的廣大教師包括學校行政人員，要深刻理解國家課程改革意圖和校本課程開發的意義，增強自身的課程意識。與此同時，校方或是地區相關單位應當通過定期開設專題講座、對實施校本課程的教師進行集中或個別輔導、引導閱讀課程理論書籍和積極參與校本課程沙龍等方式提高教師的教育理論水平，增強教師的課程理論修養，為教師參與校本課程開發，提高自身課程開發能力奠定基礎。同時，可以充分利用所屬地區師范院校教育系及教育機構課程專家的力量，讓其深厚的理論功底和遠見卓識幫助教師實現對自身教育哲學的概括和提升，解決教師知識技能欠缺的問題，保證校本課程的質量。

校本課程的含義范文第3篇

關鍵詞：校本課程；理念引領；制定措施；成效；展望

近年來，我校以國家課程為綱領、地方課程為指導、校本課程為輔助，推進新課改。通過實踐探索，我校校本課程建設初見成效。

一、理念引領，達成共識

學校要發展，什么樣的理念就會辦成什么樣的學校。我們全體教師在實踐中探索，深入挖掘中國傳統文化。古人云：“百德善為首”。我們就以“至善尚美，學達德彰”為校訓，打造扎根“巫山文化”的特色學校。

有了理念的引路，我們解決了學校向什么方向發展的戰略問題。在校本課程的開發建設上，我們立足“全面育人”的目標追求，充分討論，刻苦學習，最終形成思想上的統一。

二、制定措施，全力推進

1.成立組織機構

為確保校本課程開發的順利進行，我們成立了以校長為組長，主管教學的副校長為副組長，實驗教師、教研組長為組員的組織機構，分工到人，責任明確。

2.科學論證，確定方向

為了避免教師在開發校本課程的過程中漫無邊際的現象，我們結合學校教師及地域環境、資源優勢，經過討論，組織調查，并請專家幫助論證，圍繞善文化的核心理念，確定了四大專題，即：禮儀類、藝術類、運動類、科技類。

3.制定實施方案

我們制定了《校本課程開發實施方案》，多次邀請專家作指導，從目標的制定到專題的確定；從教材編寫的要求到開發的步驟；從校本課程的評價到校本課程的管理，在宏觀上勾勒出初步的輪廓，使教師有綱可依，有據可查，為教師完成此項工作提供“航標”，指明了探索素質教育的方向。

4.開展師資培訓，提高課程意識

課程開發小組篩選有關課程開發的理論書籍和文章推薦給各教研組，作為教師學習和培訓的內容。在結合課堂教學實踐的同時，校本學科組的教師們認真學習了相關文件精神，強化教師的課程意識。還組織教師參與遠程培訓和在線視頻學習，讓老師們進一步明確校本課程開發的意義，了解校本課程的含義和特點。學校根據 “請進來、走出去”的辦學原則，邀請上海專家來校作校本課程專題講座，還經常組織教師參加培訓與觀摩活動，通過校際聯研、公開課等形式開展教研活動。

5.強化管理措施，保證落實到位

建立了“校本課程開發”經驗交流與推廣制度，規范運行程序，制定工作評估、考核辦法。明確教研組進行“校本教研”的職責要求，統籌規劃、整體設計、定期召開校本教研工作例會，落實校本課程開發計劃。規定各開發小組每周活動一次，學校課程開發小組每學期召開兩次研討活動，分析討論校本課程開發中遇到的問題。

三、扎實耕耘，初顯成效

1.校本課程的開發，提升了教師的水平

通過校本課程的研究和校本教材的編寫，強化了教師的校本課程意識，加深了教師對校本課程的理解，提高了教師的課程駕馭能力。

2.校本課程的開發，促進了學生個性特長的發展

在校本課程開發過程中，我們關注學生的個性發展，關注興趣與需要，滿足每個學生不同發展的需要。根據實際，我校因人設課、一班雙牌、每周用半天時間（半日輔助活動）走班上課。開設了書法、手工（制作）等十五個項目，二十四個班。編寫了《禮之魅》《剪之美》《繩之健》《棋之趣》等校本讀本，每學期出版一期以學生作品為主的校刊《朝韻》。還集朝云小學全體教師的智慧，編寫了《朝云》這套校本讀本，其中選取了傳統文化中最具代表性的國學經典《三字經》《弟子規》《論語》《增廣賢文》等詩詞美文作為學生學習的內容。通過誦讀，規范言行，修身養性，培養人格，在潛移默化中繼承中華民族“自強不息”“厚德載物”的民族精神。

3.校本課程的開發，盤活了教學資源

校本課程的開發，啟用了閑置資源，開發了社會資源，密切了學校與社會的聯系，教師經常組織學生到社區參加活動，服務社會。如：全開放公共閱讀長廊、計算機教室等，經常得到使用，學校資源得到充分的利用。校本課程的開發，為教師、學生、學校的發展開辟了新天地。

4.校本課程的開發，提升了學校品味

在近幾年的校本課程開發中，我們抓住一切可以利用的機會，開展豐富多彩的活動，在活躍校園生活的同時有效地推進校本課程的實施。近幾年來，學校各項工作均取得了令人可喜的成績。

四、正視問題，展望未來

校本課程的含義范文第4篇

校本課程開發主要是指學校為了進一步達到教學目標，以教師為主體，以學生的音樂需求為中心，根據學校自身的性質、條件、辦學理念以及可利用和開發的資源，由學校教育人員與校外團體或個人合作開展的多樣性的、可供選擇的課程編制活動。

小學音樂校本課程開發對于小學音樂教育課程改革具有重大的意義和廣闊的前景。校本課程開發是一種新的教育理念，它意味著教師在教學過程中的角色和傳統教學觀念的轉變，對于工作在一線的小學教師來說，更新教學觀念對校本課程開發尤其重要。目前，音樂校本課程開發雖說已經在部分發達地區開展，但是由于我國起步較晚，依然還處于初級階段，因此，音樂校本課程開發的總體情況不容樂觀。

二、小學音樂教育校本課程開發的意義

（一）有利于貼近學生生活，促進學生主體性發展

小學音樂校本課程開發是依據學校自身的特點和辦學條件，為了滿足每一位受教育者的特殊需要和興趣愛好而開發的課程。它尊重學生之間的個別差異，貼近學生的日常生活，不僅有利于提高學生的自主學習能力，而且有利于培養學生的個性化和創造力。因此，音樂校本課程開發作為基礎教育課程改革的一項主要內容，是全面推進素質教育的重要舉施。

（二）有利于更好地體現學校辦學的獨特性

我國地域幅員遼闊，各地政治、經濟、文化和教育發展水平等方面都存在著很大的差異，因此，各地區的小學也存在著不同的特點，為我們進行音樂校本課程開發提供了優越的條件。音樂校本課程開發的類型有很多，主要表現為：一是搜集當地流傳的民歌、戲曲、童謠等運用到音樂教學中；二是根據學校周邊社區的一些可利用資源，結合新課標的理念和學校的實際情況開發、創造出具有學校自身特色的課程。

（三）有利于完善學校音樂課程結構

國家課程、地方課程和校本課程是我國基礎教育課程體系的有機組成部分，構成了課程管理的一個整體。音樂校本課程開發充分利用了校內外的課程資源，使音樂課程資源得到了優化配置，同時，它作為國家課程和地方課程實施的催化劑，實現了對國家課程和地方課程的補充和延伸，使得學校音樂課程的整體結構更加豐富和完善。

（四）有利于提高小學音樂教師的專業發展水平

首先，音樂校本課程開發是促進教師專業發展的又一條重要途徑，它要求音樂教師不僅要成為課程的執行者，而且要充分了解學生的身心特征和對音樂的需求成為課程的開發者和建設者；其次，音樂校本課程開發有助于調動音樂教師學習的積極性，為發展創新型教師提供了良好的氛圍和機會；最后，音樂校本課程開發是需要教師們一起共同思考與探究，在領導和專家的指導和幫助下，針對音樂教學中所遇到的問題不斷進行反思，總結經驗教訓，從而提高自身的專業水平。

三、小學音樂校本課程開發存在的問題與反思

（一）受傳統教學觀念的影響

改革開放以來， 我國一直實行的是國家統一的自上而下的課程管理體制，使得大部分音樂教師都習慣于按照《教學大綱》的要求進行教學，不愿意主動思考、自主創新，不愿意成為課程的創造者。盡管2011頒布的新的《音樂課程標準》在教學內容上留給了音樂教師很大的施展空間，但是在教學過程中，由于受這種傳統觀念的影響使得大部分音樂教師始終仍然喜歡按照傳統的教學模式，這也是音樂校本課程開發難以全面落實的主要原因。

（二）對音樂課的重視程度不夠

由于長期以來受智育第一、傳統應試教育的影響， 使得不少教育部門和學校領導對音樂教育的重視程度不夠。直到如今， 音樂課程在學校所有課程中一直處于“可有可無”的局面。在畢業班體現的最為明顯，學校為了提高升學率，把音樂課的時間都改上了文化課，使得音樂老師根本沒有上音樂課的機會，更不用說進行音樂校本課程開發了。以上對音樂課程不夠重視的局面，必然導致學校音樂教師對校本課程開發喪失積極性，直接阻礙了學校音樂校本課程開發的步伐。

（三）升學需要和音樂需求兩者相矛盾

音樂校本課程的實施是以培養學生的音樂興趣愛好，滿足學生的音樂需求，充分關注到學生間的個性特征為首要出發點。但事實上，在應試教育的壓力下，追求成績和考學無形之中已成為了家長、教師和學生心目中的重要目標，而沒有多余的時間用來學習音樂。因此，如何調節學生在升學需要和音樂需求之間的矛盾，關注學生的全面發展，是音樂課程開發必須要思考和解決的問題。

（四）認識不足、專業技能較差、開發能力欠缺

在我國21世紀推行的新一輪基礎教育課程改革的形勢下，使得校本課程成為了新課改的重點。但是由于大部分教師對校本課程開發的含義、意義以及實施的途徑等認識不足，導致在理解上存在著很大偏差。如有的老師簡單的認為音樂課就是唱歌課，有的老師認為音樂校本課程開發就是按照教師的特長或意愿開設一些音樂欣賞課或技能、技巧課，還有老師認為校本課程開發就是學校的教師自編教材，教師根據學校已有的樂器想教什么就教什么等。如今，許多小學的音樂教師都不是音樂專業的，他們的演唱技能和演奏水平都普遍較低，僅僅是略懂皮毛而已。因此，上音樂課也只是教唱幾首歌曲，缺乏自主開發和創新的能力。導致有的音樂教師即使已經意識到了校本課程開發的重要性，但由于自身專業水平有限，加上小學教師的工作量比較大，也沒有能力進行，這也是造成音樂教師課程開發能力欠缺的主要原因。

校本課程的含義范文第5篇

關鍵詞：培智學校 校本課程 現狀

教育是面向未來、影響未來的事業，這既是對國家而言，對每個受教育者來說也是如此。隨著我國基礎教育課程改革，校本課程日益成為人們關注的焦點，受基礎教育課程的影響，特殊教育學校校本課程得到人們的普遍重視。自1994年國家教委為適應國務院頒布的新工時制而制定了《調整后的全日制盲、聾、弱智學校課程安排表》出臺之后，特殊教育學校校本課程發展，已取得了不錯的成績。特殊教育學校校本課程發展具有地域、城鄉、學校等方面的差異性，對于殘疾兒童來說，校本課程的實施具有特殊的意義，了解特殊教育學校校本課程實施現狀，提高對校本課程實施規律的認識，對特殊教育學校提供一些有意義的借鑒和啟示。

一、培智學校校本課程實施取得的成就

培智學校的校本課程實施就不存在這些顧慮，通過實地考察大連市三所培智學校，校領導普遍反映“我們沒有向上一級學校輸送人才的壓力，因此，無論從教學內容的選擇，還是教學方法，都不受各方面的影響，我們只要本著一切為了學生的生存發展，這一宗旨，我們的教學目標一定能夠達到”。職業班生活老師:“我們在實施校本課程的時候除了自身能力有限以外，其他的什么顧慮也沒有，學校領導支持，處處給我們開綠燈，又沒有升學率的壓力，我們的目標就是讓學生能夠生活自理，將來到社會上能夠獨立生活，經過一段時間的實踐，學生確實進步很大。”中年級班主任:“我們班開設的校本課程是軟陶，學校準備材料學生根據模仿捏小動物等。我想沒準以后這些孩子還能靠這個謀生呢。家長非常支持，孩子的作品做得非常好，偶爾我們會義賣，買的人很多。”校長的支持，學校的支持，沒有升學率的壓力，這些都是培智學校校本課程實施得天獨厚的優勢。

通過校本課程實施使培智學校的學生和教師都獲得了最大限度的發展。在面點課上他們學會了炒菜、包餃子、做點心；在足療課上學會了按摩；縫紉課上學會了縫衣服，修理縫紉機，學校還成立了籃球隊、乒乓球隊、舞獅子隊、舞龍隊等。通過校長培訓，全體教師對校本課程有了初步認識，在此基礎上，通過校本教研和校本培訓，最后到實施校本課程活動時，該校的教師已經有了明顯的校本課程意識，而且多數教師正在進行校本課程實施。

二、培智學校校本課程實施遇到的問題

（一）教師缺乏校本課程的意識和能力。課程改革的重要價值就在于促使教師確立課程意識。校本課程實施首先要強調教師要有相應的課程意識，是因為教育不只是一個簡單的操作行為，而是基于信念而為。教師對校本課程的意識比較薄弱。只有具備較強的校本課程意識，教師才能有意識地去理解課程方案要達到的課程目標的含義，理解在課程設計方案中所蘊含的對課程要素一致性的內在要求；同時才能在課程實施過程中，根據具體的課程實施情景對課程設計進行適當的調整，以彌補設計本身適應性不足的缺陷。校本課程實施不僅是一個理論性的問題，更是一個可操作性的問題。在具體教學中，教師的校本課程實施能力直接影響著教學效果。

（二）校本課程內容缺乏系統性。課程是一個系統，無論是一學科編排、活動編排、或綜合編排，都要由淺入深、由點到面、由易到難，因為知識本身總是有一定系統的。我們要尊重知識本身的規律，尊重學生發展的規律。在對該校的校本課程整個過程有了深入了解后，我們發現，培智學校的校本課程開發目前來看，靈活性有了，實用性有了，但還缺乏科學性和系統性。

（三）校本課程實施缺乏支持系統。由于缺乏課程專家的指導，校本課程實施存在盲目性和隨意性。缺乏課程專家的指導的原因，筆者認為是我國目前研究特殊學校校本課程理論專家還不多，課程專家在數量上與學校的需求比例不夠，很多教師反映在校本課程實施中希望得到專家的指點。但目前的解決辦法只能是取得普通教育的理論專家的支持。校本課程是一個系統性的工程，尤其是培智學校的校本課程實施，更需要社會各界的支持，因為教育的目標就是要通過學習、訓練使教育對象能夠具有獨立生存能力，減輕社會的壓力，減輕家庭的壓力，使他們由自然人成為一個真正的社會人。

三、培智學校校本課程實施建議與對策

（一）課程實施過程以“滿足學生的生存發展需要”為本，重視差異性

課程實施時強調課程內容的綜合化,打破各學科界定,以學生IEP發展目標為根據,進行各學科知識的整合。當前的特殊教育學校教育應該繼續堅持“分類教學”的教學方法，同時還要針對殘疾學生的不同情況進行“個別化訓練”把為了“學生的生存”確定為校本課程實施的主題，這一理念不但激發了學生學習的積極性，使學生的生存能力得到最大限度的發展，同時為校本課程本身的建設、發展提供了可能。既達到了促進學生發展，又為課程建設和發展提供了潛在的可能性。

（二）提高教師的校本課程實施能力。校本教研成功的內在機制，在于建立一個高水平的教學研究集體，形成教師通力合作支持教與學的氛圍這種機制的突出標志是:廣大教師在新課程背景下實現同伴互助與合作，教師在課程實施等教學活動中能夠積極交流與對話、溝通，共同分享經驗與成功教師間形成積極的伙伴關系，建立起促進教師合作、發展的學校文化，學校形成了寬松的環境和開放的氛圍等等。前面我們提到過，校本課程作為新生事物，在我國還處于探索階段，當前學校教師缺乏的是校本課程專業知識和專業技能。教師現有的課程開發力、水平不能滿足當前課程改革的需要，這也是當前特殊教育學校校本課程實施的一大障礙。僅僅依靠教師對校本課程實施的經驗型摸索還不能夠解決這一問題，還需要教師在實踐中不斷的學習。

（三）提升教師素質和業務水平。師尊則國興，這是歷史的必然，啟示道理不難理解。國家要興盛則必須建設，建設則必需要人才，人才則必須源于出色的教育，教師是“人類靈魂的工程師”。教育決定了人才，人才決定了國家的發展。歐美經濟的發達源于他們奉行為珍寶的“師尊”，源于他們的教育質量。他們深刻地理解這一點，因而在他們的心目中教育者的形象是神圣的、崇高的。我們的國家要想成為各方面都居于領先地位的世界強國，則應把教育的發展放在首位，只有開發人們的智力，才能談的上國家的興旺發展。

（四）充分利用校內外課程資源。普通學校和培智學校存在的共同問題是，受傳統教育觀、課程觀的影響，教師往往缺乏課程意識，加上學科課程內容具有嚴密的知識體系，教學有相關的課程標準和教科書，所以對課程資源的進一步開發要求不高，造成教師對教材的依賴性特別強。而校本課程沒有課程標準、沒有教科書，所以要求教師要有較強的課程意識，善于開發和利用課程資源，根據學生發展需要和學校的實際情況，有效的進行課程資源的開發和利用。由于特殊教育學校的校本課程開發是以學生的生存需要為主要目標，彌補目前國家課程的不足，這就要求對學生進行生活教育，生活中的每一個角落都有學習的內容，生活中的每一個角落有都是學習的場所。只有生活化的校本課程才能真正滿足智障學生的發展需要。課程的生活化也是培智學校在投入不足和現代化程度不高的條件下實現課程及教育優質化的重要途徑。

參考文獻:

[1]崔允淳.校本課程開發理論與實踐

[2]黃汝倩等.盲校新課程方案的實施建議