感人教師事跡

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感人教師事跡范文第1篇

一位白發蒼蒼的老者，他是雷老師的老師，在現場動情的說，有這么多學生主動來悼念老師的場面，他還是第一次見。

3月26日中午，陰沉的天色，籠罩著華池職業中專校園，低回的哀樂，激蕩著人們心中的波瀾。教學樓前，一幅巨大的黑色挽幛正上方，懸掛著雷江榮老師的遺像，錚亮的眼鏡，映襯著白皙的面龐，她依然是那樣的賢淑、慈祥，英姿颯爽。

這一天，她曾經的老師，她的生前領導，還有她的學生、同事和家人都來到了這里，為她送行。

凄風陣陣哀云起，痛悼亡靈淚紛紛。她的老師不希望她走，是因為她不僅曾是一位勤奮好學、成績優異的好學生；更因為她接過了老師的教鞭，歷照前輩的夙愿，扎根三尺講臺20多年，默默奉獻，勤苦鉆研，引用科學、靈活的教學藝術，將知識和理想灌授給了每一個學生，引導他們健康成長、茁壯成才，育得花爛漫、春滿園！

她的領導不想讓她走，是因為她不僅是一位教學能手，更因為她始終胸懷大局，熱愛自己的崇高事業，具有強烈的政治責任感和事業心，服從組織安排，無論被指派教哪一科，她都能很快勝任。

感人教師事跡范文第2篇

【關鍵詞】教師 情感 情緒 行為 培養

心理學家扎波羅熱茨說：“個性的核心不是知識，而是情感。”學生的發展是沿著情感這條主線的，離開情感也就沒有學生個性的發展。事實證明，脫離情感的教學是枯燥的，沒有情趣的，是學生厭煩的，對學生來說無疑是等待下課鈴聲的煎熬。常此以往，學生會對學習失去信心，逃避學習。何談學生的發展？

以人為本是新課標的核心理念，他要求我們一切為了學生，應體現“重視學生的個性發展和和諧發展”。因此，教學的根本目的不是單純傳授知識，更重要的是促進學生的個性發展。我們的教育教學工作只有從培養學生良好的學習情感入手，才會更好的促進學生個性的發展;只有重視情感的作用，才會在教學中更好的促進學生協調發展。良好的學習情感，是靠后天培養的。教師作為學生學習活動的組織者、引導者、幫助者，在培養學生學習情感方面的作用是不可忽視的。教師一定要善于開感的源頭，激發學生的情緒區，注意師生的情感交流，加強情感教育的滲透，來創造良好的課堂情感氣氛，獲取課堂學習的高質量、高效益。

一、教師良好的情緒是情感課堂形成的基礎

“教育之沒有情感，沒有愛，如同池塘沒有水一樣。沒有水就不能稱之為池塘，沒有愛，就沒有教育。”愛是教育的源泉。因為有愛，課堂上教師才會表現出對教學的專注、對學生的真誠，才會得到學生的信任，才會激發起學生學習的熱情。

老師的“臉”決定著課堂的“陰晴”，老師的情緒感染著學生的學習情緒。學生的學習情緒又直接影響著他們的學習活動。

教師要善于調控自己的情緒，正確的表達情感，以自身良好的情感去感染學生，達到以情動人。走上課堂，一切煩惱憂愁拋之腦后，充滿激情，在學生面前呈現出一張笑臉，創造出一個輕松愉快的課堂，把快樂傳給學生，讓學生從內心深處消除對教師的恐懼感、距離感，這樣學生才會親近你，與你才可能有真正的心與心的交流，才會順利實現“親其師，信其道”,學生會因為喜歡老師而喜歡老師所教的學科，形成“良性蝴蝶效應”。

二、教師的行為是情感課堂形成的根本

教師行為隨時在給學生傳遞著各種信息，無時無刻不在影響著學生，學生會隨老師而動。老師的行為決定了學生的課堂行為，什么性格的老師會培養出什么性格的班級。情感課堂中，教師不但要具有對教育的愛、對學生的愛，更要表現在課堂上，體現在行動上，讓你的學生充分體會到你的愛，這樣你才會走進學生心里，學生才會接納你。

1.創建“和”“平”的師生關系。“和”是和諧融洽的氣氛，“平”指地位平等的交往。現代課堂的本質是交往，要求平等的對話，在這里沒有強制，有的是對問題的討論、爭辯、說服、認可。在這里，師生人格也是平等的，沒有強迫，有的是心靈與心靈的溝通，思維與思維的碰撞。在這樣和諧的課堂中，學生會由情感生活的徜徉，走向精神生活的潤澤。教師要改變舊的教育觀念，把學習的主動權最大限度地交給學生，讓學生真正成為課堂學習的主人。給他們多一點的活動空間，充分經歷;給他們多一點的思考時間，充分體會;給他們多一點的合作交流機會，充分碰撞，產生火花。教師最大限度的信任學生，讓學生體會到對他們的關注、信任、尊重，讓學生從學習中得到成功的體驗，增強自信，培養情感。

2.正確對待學生的錯誤。學生正處于發展期間，課堂中難免會出現這樣或那樣的錯誤。心理學家蓋耶說，誰不考慮嘗試錯誤，不允許學生犯錯誤，就將錯過最富成效的學習時刻。正如幼兒學步，哪有不跌倒的。幼兒跌倒，他們會得到父母從行動上的扶，從心理上的鼓勵，最后總會從哪里跌倒從哪里爬起。而我們的課堂本來就是出錯的地方，學生就是在成功與失敗的交替中成長的，對出現錯誤的學生，我們要做的也是“扶”和“鼓勵”，讓學生感到老師的信任、幫助、鼓勵、贊賞，在失敗中逐步學會“走路”。如在歸納兩條線段相等一類的證明題時，利用三角形全等來證明，總被一些學生忽略。我就把它說成是人的兩只眼睛，在學生找出一條線段所在的三角形后，我常常鼓勵學生去找“另一只眼睛”，并想法把沒有成形的另一只眼也“挖”出來，進一步讓學生學會做輔助線。只要學生有細小的發現，我都給予及時的肯定，通過對學生的“扶”和“鼓勵”，學生取得了相應的進步，并進一步理解了所學知識，同時感受到了老師的扶持與關愛。學生沒有了在課堂上出錯被指責被譏笑的后顧之憂，他們就樂意把自己真實的想法毫無保留的表達出來，這樣，課堂上思維的火花就會不時的綻放，學生從中得到良好的精神體驗。

3.善待學習困難學生。學困生各有形成的原因，但他們本身都有一定的精神壓力，他們的努力又往往得不到老師的認可，致使他們在一次次的挫折中因無助而對學習失去信心甚至發展到絕望。一位心理學家說，人類本質中最殷切的需要是渴望被賞識。學困生更希望得到老師的關注，得到老師的認可，甚至更迫切。所以我們以“沒有不進步的學生”作為對學生課堂評價的出發點，隨時發現他們的閃光點，給予正面評價，讓學生從老師、同學的評價中感受到自己在被關注。如我教過的一個學生，她是從初二轉到我們這個班的，據她的家長介紹，她在原來的學校成績很不如人意，所以她一直以差等生自居，這種情況讓她的家長憂心忡忡。轉到我們這個班上以后，我把她排在第三排的位置上，首先讓她覺得從這一刻起受到了老師的關注，那以后，我一直在課堂上關注她的動向，多次給她表現的機會，只要有值得肯定的地方我就及時鼓勵。兩個月之后，她的情況得到了明顯的好轉，不僅在學習上取得了進步，在學校及家庭生活中各個方面她都變得積極上進，時時以一個“好學生”自居了。取得這樣的進步，更堅定了我多關注她的長足發展的信心，這將成為良性循環的開始。課堂中，教師把陽光多撒向那些學困生，多給他們以關心，讓他們也像其他學生一樣燦爛起來，合理使用“皮革馬利翁”效應，讓每個學生都有自己的前進目標，去實現如一位心理學家說過的“在人的本性中有一種傾向，把自己想象成什么樣，就真的成為什么樣”，從而成就學生的不斷進步。課堂中沒有不進步的學生，也就沒有了差生，每個學生都會朝著自己的目標努力，形成人人追求進步的學習心理，從而形成良好的情感體驗。

感人教師事跡范文第3篇

關鍵詞：責任感；責任三角模型；教師身份

人類對于責任的探討始于古希臘時期，哲學家柏拉圖、亞里士多德都曾就社會公正、個人在社會中所承擔義務等問題對“責任”概念作出過論述。到了近代，人們對責任的探討仍然沒有停止，隨著社會科技、文化不斷日益更替，人們對責任的理解也不斷變化、加深。馬克思就曾說過：“世界上有許多事情必須做，但你不一定喜歡做，這就是責任的涵義。”馬克思對責任的概述指出了責任在法律方面的特點，即在社會中的每一個體，由于自身社會角色的需要，都必須對自己的行為進行約束、規范并使其符合法律規定，其通常帶有法律的強制性與懲罰性。然而，對責任的理解不僅限于法律層面，也體現于道德層面。道德層面的責任更多強調一種隱形的社會契約，它沒有對特定事件或角色進行明確規定，其更多的是在人類歷史發展的長河中自然發展、積淀而成的對某一事件或角色約定俗成的心理認知或行為方式。

在高校中，教師的責任同樣可以分為法律責任與道德責任。世界大部分國家都通過具體的法律條文對教師在學校中的職責與義務進行了明確規定，并對其違反法律規定的懲罰措施進行了具體說明。例如，我國《中華人民共和國教師法》、《中華人民共和國教育法》、《中華人民共和國高等教育法》中對教師在教學過程中的法律責任均有詳細的規定；在美國，雖然各州對高校教師責任的法律規定不盡相同，但聯邦政府通過《合同法》、《勞動關系法》、《平等雇傭法》等法案對教師的責任進行了基本規范。然而，高校教師的道德責任除了社會所賦予教師的美好形象（如將教師比喻作園丁、蠟燭、春蠶等）之外，還有很大一部分來自于教師自身對“教師”這一職業的價值認同與自我行為約束，并最能體現于具體的教學活動之中。因此，本文對高校教師責任及責任感的研究著眼于道德層面，僅探討在具體教學活動中如何發揮、調動教師的責任感，以便更好地完成教學活動，提高教學質量。

一、 教學責任與教師責任感

責任感一詞原引自心理學領域，也可以稱為責任心、責任意識或盡責性等，是指個人對自己、他人和社會所負責任的認識情感和信念，以及與之相適應的遵守規范承擔責任和履行義務的自覺態度。[1]責任與責任感是兩個不盡相同又互相聯系的概念。如上文所述，“責任”主要應用于法律層面和道德層面，其強調個體在法律的或道德的約束下對自身行為所具有的承擔后果的行為；“責任感”主要涉及到心理層面，其側重于描述個體的心理品質。責任與責任感通過個體對責任的認知與具體的責任行為相連接，簡單來說，責任感就是對待責任的態度。

（一）教學責任――高校教師的首要學術責任

從早期大學的萌芽――學園到現代巨型多元化大學的興起，大學的功用自始至終、如影隨形的唯有傳授知識，而這一過程有賴于教師與學生之間互動所形成的多樣化的教學活動。古希臘時期萌芽狀態的大學教學活動以柏拉圖的學園為代表。“在學園中，柏拉圖并不是向弟子灌輸既成的知識，而是采用蘇格拉底的‘產婆術’，引導學生通過分析、推理和綜合等方法，自己去發現和解決問題。”[2]此時的學園并不能作為嚴格意義上的大學，其重要原因之一就是此時的“教師”多以個體獨立的、不穩定的形式存在，教學活動與傳統意義上的教學相比更類似于“智者”之間進行思想溝通的“辯論賽”，在溝通的過程中引發不同思想發生碰撞從而產生新知識、新想法。到了中世紀，教學逐漸以固定的形式開展，教師的授課過程必須是有組織的，且教學內容經過了嚴格篩選，嚴格意義上的大學也在此時逐漸形成。然而，到了19世紀上半葉，大學的又一功用――科研應運而生，隨著社會的進步、科技的發展，這一功用在現代大學中所扮演角色的重要性也在不斷加深。教學與科研的沖突與矛盾也為高校教師在具體工作中是注重教學還是注重科研帶來了兩難選擇。實際上，在大學的理想中，教學和科研是能夠統一和結合在一起的，因為針對高深學問的教學本身不可避免地要帶有研究的性質，因此無論從人的發展還是知識的發展來說，教學和研究都能夠也必須結合在一起。[3]

但就高校教師的實際情況來看，人為割裂教學與科研的重科研、輕教學現象時有發生。針對此種情況，有學者已進行呼吁：“教學應作為高校教師的首要學術責任”[4]、“教學不單是高校教師的職業行為，更是專門學術，是高校教師學術角色的重要組成部分”[5]、“本科教學評估要回歸教學生活”[6]。與此同時，我國2010年的《國家中長期教育改革與發展規劃綱要（2010-2020年）》指出：要“提高政府決策的科學性和管理的有效性，加強教育監督檢查，完善教育問責機制”。由此可見，我國教育發展理念戰略與制度設計將愈加強調高校在發展過程中所應承擔的責任。就高等教育所應承擔的內部責任來看，教學質量的提高是對內部利益相關者（學生）負責，從而實現提高教育質量、高等教育內部責任的重要途徑。高校教師作為教學活動的主要承擔者，高校對學生所應付責任通過教師的教學活動成為現實，從這個角度來看，對教師教學活動的評價也理所應當成為評價高校內部責任完成與否、優與劣的重要途徑。因此，教師的教學活動應作為教師的首要學術活動，教師的教學責任也理應作為教師的首要學術責任。

（二）教師責任感――履行教學責任的重要體現

我們今天的大學所培養的學生就是明天社會建設的中流砥柱。就社會的建設者而言，他們所掌握的專業知識是否扎實、所學習的理論知識能否與實際工作相銜接都關系到未來國家和人民的利益，而這都依賴于現在大學中的每一位教師對課程內容的講解是否到位。可以說大學教師是千千萬萬未來社會建設者的奠基人，其通過教學這種特殊活動實現知識與文化的傳承與發展，而扎根于每位教師內心深處對教師責任的理解與態度（即教師責任感）影響著具體的教學活動，同時它也是教師履行教學責任的外在體現。

另一方面，如何更好地實施教學活動受制于教師的教學能力，從教學能力的內涵上看，Dineke認為教學能力是一個綜合的個人特征，是支持在各種教學環境中滿足有效教學績效所需要的知識、技能和態度。[7]近年來，我國高校教師隊伍的知識、技能水平有了整體提高。高校專任教師人數從1991年的39.08萬人增加到2012年的144.03萬人，增加了104.95萬人。截止到2012年，普通高校專任教師學歷合格率為98.58%，具有研究生學歷的比例為53.34%，而這一數字在1997年僅為29%。特別是在“211工程”高校中，具有博士學位的教師平均為952人，占全體專任教師的48.04%，具有碩士學位教師平均為583人，占全體專任教師的31.68%，“211工程”高校博士和碩士學位專任教師的比例均達到了教育部辦學條件的優秀標準。基于教師知識、技能水平顯著提高的情況下，教師的教學責任感對教學能力的影響就顯得尤為關鍵。一個沒有教學責任感的教師即便具有高學歷、較好的專業知識儲備，其對待教學活動也只是應付了事；而一個對教學具有責任感的教師即便不具備高學歷、較好的專業知識儲備其也會通過自身的不斷學習來提高自身的教學能力，從而實現良好的教學效果。因此，高校教師責任感是構成教學能力的關鍵，同時也是教師教學責任的重要體現。

二、責任的三角模型――將抽象的責任感具體化、可控化

如何將抽象的責任感具體化、可控化是提高高校教師責任感首先要解決的問題。責任的三角模型（the Triangle Model of Responsibility）為研究責任感的影響因素及其互動機制提供了一個具體化范式。[8]該理論認為行動者的責任感是在特定事件情境下，行動者通過對自身身份的認同，結合特定事件所賦予其所應有的行為規則三者之間的互動。責任的三角模型提出者Schlenker指出，可以通過具體的元素（elements）以及元素與元素之間聯結（linkages）的強弱對行動者的責任感進行判斷與影響，這三個元素就是：（1）規則（prescription）――在特定環境下指導行動者行為；（2）事件（event）――與相關規則有關；（3）身份（identity）――描述行為者的角色、人品、信念和志向。三個元素和它們之間的鏈接構成了一個三角圖形，基于這一模型，Schlenker分析了在特定環境下責任感強弱聯結的因果關系（如表1）。[9]個體強責任感來自于（1）對于特定事件來說定義清晰的規則（規則――事件聯結）；（2）行動者能夠通過對自身身份的認同而呈現良好的行為規則（身份――規則聯結）；（3）行動者與事件的相關性強，特別是行動者對事件掌控的能力，能夠通過有意的行為影響事件的結果（身份――事件聯結）。總之，Schlenker等人以三要素間的聯結解釋責任心的強弱，把責任心定義為一種 “心理粘合劑”，它把行為者與事件和相關行為規則關聯了起來。[10]

三、提升高校教師責任感――基于責任的三角模型

西方學者通過對一些組織和群體的研究認為責任的三角模型是有效的[11][12][13]，并進一步提出了預測責任感強弱的方法和提升不同群體責任感的建議。基于此，本文借鑒責任三角模型，提出了高校教學活動中影響教師責任感的三角模型（如圖1），以期達到提升高校教師責任感，提升教學質量的目的。

（一）明晰教學活動中的教學規則

三角模型的規則――事件聯結認為當具體事件中的目標和規則可以清晰區分，并且沒有主觀的富有變化的解釋時，可以增強規則――事件聯結，從而降低行動者為推脫責任而尋找借口的機會。[14]因此，在高校教師的教學活動中首先要將教學規則進行制度化、具體化。對于個體教師來說，教學規則要涵蓋教學活動的全過程，包括備課、授課、課后總結與評價以及課后改進等內容，并結合不同學科的具體情況制定切合實際的教學規則；對于教師組織來說，教學規則要成為激勵團隊學習、形成學習型組織的制度激勵，將教學效果納入到對教師獎評的范圍內，從而從制度上杜絕“重科研、輕教學”現象的發生。再次，有研究指出當規則不明確但行動者被期望做好時，他們越是不安和急于表現，越會表現不佳。[15]三角模型認為，許多問題行為，例如怯場、焦慮，正是由于缺少恰當的行為指導，行動者沒有一系列清晰的目標和規則來指導他們在具體環境下的行為，這導致了他們情緒上的不安。在這種情況下，提供咨詢服務尤為必要，包括用榜樣和角色扮演的方式幫助人們發展他們的認知能力，從而指導他們的行為。[16]教學是一門藝術，除了教師知識、技能的影響之外，教學經驗的多少也影響著教學活動的發揮，一些年輕教師常常在講臺上因為學生的各種“刁難”而手足無措，從而喪失了對授課的熱情和自信，如果高校能夠為教師提供關于教學經驗的咨詢，或建立針對教師教學活動的經驗交流平臺，有效提高年輕教師面對課堂的應對能力，使其教學活動始終處于一種不斷學習、交流、進步的狀態，那么高校教師的責任感也會因集體力量的存在而得到提升，其自身的教學能力也會因此而得到提高。

（二）體現教學團隊中教師的個體價值

三角模型的身份――事件聯結認為行動者對事件具有個人控制能力的時候，身份――事件聯結增加了服從規則的力度，強聯結發生在當行動者想要通過自己的行為帶來特別的結果，弱鏈接發生在事件是不可預見的、偶然的或是不能控制的，最弱的聯結發生在行動者和事件之間幾乎沒有聯系時。基于此，高校教師的教學活動不能是教師的個體活動，其必須是在學科教學團隊共同指導下的集體活動，通過集體團隊的形式體現教師的個體價值。首先，高校教學團隊是凝聚每位教師智慧的合力場，應使教師參與其中并調動共享智慧的積極性。在教學團隊中要強調只根據教學能力和教學經驗的差異吸收不同教師的教學智慧，不因職務、級別的高低而影響教師教學智慧的采納，使教師能夠平等地體現在教學團隊中的個體智慧。其次，對教學團隊中教師的貢獻與失責要獎罰分明，通過物質或精神獎勵肯定教師的個體價值。作為團隊成員的教師工作報酬要以團隊整體效益和個人工作效益相結合的綜合效益為依據，協調好團隊整體業績評價和個人業績評價兩者之間的關系是教學團隊建設中的關鍵問題。[17]有學者提出在團隊運行模式中對教師教學績效的計算方法，即“教師教學評價得分=課堂教學評價得分+課程評估得分+專業評估得分”，體現了將教師個體利益與團體利益相結合的作用。[18]在團體的教學活動中能夠讓教師參與其中，使其切身感受到通過自身對教學智慧與經驗的總結與分享對他人的影響，并通過獎勵的形式對優秀的教學效果加以激勵，在這一過程中就實現了增強教師個體與教學活動事件聯結的目的，從而有效地提高了教學效果，并在潛移默化中增強了教師的責任感。

（三）加強高校教師對教師身份的認同

一方面，三角模型的身份――規則聯結認為責任感與行動者對自身身份（職業、角色、性別等）的認同以及社會對其身份有無明確的要求與約束有關。強聯結發生在當規則的制定是清晰且明確的對某一類具有特定身份的行動者之時。弱聯結發生在相關規則對行動者所具有身份的規定是模糊不清或自相矛盾的，或是對行動者的身份和與之相關的規則還存有爭議之時。基于此，我們認為在高校中首先要加強對教師身份的認同感培養。教師身份的最終成立需要教師共同體的全體參與與共同信奉，并形成教師群體面向社會、展現整體的一種行為模式。[19]而對教師身份的認同既需要“自上到下”的制度保障，更需要“自下到上”的內在反思，而來自于教師個體對自身身份“自下到上”的積極建構對教師身份的認定更具有開拓和建設意義。另一方面，責任三角模型指出當行動者的身份暗含了許多自相沖突的規則時，他們不得有所取舍的遵從這些規則。因此，在對待教學與科研的關系上，有必要明確并且加強高校中教學活動的重要地位，平衡教學與科研對教師自身發展的影響，讓教師認識到教學責任也與科研責任同樣重要，也是教師自身價值的體現。通過對教師身份與教學規則聯結的加強從而實現教師責任感的提高。

根據責任三角模型的理論，教師責任感在三個聯結同時增強時達到最大化。在現階段，我們也許無法實現增強到最大化的理想狀態，但是通過增強高校教師的責任感必然是提高教育教學質量的重要途徑。

參考文獻：

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感人教師事跡范文第4篇

1、認真讀書學習。把讀書作為促進自己提升理論素養和專業化發展的需要，厚實自己的理論知識，指導教育實踐。充分學習閱讀“漂流書”，每月至少讀一本書，并做到讀書與反思相結合，讀書與實踐相結合，做好讀書摘錄、寫下讀書隨感，好養成多讀書、讀好書的良好習慣。

2、認真聆聽專家講座，更新教育觀念，充實專業知識。做好記錄，及時反思內化，在專家的引領與指導下，積極主動學習，提升教育實踐能力。

3、在小組學習研修中，積極參與，主動學習，認真思考，多與大家交流，多向同伴學習，在與大家的互動學習中，提高教學實踐與研究能力。

感人教師事跡范文第5篇

一、首先要激起學習者學習的愿望

“想學”+“會學”，那么“學會”必然水到渠成。激發了學習者的熱情，他們必然想學、愛學；課堂上，明確責任，設定范圍，讓他們懂得，他們已經和在校學生不同，時間不等人，大好年華，如果不認真求學，于心何安？之后只要能夠學懂，只要能夠吃透，過程可以自由支配，老師也可因材施教，分層指導。教師要眼觀六路，學案主導、確定難點重點，發揮成人教育的優勢，他們有學習的認識和動力，不牽制，不生硬，讓他們“學會”“會學”更要“想學”，還要鼓勵學習者青出于藍而勝于藍，不受教師、課堂、教材的限制，充分發揮學習者的主動性，激發學習者興趣。

二、引導學習者，使其豁達開朗

成人一般都有工作的壓力、家庭的煩惱。教學要應用心理學輔導學習者的學習，要讓他們懂得開朗的價值。豁達是人生的珍寶，是智慧的源泉，開心是成功的基礎，是驅逐黑暗的陽光。思想狹隘，生活憂苦，心情抑郁，容易作繭自縛，影響生活和學習，甚至容易走上極端。有些人，才華橫溢，卻由于心理不健康，一生無所作為，十分可惜。只有養成豁達開朗的性格，才能夠面對不快而坦然，遇到煩惱而忘卻。因此，教師要引導學習者要拿得起放得下，謙和少怒，安詳寡憂，也只有這樣，學習者才能順利地掌握知識和技能。

三、提高學生的體育能力

成人的身體一般都有一定的狀況，以致影響工作和學習。要引導他們注重體育鍛煉。完成任何活動，每一個人表現出來的能力都大相徑庭。能力，實質上就是指順利完成某一活動所必需的主觀條件，能力直接影響活動效率，能力表現在體育鍛煉方面，就是動作流暢，身心統一，配合完美，各種器官協調。做到了這一點，體育鍛煉才能夠完美地完成，才有良好的鍛煉效果，才能夠提高體育的技能。教師要采用科學的教學方法，提高學習者的體育能力，提高他們對自己的身體的自行培育，讓他們養成終生體育的習慣，培養體育養護意識，增強他們的身心素質，促進知識的學習與掌握。