對特殊幼兒的教育反思
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對特殊幼兒的教育反思范文第1篇
（海南師范大學教育科學學院，海口 571 158）
[摘 要] 胡塞爾現象學作為一種重要的哲學理論范式，強調“回到事情本身”和反思的思維態度及主體際性的情感建構。在此哲學觀點關照下，當前幼兒園教師教育存在著實踐性缺失，而呈現出知識化傾向與技能化傾向。為提升幼兒園教師教育的實踐性，需要以實踐為準繩，在實踐中培養教師的反思能力，在實踐中升華教師的專業情感。
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關鍵詞 ] 現象學；教師教育；實踐
一、現象學哲學思想解讀
現象學（Phenomenology）是現代西方哲學的重要思潮之一，由德國哲學家胡塞爾(E．EdmunclHusserl)所創立，后經海德格爾等人的發展，產生眾多現象學學派。胡塞爾試圖通過現象學方法建立一門嚴格科學的哲學，因此其核心主旨首先是一種哲學精神和思維方法。
（一）“回到事情本身”的哲學精神
胡塞爾認為哲學是一切科學之本，哲學應該作為嚴格的科學來研究，因此胡塞爾在建立嚴格的科學的哲學的過程中，以一種不停息的精神對“哲學的本質”進行了明證性的追問與反思。胡塞爾在《哲學作為嚴格的科學》中第一次公開表露：“哲學本質上是一門關于真正開端、關于起源、關于萬物之本的科學。”哲學應該始于對事情本身的研究。胡塞爾把以往的哲學包括科學都看作是自然主義思維方式的產物，這種思維方式認為人的認識活動就是人作為主體對獨立于主體之外的事物的一種認識。胡塞爾對此提出質疑，認為意識對“獨立于意識之外、不以意識為轉移的客觀實在”的認識，無異于圓的方一樣，是一個悖論。人的認識要符合認識對象，就必須能夠超出自身的知識經驗去看這個不以意識為轉移的客觀實在，還能把自身的知識經驗與那個客觀實在做比較，這本身是不可能實現的，所以胡塞爾提出要將一切自然信念都“加上括號”進行“懸擱”，人們要關注的應該是在意識中直接給予我們的東西，即本質直觀。由此“研究的動力必定不是來自各種哲學，而是來自實事與問題”。生此基礎上，他提出了“回到事情本身”的口號。那么如何回到事情本身呢？胡塞爾認為“合理化和科學地判斷事情就意味著朝向事情本身，或從語言和意見返回事情本身，在其自身所與性中探索事情并擺脫一切不符合事情的偏見。”這也就意味著需要通過懸置全部已有判斷、先見、經驗來還原事情的本來面貌，也就要求人們從傳統的概念、理論、偏見以及習慣的思維方式中解脫出來，從最初看到的純粹現象去認識事物，這樣才能真正“還原”從而抓住事情的本質。可見，胡塞爾的還原，首先是指先驗的還原，或者說，還原到純粹的內在意識上去。所謂“回到事情本身”，其實也就是指向主體的意識，這并不等于自然事實或事物本身，而是一種關于我們認識行為的純粹的無先見的描述，這才是作為嚴格科學的哲學研究的出發點。
（二）反思的思維方法
先驗還原為胡塞爾的現象學研究確定了研究領域，但對胡塞爾來說，“事情本身”并不是就停留在這里，還須通過本質還原來實現現象學研究領域從個別到一般的擴展。“直觀把握的是個別、特殊的對象，個別、特殊的被給予性，但這些個別的、特殊的判斷不會教給我們許多東西，它無法向我們提供所需要的普遍有效的本質的確定性。僅僅停留在個別、特殊的判斷上，現象學就沒有存在的必要性，也沒有存在的可能。”為此，胡塞爾提出了本質還原的三個步驟：多樣性變更(Variation)的創造性展開；在持續的覆合(Deckung)之中的統一聯系；積極地以直觀確認諸差別中的同一。如此，“回到事情本身”成為一種以反思方法出現的關于我們認識行為內容的純粹描述，借助這一“本質還原”的方法與過程，主體實現對本質的感知與構造，達到先驗的純粹自我。胡塞爾曾明確指出，“‘反思’就意味著，我們所反思的東西、現象學的體驗對我們成為對象性的（被我們內感知到），并且它從這個對象性的內容中實在地給出那些須被總體化的規定。”“內感知”即主體通過意識活動反思自身的內在活動，也就是以自身內在意識活動為對象，這是反思活動的基本特性，指向于主體對事物本身的直接體驗。正如胡塞爾所言，我們應當反思我們對事物本身的直接經驗，并轉向那種我們得以取得經驗的行為，從而在這種反思中給㈩一種關于事物本身的純粹描述，有如我們直接經驗它們那樣。如他自己所言：“在純粹體驗領域的最普遍本質特性中，我們將首先研究反思。這樣做是因為它的普遍方法論功能：現象學的方法完全在反思行為內起作用……任何不在目光內的體驗，就其觀念的可能性而言，都‘被注視著’；自我的反思指向著它，它現在成為為自我的客體。”可以說，反思是“回到事情本身”的必然之義，是其內在的思維態度，也是胡塞爾所有現象學方法的根本和最顯著的特征。
（三）主體際性的情感建構
前述現象學方法是對孤立的先驗意識主體的分析，無疑帶有鮮明的“唯心主義”色彩。為了克服這種“唯我論”傾向，胡塞爾提出了“我與他人之間如何能相互理解，達成共識”的問題，即主體際性問題。主體際性(inter-subjectivity)，又譯作主體間性、交互主體性，是胡塞爾為克服現象學的“唯我論”而在其后期研究中開展的重要議題。所謂主體際性，就是“本己自我在構造出事物和南這些事物所組成的自然視域之后，如何再通過立義構造出他人以及由他人所組成的社會視域的問題。”它指的是主體與主體之間的一種交往和理解的關系，即純粹的意識主體如何在自身的意識經驗中構造出他者的自我意識，如何達成對他者的理解。正如胡塞爾所言，“在我的先驗還原了的純粹的意識生活領域之內，我所經驗到的世界連同他人在內，按照經驗的意義，可以說，并不是我個人綜合的產物，而只是一個外在于我的世界，一個交互主體性的世界，是為每個人在此存在著的世界，是每個人都能理解其客觀對象( Objekten)的世界。”據此，胡塞爾認為每個人都有他自己的經驗，被經驗到的他者也是相對于每個獨立的意識主體而言的。不同的意識主體，其所感受到的他者的經驗也是截然不同的。胡塞爾在其后期著作中深入展開了對同感問題的思考與論述，闡述了建構主體際性的條件。為了讓他人與我構成一個共同的精神世界、達成相互理解，需要同感作為紐帶。胡塞爾認為，“同感是人的基本可能性……本己自我之所以能夠將一個外部軀體‘統攝為’另一個與本我相似的他我的身體，乃是因為自我具有‘同感’的能力。”關于主體意識如何通過同感構造對他者的經驗認識，胡塞爾主張同感的基本出發點在于對他者的“驅體”以及“身體”的感知，即把他者作為一個主體的感知需要奠基在一種類比感知之上，把他者的軀體看作是一個和我一樣的身體，而后才能理解他者的某個心靈的“表達”。由此可見，在胡塞爾看來，同感的作用在于通過類比感知把當下的他者的經驗轉化為自己的意識現象，即個體需要用一種“換位思考”“將心比心”的方法，從先驗自我出發將觀察到的他人的軀體表象納入自我，再通過移情、同感將此軀殼激活為“他我”，在自我與“他我”的對話中達成客觀性的共識，使個體與他人的交往成為可能。這表明同感、移情作為情感要素，在主體際性的建構中起著重要作用，同感既是對他人當下的共現，也是對他人經驗的移情與理解。
教育作為一種培養人的實踐活動，實踐性是其本質的要求。從這個意義上講，教師職業在其本性上是實踐的。幼兒園教師教育作為幼兒園教師培養和培訓的重要手段，實踐既是職前階段幼兒園教師專業發展的有效行為方式，也是未來幼兒園教師專業發展的基礎和出發點，教育實踐在幼兒園教師教育中無疑起著重要的作用。但是長期以來，受技術理性主義的影響，我國幼兒園教師教育遵循的是“唯理至上”的思維邏輯，無視教育實踐的豐富性，忽視幼兒與教師鮮活的教育生活體驗，導致幼兒園教師教育的實踐性缺失。
（一）知識化傾向
傳統的幼兒園教師教育偏重于理論知識的學習，將教育活動局限于教育專家與教師的“頭腦”之中，而非將其放到寬廣、多變的教育生活中去思考。這些理論課程存在著“內容窄、舊、空；教育理論課程的學習與教育實踐相分離，學習效果差”等諸多弊端。這在高師本科幼兒園教師教育中表現得尤為明顯。就高師本科學前教育專業而言，其教育目標正在從為中等幼兒師范學校輸送教師轉向為幼兒園培養教師。隨著這種轉向，其課程設置逐漸顯出重理論輕實踐，重文化素質輕教學技能的弊端。因為對教育實踐的忽視，知識化傾向的幼兒園教師教育割裂了理論與實踐的融合性，將實踐的內容與形式、知識與踐行、認知與情感分離，最終導致培養的幼兒園教師難以適應真實而多變的教育情境，阻礙了幼兒園教育的發展。此外，實踐教學本身也存在諸多問題，常常處于一種尷尬的境地。“與美國相比，我國學前教育專業實踐課程在目標上追求全才與塑造，在實施上追求完成任務、達到規定，在評價上追求完美與標準，重結果輕過程，極大地降低了學生參與教育實習的積極性與主動性，削弱了教育實習的針對性與有效性。”可見，在幼兒園教師教育中，實踐課程嚴重偏少，實踐教學流于形式與表面的問題比較普遍，實踐教學通常只是為實踐而實踐，缺乏反思與經驗的提升。
（二）技能化傾向
幼兒園教師教育的技能化傾向在傳統的大中專幼師培養院校中頗為常見。這些大中專幼兒師范學校往往十分側重于培養學生的音樂、美術、舞蹈等基本技能，“處于低水平發展階段。”這些幼兒園教師教育機構還容易走入另一個極端，即把“技能”泛化為幼兒園教師教育的全部內容，把技能與實踐分離，使技能概念化、手段化、絕對化。在現實生活中，技能型的幼兒園教師頗受歡迎，許多幼兒園也普遍重視教師的才藝能力。但事實上，才藝技能并不等同于幼兒教育能力，良好的藝術技能也不是成為優秀的幼兒園教師的必要條件，幼兒園教師最重要的能力是指導幼兒學習與發展的教育能力，為此幼兒園教師需要科學的兒童觀教育觀、活動設計的能力、活動組織與管理的能力、環境創設的能力、家園共育的能力等，這些都不能單單通過藝術技能的學習來獲得。技能化傾向的幼兒園教師教育從本質上割裂了技能與實踐的融合性，割裂了教育與培養人的一體性，把技能從活生生的教育實踐中抽離出來，無法真正服務于兒童。
三、現象學視域下幼兒園教師教育實踐性的提升
實踐取向已成為國際教師教育發展的趨勢與潮流，教育部2011年頒布的《關于大力推進教師教育課程改革的意見》就強調要“創新教師培養模式，強化實踐環節，加強師德修養和教育教學能力訓練，著力培養師范生的社會責任感、創新精神和實踐能力。”2012年，教育部國家發展改革委員會財政部出臺的《關于深化教師教育改革的意見》更是提出要“切實落實師范生到中小學（幼兒園）教育實踐不少于一個學期的制度。”從胡塞爾現象學的視角分析，幼兒網教師教育實踐性的提升不僅僅是加大教育實踐課時、豐富教育實踐形式，更為重要的是通過對實踐的關照，生成幼兒園教師專業發展所需的反思能力與教育機智，提升幼兒園教師的專業情感。
（一）以實踐為準繩
胡塞爾認為“現存生活世界的存有意義是主體的，是經驗的、前科學的生活的成果。世界的意義和世界存有的認定是在這種生活中自我形成的。”從這個意義上來說，胡塞爾提倡從個體的實踐體驗出發去認識事物。胡塞爾“回到事情本身”的哲學精神啟示我們，幼兒園教師教育應從抽象、晦澀的教育理論的糾纏中解放出來，從理想化、手段化的技能訓練中解脫出來，重新返回到教育發生的地方——活生生的教育現場，面向教育事實本身，還原幼兒園教師教育對實踐的關照，將幼兒與教師的教育體驗作為重要的學習內容，以實踐為準繩展開理論和技能教育。幼兒與教師在生活世界中的教育體驗本身蘊藏著豐富的教育資源，是教育意義實現的源泉。這種對實踐的關照，事實上就是對教育的生活世界和教育事情本身的關注，就是對幼兒與教師教育體驗的關注。這將使幼兒園教師教育不再是枯燥的、抽象的教條學習與技能訓練，而是活生生的教育生活世界的展現，是對充盈人生的主動追求。
重構幼兒園教師教育的實踐課程，完善實踐教學的方式是近年幼兒園教師教育課程改革的熱點，也是幼兒園教師教育實踐取向的重要體現。加大教育實習見習的時間與實施強度、豐富教育實習見習的方式當然是體現這種實踐關照的具體措施，除此之外，通過案例教學、微格教學等多種方式來豐富幼兒園教師教育理論課程的實踐性也是必要的。有關幼兒園教師職后繼續教育培訓形式的調查顯示，“學員喜歡的排在前三位的培訓形式是觀摩研討、實踐指導、案例研討。同時，學員認為最有效的培訓方式是觀摩研討、專題講座。”可見，采用觀摩研討、案例研討等面向實踐的教學方式是提升幼兒園教師培訓效果的有效途徑。
（二）在實踐中培養反思能力
胡塞爾現象學強調通過“回到事情本身”來傾聽事物的現象，獲得事物的本質。在這個過程中，反思是從現象到本質的重要途徑。胡塞爾曾指出現象學的根本方法是反思分析，在先驗反思過程中存在著意向對象和與其相應的“諸自我”之間盤結交錯的反思層次，并認為通往現象學路徑中最具體最直接的應從對事實科學之反思人手。所謂反思，就是“將經驗的目光朝向我們的心理之物。”反思本身就是一種意識活動，通過反思，我們才能對自己的意識活動進行認識，對我們所認識的現象進行再認識與再加工，使事物的本質清晰地“顯現出來”。由此，在教師的教育行動中反思是必不可少的，教師只有對自身職業的生活體驗進行反思，才能真正實現對教育事實的本質認識。對于整個幼兒園教師教育培養體系來說，反思意識與能力的培養也就是至關重要的。“幼兒園教師通過自身的專業發展應對學前教育課程改革的挑戰，其核心就是要發展專業反思意識與能力。這在幼兒園教師還是幼師學生時就應該開始得到培養與強調。”如果幼兒園教師教育的實踐桎梏于技術理性層面，將實踐僅僅看成是理論學習的應用環節，僅限于對教育生活現象的感受性了解和教育行為的模仿性習得，缺乏引導實踐主體對問題情境的理解和反思等重要環節，將會導致幼兒園教師教育實踐意義的缺失，理論仍然無法得到及時驗證和反思，實踐主體也就不可能得到有效的反饋和指導。對于幼兒園教師培養之基地——大中專及本科幼兒師范院校而言，如果缺乏對實踐的反思，忽視對教育體驗的思考和判斷，縱然增加教育實踐的“量”、單純地增加教育見習和實習時間，也并不能帶來教育實踐效果的“質”的必然提升。因此，現象學視域下幼兒園教師教育實踐性的提升，反對將“實踐”技術化、工具化，而應提倡讓幼兒園教師在行動中體驗、在實踐中反思，獲取實踐性知識，生成幼兒園教師專業發展所需的反思能力與教育機智，促使教師成長為具有反思精神與行為能力的實踐者。
對特殊幼兒的教育反思范文第2篇
論文摘要：教師專業化是時代對教師的要求，幼兒教師是基礎教育的奠基者，幼兒教師的專業化發展水平直接影響著幼兒教育的質量。促進幼兒教師專業化成長，是關系到幼兒園、幼兒教師個人，乃至整個幼兒教育事業發展的一件大事，是新世紀全社會對幼兒教育界的強烈呼喚。
幼兒教師專業化發展是當今幼教改革的一個重要目標，也是當前國內外幼兒教育研究的重要領域。促進幼兒教師專業化發展，則是一項面向未來、效益無限增長的工作。
一、幼兒教師專業化的含義
教師專業化現在頻繁地出現在我們的視聽中，那么，什么是教師專業化呢?要討論什么是教師專業化，首先要知道什么是專業。專業是指一群人在從事一種需要專門技術的職業，這種職業需要特殊的智力來培養和完成，其目的在于提供專門性的社會服務。如果用一句話來概括專業，我們可以說專業就是職位的不可替代性。教師專業化就是教師從非專業到專業的轉化過程，是指教師在整個職業生涯中，通過專門訓練和終身學習，逐步習得教育專業的知識與技能并在教育專業實踐中不斷提高自身的從教素質，從而成為一名合格的專業教育工作者的過程。幼兒教師專業化，就是使幼兒教師在職業生涯中，通過終身學習培訓和專業訓練，熟練掌握幼兒教育專業知識和技能，成為一個良好的幼兒教育專業工作者。簡單地說，幼兒教師專業化就是指幼兒教師個人逐步發展成專業人員，幼兒教師職業逐步走向成熟專業的過程。
二、幼兒教師專業化發展的背景及意義
幼兒教育的改革為幼兒教師專業化提供了契機，終身教育思想的提出為幼兒教師專業化提供了可能。如今大多幼兒教師缺乏必要的專業知識，沒有經過系統的專業訓練，還有一部分是非幼兒或學前教育專業畢業，且學歷偏低，導致出現教育形式和教育方法、內容與幼兒發展水平相脫節等不合理的現象，往往以知識灌輸為主要內容，以教師傳統訓練為主的單向教學模式，小學化傾向嚴重等，這些都是幼兒教師缺乏專業化的表現。
幼兒教師專業能力影響著幼兒教育的質量，幼兒教師的素質決定著基礎教育的質量。因此，發展幼兒教師專業化，對促進幼教改革，提高幼兒教師素質，優化幼兒教師隊伍等方面具有深遠意義。
1.幼兒教師專業化發展是教育現代化的必然要求
世界各國對教師“專業化”的探索達到了空前的高度。20世紀80年代以來，在美國圍繞教師“專業化”的教師教育改革興起了兩次改革浪潮，形成了“教師專業化運動”，極大地影響了世界各國對教師專業化探索的歷史進程。
2.幼兒教師專業化發展是提高幼兒教育質量的關鍵
幼兒教師是影響幼兒的最重要因素之一。幼兒教師作為專業的工作者，對幼兒影響具有目的性、計劃性和系統性，較之父母，幼兒教師在幼兒心目中具有權威性，這樣對幼兒的教導、要求等，更能激發幼兒形成和改變自身觀念和行為的動機，幼兒更能接受;另外，教師常被幼兒作為模范和崇拜的對象，這就需要幼兒教師具備較高的專業化水平，以達到言傳身教的最佳效果。幼兒教育主要是幼兒習慣養成和精神培養。幼兒教師在有形與無形之中，在潛移默化之下，對幼兒的影響是深遠的、甚至將伴隨幼兒的一生。
三、幼兒教師專業發展中存在的問題
1.幼兒教師專業學歷水平參差不齊。幼兒教師的學歷水平普遍低于中小學教師的學歷水平，難以滿足人民群眾對優質幼兒教育日益增長的需求，難以適應新(綱要》的貫徹實施。
2.缺乏專業培訓。教師的素質是教師專業化的核心內容。教師教育分為職前教育和職后培訓兩個階段，幼兒園教師職前教育的時間比較短，又缺少實踐經驗，因此職后培訓對幼兒教師專業發展非常重要。但幼兒教師業務培訓缺乏計劃性，不能根據需要進行培訓，造成培訓工作的不平衡。目前對幼兒園教師的在職培訓，存在著重理論學習和技能培訓，忽視了教師專業化的核心—教學實踐能力的培訓和提高。導致繼續教育的內容無法滿足教師專業成長的需求，甚至脫節，延誤教師專業發展的進程。
3.職業道德受到挑戰。社會對幼兒教師的道德期盼和幼兒教師自身的道德要求之間尚存在一定的矛盾，尤其是當前改革開放的環境下，幼兒教師存在著某種程度的師德滑坡、職業倦怠等現象，這不可避免地產生了一些與教師職業道德操守相背離的行為。
四、幼兒教師專業化發展的途徑和方法
幼兒教師職業的專業化既是一種認識，更是一個奮斗過程;既是一種職業資格的認定，更是一個終身學習、不斷更新的自覺追求。幼兒教師只有不斷地充實自己，才能在發展過程中保存活力，永葆教育的青春。
1.終身專業學習
為了能適應快速發展變革的教育現狀，教師首先要加強專業學習。大多數幼兒教師接受的職前教育在一定程度上與當前的幼教實踐相脫節，而現代幼教改革又需要處在教學第一線的教師不斷接觸新的教育理念、教育模式和教育手段。因此，首先，教師應喚起自身學習的主動性、積極性和創造性，增進學習動機;第二，在教師的養成過程中，應增設提高學習能力的課程，以提高自學能力，學會自學;第三，為教師提供適當的進修機會，如周期性的更新教育。總之，教師的專業成長必須在制度層面上有所突破，建構全方位的、多種形式的、周延廣闊的終身學習體系，使教師的專業學習成為一個開放的、動態的系統。
2.在實踐中提高教師專業化發展
馬拉古奇曾說:“幼兒教師專業素養的形成于發展，必須在與幼兒一起工作的過程中同時進行，除了在職培訓，我們沒有其他選擇，所有智慧在使用過程中更加堅固，而教師的角色、知識、專業和能力在直接的應用中更強化。”教師的專業成長是一種學習、研究、反思、實踐的動態過程，教師具有的教育理論只有在引起自身經驗、情感的共鳴，融人到自身的教育實踐之中，才能真正發揮作用。因此，實踐是教師專業發展的基石。在鮮活的教育實踐情境下解決問題，把工作過程看成學習的過程，把學習作為教師自覺追求的一種行為，在與兒童相互活動中深人理解和掌握理論知識，進行實踐論證，是經歷反復的實踐、練習，長期積累，逐步增長的過程。
3.以教師培訓為突破口，使教師與新課程共同成長
只有學習與體驗、反思與交流，掌握新綱要理念，提高教育教學能力，才能使教師不斷地適應新課程的需要，適應幼兒對未來發展的需要，所以，培訓工作就成為課程實施的關鍵。園本培訓是一種以幼兒園為主體的教師培訓方式，基于幼兒園發展和教師自身專業成長需要所進行的培訓。在這里，幼兒園是培訓基地，教師是培訓主體，既是培訓者又是被培訓者，這是以中國最重要、最直接、最實惠和最有效的培訓方式。
4.反思性教學是提高教師專業化素養的有效途徑
反思性教學指的是教師在先進的教育理論的指導下，借助于行動研究，不斷地對自己的教育實踐進行反思，積極探索與解決教育實踐中的問題，努力提升教育實踐的科學性、合理性，并使自己逐漸成長為專家型教師的過程。傳統教育中，教師僅僅是“知識的傳遞者”，這樣的一種角色定位，限制了幼兒教師的專業化成長。因此，要促進幼兒教師的專業化成長，必須改變傳統幼兒教師的角色定位，現代教師不僅是知識的傳遞者，更是一個具有對教育活動有反思、分析、發現和實踐的教育研究者。波斯納曾指出，教師成長的簡要公式為:經驗+反思二成長。并指出，沒有反思的經驗是狹隘的經驗，只能形成膚淺的知識，如果教師僅僅滿足于獲得經驗而不對經驗進行深人的思考，那么他的發展將大受限制。可見反思對于教師成長的重要意義。教師的反思，實質上就是其隱性知識外顯化的過程。
5.加強團隊協作，為教師提供一個合作、溝通的平臺
教師的專業活動大都著重教師的個人表現，而較少存在教師團體的互動和相互依賴。瑞吉歐教學的代表人物馬拉吉齊認為“教師必須放棄孤立、沉默的工作模式”，提倡教師的團隊學習。幼兒教師是一個特殊的群體，這個群體中的每個人都有各自的經驗、智慧和特長，如果能將這些人的力量加以整合將會產生更大的集體力量。團隊學習能激發集體的洞察能力，培養合作能力，促進學習的速度，以發揮更大的學習效果。透過教師成員間的相互對話，使個人的思想在團體中相互交流、相互激蕩、相互碰撞，彼此影響，從而產生新的見解。因此，幼兒園應當積極營造“學習型組織”的氛圍，在這樣的組織中，每位教師都有擴展其能力的空間，都有銳意思考的心態，都有探究未知事物的強烈動機。
6.在園本教研中獲得專業發展
對特殊幼兒的教育反思范文第3篇
【關鍵詞】教師成長；教育反思；發展
現實中，“反思是教師職業發展的有效途徑”。遭遇尷尬，教師反思而收效甚微。其原因在于我們對反思的理解有偏差。真正的反思是對觀念和問題的“尋根究底”和“自我反觀”。反思的方法可以分為三類：敘事式反思、反思性實踐、行動研究式反思。方法的有效性并不在于其本身，而在于其核心是否含有探究的意味和“反思性”。教師反思有其難以避免的困難：教師缺乏足夠的職業自覺水平和反思、研究的能力；教師的職業特質使反思資料和合作機會受到限制；教師的反思還很難成為教師的日常化職業活動。近年來，教師職業發展受到教育理論界和實踐界的關注，“反思”作為教師改進教學和發展自身專業能力的途徑也被廣泛提及。但是，反思究竟對教師的職業發展有多大的幫助？反思真的是教師職業發展的有效途徑嗎？為什么說教師職業是反思的職業？我總結為以下幾點，并加以自己的理解：
一、“反思”究竟是什么
我們一般認為“教師反思”是教師把自己的教學實踐作為認識對象進行反觀自照，對自己的教學進行“是什么，怎么樣，為什么”的追問。大部分教師把反思理解為對課堂教學實踐的各個環節的再認識，或者說是一種回溯。這種理解更多是“反思”在字面上的意義，但反思真的是這個意思嗎？反思（reflection）在教育界作為一種重要的思維，由杜威最先提出。杜威在《我們怎樣思維》一書中開篇就論述了思維的不同含義，他把思維（thought）分為四種，第一種是寬泛意義上的思維，只要想到某事就是思維；第二種略為嚴格一點，涉及我們沒有直接知覺到的事物，而且具有某種連續性，通常是邏輯能力的表現；第三種更為嚴格，它實際上等同于信念，是對事物的一種斷定，但它沒有根據，即使偶然對了也只是一種正確的偏見；第四種也屬于信念，但它包含了個人的考察、探究和檢定，因此是有根據的斷定。可見，“反思”的意義并不僅僅在于“思”，更在于“反”。這個“反”一個意思在于“返回去”尋找觀念的根據；另一個意思在于“跳出來”思考自己的行為和觀念，二者相互融合。真正的反思應當是找到這些信念的根基，思考根基如何能夠成立；并且需要以一個“反觀者”的角度抽離出自己的角色，來考察自己的信念
二、教師應該做個勤反思、會反思的人
一個優秀的教師往往能把“反思”作為自己發展的源泉，靠“反思”來激發自己永恒進取，去點燃探索的火把。只有經過反思，教師的經驗方能上升到一定的高度，并對后繼行為產生影響。三尺講臺，教海生涯，傳道授業，責任彌大。每當發現自己的缺點，告別舊我，常思常新時，教師的教育生命就像東方升起的太陽，會顯得無比的鮮亮。
我們每天和孩子們生活、學習在一起的時間比家人還多，我們付出的精力和愛也比給予家人的多。但是，僅有這些是遠遠不夠的，我們的教學活動適不適宜幼兒年齡特點，是不是孩子們喜歡的活動，能培養孩子們什么能力，通過活動孩子們掌握了什么，今天孩子們快樂嗎等等都是老師們每節活動前后應該去精心設計和反思的問題。只有善于思考的教師才能不斷的學習豐富知識、積累經驗，讓自己不斷的進步，成為專業的幼教工作者。
三、教師是播撒興趣種子的人也是扼殺興趣的人
所以要了解孩子、了解自己在教育中的作用和角色。記得一次區角活動時，一名性格內向不善言談的幼兒在看圖書，我走過去請他允許我和他一起看那本圖書《白雪公主和七個小矮人》，他居然答應了。我拿起他正在看的那本書一起看，期間我會時不時的和他說說圖書里的情節，他只是默默的聽，后來我就改變了策略，看見故事中巫婆的樣子很可怕，就用稚嫩的聲音問這是什么？好像很可怕的一個人。他用低低的聲音說“這是巫婆，是害死白雪公主的巫婆”。就因這句話我發現自己平常在故事交流活動時只注重那些善談的表現欲望強烈的孩子的反應。根本就忽視了這些不善言談的孩子，其實他們語言發展并沒有什么障礙，也不是不愿意和其他小朋友分享他們的故事，而是我們教師看不見他們，不給他們鍛煉的機會而已。那天，我表揚了那名幼兒，只因我們一個眼神、一次鼓勵，這名幼兒從此在很多活動中表現的很主動、很積極，性格也開朗了很多。這就是教師在孩子學習生活中的作用，我們應該扮演好自己的這個角色，給更多的孩子播撒興趣的種子。
夢想不是用來實現的，而是朝著這個方向奔跑并從中找尋快樂。跟孩子們聊起夢想時，他們眼中那份對夢想的渴望讓我們這些經歷了很多人情世故的人望塵莫及。其實，夢想不是孩子們和年輕人的專利，我們也應該有自己的夢想。比如我就想成為一個比較懂學前教育，同時能很好的指導本單位以及全地區的學前教育工作，讓學前教育走專業化的道路。有了夢想，人就有了奮斗的目標，為實現這個目標我就會不斷的去學習，在學習過程中反思自己的工作，從中也體驗到學習帶來的豐富知識以及快樂。要不怎么會說“痛并快樂著”。
很多的時候，我們會經常面對幼兒獨特的、有創意的想法，只是常常不經意間就被我們忽略了。細想起來，在他們大膽、童真、稚氣的想法背后，又會有多少智慧的火花呢 身為教師的我們，千萬不能小看了孩子，而是要善于在孩子的一舉一動中發現他們富于創造性的想法，并適時地給予積極有效的評價和支持；此外，教師還要給孩子提供主動探索的機會和條件，發揮同伴群體的相互模仿、激勵作用，促進幼兒群體共同發展。
四、教師是播種的農夫和調味的廚師
不應該只會單一灌輸的灌水工和訓練馬匹的馴馬師。這個比喻真的很恰當，農夫種好莊稼首先要了解自己所在地的地域適合種什么？在種植中要注意根據不同的農作物進行不同的澆水、施肥作業，只有了解這些相關的只是才能長出好莊稼。如調味師要根據不同的菜調出不同的料，每樣菜才會各有各的味，讓人產生吃的欲望。而不是像灌水工一樣不管是否適合幼兒，只管一味的灌輸知識，更不能為了讓幼兒達到某種能力就像馴馬師一樣用“鞭子”強化訓練。
我們要根據孩子的年齡特征和認知水平采取相應的教學手段來關注幼兒學習與發展的整體性；尊重幼兒發展的各種差異；理解幼兒的學習方式和特征。觀察能幫助教師思考適合幼兒的教育策略。幼兒之間存在著差異，只有通過觀察，真正了解幼兒的個性、氣質，了解每個幼兒的“最近發展區”，為他們提供適宜的材料，滿足他們的興趣和需要，給他們以最需要和最合適的教育，才能使他們的各種能力得到充分的發展。
關注個別差異，因材施教。教師要關注孩子的個體差異，滿足孩子的特殊需要，應從多方面為每個孩子的發展創設良好的環境，為每一名幼兒提供表現自我的機會，而絕不能實行“一刀切”。我們必須意識到：只有正視幼兒差異，善待幼兒差異，根據幼兒的差異，設計并實施有差異的教育，教育才能有針對性，才能有效地促進每個幼兒在原有水平上生動活潑及富有個性的發展。
人要有體驗精神，不論是積極的還是消極的情緒同時要做到坦然面對，換個角度思考很多問題都不難解決。日常我們總是會很享受和回憶那些讓我們產生積極情緒的事情和話語，如，領導對我們工作的給予表揚、獎勵時，會從心里感激他們對自己的欣賞及肯定，給我們的工作帶來更大的動力。一旦哪天稍有不慎做錯了事被批評時就會情緒低落，甚至對工作產生抵觸情緒。其實我們換位思考一下，從領導的角度看看做錯的事情帶來的后果，如果自己是領導將會怎樣處理此時？這樣你心理就會平衡很多。從另外一個角度講，你做錯事情被別人指出（方法的問題），證明別人是看重你的（無論出于什么目的）被人指出及時改正少走彎路不是件很好的事情嗎？“塞翁失馬焉知非福？”被人批評焉知非善？人要是具有體驗精神，再多的困難都不會是困難而是學習的過程，是孩子在學習走路時摔的跟頭，爬起來繼續走就會有成功的一天。
五、結語
作為老師，對自己的教學工作要善于思考。作為管理者，也要對自己的管理工作善于思考，遇事三思而后行。對教職工要進行人文的關懷，也要有賞罰分明的制度。常說一流的管理是靠文化，二流的管理制度，三流的管理靠園長，那么要做幾流的幼兒園就要靠不斷的反思、總結，最終走向我們所希望的園所管理。
參考文獻：
對特殊幼兒的教育反思范文第4篇
“園本課程”是指以國家法律法規及相關政策為指導，以幼兒園自己的環境和條件為基礎，以幼兒的現實需要和學習興趣為出發點，以幼兒園教師為開發主體，幼兒園、社區和家長等多方共同參與構建的幼兒園課程。
一、加強教師培訓，提高教師綜合素質
有了正確的教育理念作指導，我們的園本課程的發展便有了可靠的依據，所進行的教學活動也能取得最好的預期效果，最大限度地促進幼兒發展。在當今社會，學前教育工作不及義務教育工作為社會各界所重視，幼兒教師多是技能型人才，總體學歷水平與義務教育的各級教育單位相比相差很多，較低的學歷降低了教師自我學習與提高的能力，幼兒園及社會其他相關部門要加強對幼兒教師理論素養的培養和技能教法的訓練，幼兒園要根據自己的實際情況選擇靈活多樣的培訓方式和方法，理論與實踐相結合，提高幼兒教師的綜合素質職稱論文。
其次就是教師的終身學習問題，每一個人都在不斷地變化發展中，尤其教師這一特殊職業，許多知識也是有時代性的，被不同的時代賦予不同的意義，這就要求教師傳授給幼兒的知識應該是與時俱進的。幼兒園可以定期地組織教師交流學習，或者組織骨干教師到學前教育工作發展好的幼兒園參加學習，使教師的思想認識水平得到提高，讓她們持有正確的、符合時代精神的教育理念，能夠真正地撐起學前教育事業的這片天。
二、優化教師工作環境和教師參與幼兒園課程管理的機制
教師在幼兒園教學活動中起著無人能及的作用，與此同時，她們所承受的壓力也很大，社會與幼兒園強加給教師的負擔也很重，教師身心疲憊以致沒有精力去創新，沒有時間去學習、思考更有價值的教育理念，從而也沒有動力去探索與研究更適合幼兒的活動內容和活動方式。
幼兒園要實行科學、有序的管理，在正確的辦園思想的指導下，爭取減輕幼兒教師的壓力，為她們創設嚴謹而又寬松、求實又有創新空間的工作環境，給教師足夠的空間和自。教師才能充分發揮她們的創造能力并全身心地投入到幼兒教育的事業中。
三、相關部門的支持和建立健全學前教育管理體制
幼兒園、家長和社區要給幼兒教師的工作大力的支持，教育幼兒并不單是幼兒教師的責任，幼兒教師、幼兒、家長和社會都是孩子成長與發展過程中的重要參與者。家長對幼兒園功能的認識局限于識字、保育等，只注重短期利益，忽略了孩子的長遠發展，這樣會給教師施加很大的壓力，對幼兒教師的教育理念的形成會產生負面的影響。幼兒園及幼兒教師應該積極地和家長、社區力量等溝通，讓他們及時了解育兒新動態，及孩子的新發展，共同來促進孩子全面和諧持續發展。
政府和有關的教育行政部門應該建立健全學前教育管理體制，要為幼教工作者解決后顧之憂，使她們能專心地投入到工作中去，才能有時間、有精力去學習并接受新的教育理念并施行它。
四、不斷汲取新的教育思想，更新教育理念
教師教育理念的形成不能單純地依靠家長和社會的支持等外部因素，教師的自身努力同樣不可或缺。除了積極接受園里的培訓和與其他幼兒園的交流等，教師要充分發揮自己的主動性，利用周圍所有可利用的資源，努力學習、汲取新的教育思想，提高思想認識水平，能夠在實踐中發現不足更新自己的教育理念。
此外，教師應該相信自己的能力，大膽進行教學活動的設計和實施。幼兒教師不能使自己的思想禁閉，應該積極主動地與其他教師交流想法，揚長避短，不斷使自己更加完善。
五、增強自我反思意識，在教學行動中優化教育理念
自我反思是教師以自我的對話，反思不是一般意義上的回顧，而是反省、思考、探索和解決教育教學過程中各個方面存在的問題。幼兒園在對教師進行教育的過程中，要加強培養教師的自我反思意識，教師教育理念的形成不是一個簡單的直線過程，而是一個永遠沒有終點的螺旋式上升的循環過程，優秀教學活動的形成也是一個不斷被實踐、反思、改進的過程，教師需要在教學行動中優化教育理念。
教師的教育理念是要經受時間和實踐檢驗的。隨著教學工作的開展，教師要用自己的教育理念來指導自己的教學活動，并在活動中進一步檢驗自己的教育理念，在實踐、反思、再改進的過程中，幼兒教師也要不斷增強自我反思意識，不斷反思自己的教育教學理念與行為，進而進行調整與修正，從實踐中上升到理論層面，由理論指導實踐而不斷地提升自己，更新自己的教育理念以促進自己教學能力的提高，推進幼教事業的發展。
總之，在發展適合本地區幼兒的園本課程的趨勢下，幼兒教師作為課程開發的主體，其符合時代的適宜教育理念可以大大推進課程改革的進程與學前教育事業的發展與進步。
參考文獻：
[1]陳時見，嚴仲連.論幼兒園的園本課程開發[J].學前教育研究.2001.
[2]虞永平.園本課程建設之我見.教育科學研究[J].2004，05.
對特殊幼兒的教育反思范文第5篇
【關鍵詞】教研活動 反思性實踐 研究型教師
【中圖分類號】G610 【文獻標識碼】A 【文章編號】1006－9682（2012）03－0129－01
教研活動呼喚反思性實踐，反思性實踐更需要在教研活動中得到強化，在教研活動中，能喚醒教師的反思意識，培養反思能力，既有利于提高教研活動質量，又有利于加快教師隊伍由“經驗型”向“反思型”轉變的進程，從而提高教師的專業化水平。
一、引 言
反思性實踐是指教學主體借助行動研究，不斷探究與解決自身和教學目的以及教學工具等方面的問題，將“學會教學”與“學會學習”結合起來，努力提升教學實踐的合理性，使之成為研究型教師的過程。然而，在目前的幼兒園教育教學實踐中，教師反思意識的欠缺是有目共睹的。即使有所行動，也大多注重對具體實踐結果的粗淺回顧，缺乏對實踐本身（實踐過程）的深入反思。這可以說是絕大多數教師的專業水平一直以來得不到進一步提高的主要原因之一。
教研活動是提高教師反思實踐能力的最直接和有效的途徑，在教研活動中強化反思實踐則能完善教研機制，推動教師向“研究型教師”的轉變。在教研活動中應要求所有的參與者以自己或教研組成員的特定實踐過程為思考對象，并對其所作出的決策和具體行動及由此產生的一系列結果進行審視與分析，繼而以此為基礎作出進一步的策略調整和再實踐。如此，就能夠逐步形成“實踐――反思――再實踐”的教育活動機制與模式，推動教研活動持久深入的開展和教育教學實踐的良性循環。
二、在教研活動中強化反思性實踐的必要性
研究者，同時也是實踐者，將“實踐”和“反思”合二為一的反思性實踐活動，是教研活動的本義，也是教研活動取得實效的基本條件。
1．在教研活動中強化反思性實踐是當前深化教育改革、貫徹《綱要》精神的需要
為了使教師更好地適應幼教改革的需要，教師必須形成并保持終身學習、研究教學的意愿，把握反思研究的能力，形成對自身發展責任的使命感。那么，提高教師自身的反思水平與實踐能力最直接有效而且最容易操作的方法就是教研活動。對于教師來說，教研活動在培養和發展教師能力方面起著不可替代的作用。僅就這一點來說，就有必要大力提倡在教研活動中加強反思性實踐的力度，并不斷地對之加以完善，使其更具有生命力。
2．立足本園發展和提高教師團隊素質的需要
目前，就我園現狀來說，教師更多關注教育技能技巧的提高，既不能透徹地分析教育教學內容背后的目的，也不能很好地判斷教育活動在幼兒身上產生的實際效果。大多數教師沒有形成反思意識，導致許多教育理念得不到實質性的落實。而國外學者明確提出了教師成長公式：“經驗+反思=成長”，并認為教師專業發展的概念既把教師看作是一個成年的學習者，還把教師看作是一個“反思的實踐者”。從管理角度上看，我們應把教師所開展和參與的教研活動當作促進教師反思實踐的有效手段，它必須是反省性的，教師間結成“學習共同體”，并通過教研組群體間的合作、交流、對話有效地解決問題。
三、在教研活動中強化反思性實踐的實施策略
在教研活動中，我們將通過開展研究性學習、行動研究、案例研究、對話交流探討法等方法來幫助教師提高其反思實踐的能力，促進其專業技能的發展。
1．研究性學習
研究性學習是以“培養教師發現問題、提出問題、從而解決問題的能力”為基本目標；以教師工作中的各種問題為契機和載體，以在提出問題和解決問題的全過程中學習到的科學研究方法、獲得的豐富且多方面的體驗和知識為基本內容。如可以采用問題追問質疑法進行，讓教師沿著既定的問題分析深層次原因，并提出解決方案，進行反復的反思和實踐，直到真正的解決問題。
2．行動研究法
行動研究，是一種建立在反思基礎上的、有關行動的研究，是教師進行反思性實踐的重要方法和過程。行動研究并不是一種獨立的研究方法，而是一種教育研究活動，是教師對教育事件采取的一種自我反思形式。運用行動研究法，幼兒教師就成為研究者，教師要面對新的教育問題，提出自己的假設，并通過自己的教育實踐檢驗假設。行動研究的直接結果是教師本身借行動研究獲得專業成長的機會，幼兒園教育活動因行動研究而獲得改善。
3．案例研究法
案例研究法是教師對教育活動中具有典型意義的、能夠反映教育某些內在規律或某些教學思想、原理的具體教學事件（一般是幼兒園教育中真實的事件或教學實踐中遇到的困惑的真實記錄）進行分析研究，尋找規律或產生問題的根源，進而尋求解決問題或改進教育工作的方法。在幼兒園教師的反思實踐中，這些典型的案例在教育教學活動中有著關鍵性影響作用，而且往往具有巨大的反思價值，對教師成長有著非常特殊的重要作用。
4．對話交流探討法
對話交流探討法就是指要促進教師之間、教師與管理者之間、甚至是教師與幼兒之間溝通、交流與合作，對教育教學活動進行有效地反思實踐。
綜上所述，教研活動與反思性實踐兩者相互統一、相互促進，反思性實踐需在教研活動中得到強化，有效的教研活動有助于反思性實踐向著更科學、更合理的方向進行，有助于培養“研究型教師”。
參考文獻
1 連榕.教師專業發展［M］.北京：高等教育出版社，2007
2 張燕.幼兒教師專業發展［M］.北京師范大學出版社，2006
3 閔鐘.“關于教師成為研究者”的理性思考［J］.教學與管理，2001（12）
