啟蒙教育學論文

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一“怎么樣培養人”

教育啟蒙的方法論聚焦在認定了“誰來啟蒙”的前提下，如果啟蒙主體的合法性具足、實踐能力得到有效支配，那么“怎么樣啟蒙”的問題勢必要與啟蒙主體的價值觀念和行為方式發生關聯。在教育的“啟蒙”實踐中，“怎么樣啟蒙”實際上應當被表述為“怎么樣培養人”，但這種轉換首先面臨著一個價值倫理而非邏輯學的困難:“怎么樣啟蒙”的價值觀念和行為方式，如何確保個體啟蒙的真實性，即“如何”基于個體的真實情況真正地實現“個體啟蒙”的內在需要。就此而言，啟蒙主體價值觀念和行為方式不僅影響著啟蒙主體的實踐有效性，同時也是評價啟蒙主體的合法性或啟蒙實踐的合目的性的重要內容。因此，為了更加有效/更加合理地進行實踐，關于“怎么樣啟蒙”的觀念和行為應當是合目的性/合人性的，必須保留“啟蒙”的人性要素，時刻避免把“啟蒙”的本真思維異化為“在一種創造便利的意義上被期望于用來促進乃至加速實踐性———技術性的文化進程”的觀念，從而實現與“使人成之為人”的啟蒙使命保持高度的一致，保證啟蒙主體自覺接受“使人成之為人”的實踐目的的指導，否則“啟蒙”就可能變成外在于人與教育的技術方法。但是，出于現實實踐“便利”的考慮，“怎么樣啟蒙”的追問不可避免地會把價值觀念的基本訴求，進一步轉變為“如何更好/更有效地實踐”的方法論問題。第一，“啟蒙”實踐主體的經驗由“私人性”轉變為“普遍性”的問題，具體是指:“怎么樣啟蒙”的問題某種程度上反映著教育主體(特別是作為個體的教師)觀念與行為方式的合理性、合目的性與合規律性的程度，這就涉及教育主體將“私人”的文化觀念、實踐經驗提升為“普遍性”的文化觀念體系與實踐經驗系統，并盡可能地趨近人的發展規律和教育的發展規律，但實現這一過程往往要在原有觀念基礎上進行躍升與變革;第二，“啟蒙”實踐主體如何從“經驗的把握”轉向“規律的把握”的問題，具體是指:由于對教育運行過程以及具體的教育現實認識的程度不同，教育主體的理性水平也會存在差異，因此由低水平和較為零散的感性經驗轉向較高水平和系統的規律把握，成為“怎么樣啟蒙”需要解決的第二大問題;第三，“啟蒙”實踐主體如何保持經驗系統/規律認識的“開放性”問題，具體是指:在任何的實踐階段，主體的個體經驗系統都會體現出相對的封閉性和局限性，也就需要保持“經驗對于新經驗的基本開放性”，以更新原有的經驗系統，對實踐過程中的“錯誤”作修正。需要指出，雖然對“啟蒙”實踐持以審慎、反思和理性的態度，并不對教育主體的觀念和行為方式產生直接的影響，但更能在本意上體現“啟蒙”的基本取向。因為，“啟蒙”本來就是“使人成之為人”的過程，其自身是對“人”而“敞開”的開放體系，它不僅關乎價值觀念，也同時關乎實踐的行為方式。這實際上意味著，只要符合“使人成之為人”的一切合人性、合規律性的教育教學手段和方法，總體上都符合“啟蒙”的價值訴求。在這個意義上說，教育啟蒙實踐中的“怎么樣啟蒙”的問題，也就牽涉到了“培養人”的倫理問題，而并非全部地是技術方法層面的問題。

二“培養什么樣的人”

教育啟蒙目標的預設在人類的“啟蒙”實踐中，要達成“何種”目標是自在于人的本體價值的追問。作為一種“啟蒙教化”的實踐，“培養人”構成了制度化教育存在的合法性根據，也是其核心價值的集中表達。從本質上說，學校教育是培養人的主要場所，內在地包含著一定的教育目的，其根本上指向“使人成之為人”的啟蒙使命。近代以來，為了便于教育實踐的有效展開，“一般趨向于把‘教育目的’分解為若干的‘教育目標’”，“即索性以反映時代特點與社會一般價值觀念的更加概括的概念表示‘教育目的’，而以‘教育目標’表述教育目的的規定性”。可以通俗地說，“培養什么樣的人”是教育基本目標的具體表述，是屬于“價值”層面的限定。“人”是啟蒙實踐的一個永恒存在，而“使人成之為人”的啟蒙實踐實質就是使“未完成的人”實現“自由實踐”、“獨立思維”和“全面可持續發展”，最終在本體意義上促進人的自我躍升，并臻于“完滿”、“澄明”。從啟蒙思想及其社會實踐的歷史可以發現，這幾種有關人的價值目標預設，似乎并沒有脫離“啟蒙”的范疇，而且它們基本上都頻現現代教育的價值位系，實際上是“人的現代性轉型”的基本實踐趨向。

1．自由實踐的人

在人類的總體實踐中，自由占有優先性的價值地位，“它必然是歷史發展的產物”。馬克思斷言，未來的社會形態“將是這樣一個聯合體，在那里，每個人的自由發展是一切人的自由發展的條件”。就此而言，自由是人的內在本性和永恒追求，“是人必須具備的性質，所謂人的存在就是自由的存在”，這就意味著只有個體是自由的，其實踐才可能是自成目的的，唯其如此也才可能是合乎人性的，因為作為“人”的本質，“自由和存在一樣都是各種價值的前提”，“只有在擁有自由的基礎上才能追求各種值得追求的東西”，失去自由則表明失去了人本來所有的自決性。從人類實踐史看，“啟蒙時代”以來，自由逐漸被賦予了天然的合法性。近現代彰顯的自由精神，體現的是人趨于“完善”的實踐沖動:(1)“一種由自己開始一個相繼諸物或諸狀態的序列的能力”的自發性自由，是人實踐自由的前提基礎，但它必然要走向理性自由;(2)由外部規限的自由走向自律的自由，即形成自主支配的自由;(3)由實踐自由和自律的自由走向至善的自由，最終成為自我完善、自我解放的“自由人”。可見，“(1)→(3)”表現了上逐級發展的態勢，與人類總體實踐中“人”的發展階段相一致:“一是，自然形成的‘人的依賴關系形態’;二是‘以物的依賴為基礎的人的獨立性’形態;三是‘建立在個人發展和他們共同生產能力成為他們的社會財富的自由個性’的形態”。在這三個階段中，歷史發展的事實而非社會進化論的偏執，指證了自由的內在需要和發展的趨向。但是，根本地講，這一躍升的過程不僅是“自為”的結果，也需要借助外部實踐來達成。在相當程度上，人類的“啟蒙”實踐既內在包含著維護自由的傾向，也是為了自由的進一步生成。作為人類的總體實踐，教育不僅賦予自由以本體論的承諾，也是對自由的目的論承諾。如果基于進步價值的判斷，教育的“啟蒙”實踐對自由的維持與生成，具有以下意義:第一，自由自主的“人”生成，是人類實踐的內在目標，而自由意味著人對原始狀態的“背離”，教育的“啟蒙”實踐初衷就是使人脫離“蒙昧”，使人成之為“人”;第二，自由并非無限制的，教育所努力的是將人的自發性自由轉向理性自由;第三，以“自發性自由”為前提，教育致力于培養“自由實踐的人”，創造條件讓個體接受理性自由的指導，促進人的自我實現和自我發展;第四，在原有的“自由”的基礎上，通過培養“自由實踐的人”，使人邁向更高更自由的階段(乃至建立自由民主的社會)。因此，可以說，教育實際上是孕育“自由”的重要場所，它以自由為“始基”，以培養人的自由意識和自由的能力為內容，形成個體自主自決的可能性，并致力于將其轉變為改善人的存在狀況的現實可能，使人從“束縛”的狀態中解放出來。從相當程度上說，“自由實踐的人”構成了教育啟蒙的內在目標。

2．獨立思維的人

人類的“啟蒙”實踐經14－16世紀的“文藝復興運動”、17－18世紀的“宗教改革運動”和18世紀的“啟蒙運動/法國大革命”，逐漸形成了統稱為“啟蒙精神”的精神傳統。其中，獨立批判精神較為集中體現“啟蒙”的精神內核，它建立在理性與自由的基礎上，是指善于獨立思考、富于質疑精神、立足于現有思維的創新與超越的思維能力與精神品質，是人類總體思維高度技巧化和理論化的結果。對于個人而言，獨立批判精神即是人的獨立批判思維體現出的一種精神氣質，更多地指向個體的思維水平和思維模式，但它并不是一種對于所有人都普遍存在的，極可能受到非理性思維和自由條件的限制而被遮蔽。經過個體獨立批判思維的“普遍化”，就形成眾多個體獨立批判思維組成的社會批判精神。獨立思維能在個體身上的“覺醒”，“會不可抗拒地向前挺進，去反對現存秩序，把它召喚到思想法庭上，向它的合法資格、它的真理性和有效性提出挑戰”，推動社會的轉型與變革，因而在階級社會中，獨立批判思維只能是私己的，并不為主流價值所容納。值得指出，個體獨立批判思維同時也是一種超越精神，這意味著它需要經過長期提煉、反觀事實、排除偏激與陳俗的過程。在倡導個性與民主的當代，培養“獨立思維的人”，是社會對“人”的價值持之以普遍關注的實踐落實。教育的“啟蒙”實踐，內在地包含著培養“獨立思維的人”的基本目標。原因在于:(1)人的整體超越以個體的自由實踐為前提，而“獨立思維”是其超越精神的“底色”;(2)人的存在與思維是不斷運動變化的過程，并不存在恒定的實踐模型和實踐思維，獨立批判精神是保持個體實踐理性的反身性思維，是實現個體思維躍升的“否定辯證法”，并為個體自由實踐提供思維方式的糾偏;(3)民主社會的思想文化，對獨立批判的個體精神保有寬容和支持;(4)培養“獨立思維的人”，本質上是社會民主化的內在需要，以保持社會共同體的整體平衡與和諧，獲得較為長久的活力。在教育的“啟蒙”實踐中，培養“獨立思維的人”的價值吁求，與人、社會現代性轉型的目標具有內在的一致性。未來相當長期的階段，教育都需要承擔起培養具有反思與批判能力的獨立個體的基本任務。

3．全面可持續發展的人

教育的“啟蒙”實踐是人類總體實踐的組成部分，應當以人的發展與超越為其根本的實踐目的，這就意味著“任何教育無論它處于什么層次，以哪一方面為側重點，致力于人自由而全面的發展都應是其安身立命之所，都是其根系所在，人的自由、超越、完善、德性都應是其根本性內涵”。就此而言，教育的全部意義就在于，它是一項“培養人”的實踐，培養“人”(特別是完整的、全面的人)是其內在的使命。雖然，人的全面、完整的發展是具有終極關懷性質的人類理想，但教育的“啟蒙”實踐始終是在這一終極性目標指引下動態地向前發展:一方面，人的“全面可持續發展”是包含著“培養人”的質量、規格和方式等的設想，是教育教學實踐對“培養什么樣的人”和“怎么培養人”的宏觀把握;另一方面，在相當程度上說，“啟蒙”作為一種蘊含著價值的實踐形式，內在包含著要使未完成的作為教育對象的“人”成為目標層面的“趨于完善的人”(也可以說是“完整的人”、“全面發展的人”)的目的，因而要以促進人的全面發展為旨歸，而教育的“啟蒙”實踐以人為基點/出發點，實現人的全面發展既是其價值歸宿，也構成其存在和發展的價值依據。需要指出，在中國的現代性轉型過程中，“人的全面發展”被冠以教育方針而得到了張揚和具體的闡述，新中國成立以來的學校教育，更加凸顯“人的全面可持續發展”的價值吁求。在教育的“啟蒙”實踐中，雖然“全面可持續發展的人”的培養并不能構成學校教育的全部內容，但卻構成了教育實踐作為一種“啟蒙的教化”的基本前提。第一，“啟蒙”拒絕教育成為培養人的純粹工具，教育一旦離開了培養全面的、完整的、可持續的人的內在使命，就會在“啟蒙”實踐的合法性上首先遭到價值前提的質疑，就會使學校的“啟蒙”實踐與“人”之間的目的性/價值性關聯趨于瓦解，“人”的存在就被懸置、隱匿。第二，實現人的全面發展目標的基礎即是人“作為一個完整的人，占有自己的全面的本質”，教育的“啟蒙”實踐通過培養全面的、完整的、可持續發展的人，提高個體擺脫各種非本質性的阻礙發展的現實關系的能力，進而全面地占有自身的本質，獲得自我發展和自由實踐的可能，最終實現自我完善和自我超越。第三，“人”作為教育的基點，是培養全面、完整、可持續發展的人的合法性來源，構成了制度化學校教育的本質性規定，為教育的進一步發展注入了具有人學關懷的實踐動力。可以說，培養“全面可持續的人”，本質上就是教育的“啟蒙”實踐對人的完整性的呵護，是其價值訴求在實踐中的實現方式。

作者：陳仁楊兆山單位：東北師范大學