對特殊教育的認識和看法

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對特殊教育的認識和看法范文第1篇

［關鍵詞］、民族地區、民族特殊教育

一、前言

我國是一個典型的多民族多語言多元文化的國家，少數民族教育是我國教育重要的組成部分。近年來，中央和地方各級政府投入及其他相關民族政策的扶持下，使民族地區教育事業得到很大程度的改善和發展。2015年國務院《關于加快發展民族教育的決定》中提出“重點支持特殊教育，在民族地區的地市州盟和30萬人口以上、殘疾兒童較多的縣市區旗建好一所特殊教育學校，配齊特教專業教師，完善配套設施。鼓勵和支持普通學校為殘疾學生創造學習生活條件，提高隨班就讀和特教班的教學質量”。這使得社會各界越來越多地開始關注少數民族特殊兒童的教育問題。本文主要利用現有文獻資料探討少數民族地區特殊教育在發展中遇到的實際問題，并從理論視角對這些問題加以分析與闡述，以期引起更多學者對民族特殊教育領域的關注。

二、理論視角下的民族教育與特殊教育

學說是指導中國革命和社會建設的重要理論基礎，因此在中國教育實踐中也同樣具有重要的理論指導意義。理論學說對民族地區特殊教育的指導意義可以從民族學說和人學等兩個理論視角進行解釋和闡述。

（一）民族理論視角下的民族教育

民族理論是由馬克思和恩格斯在19世紀創立的關于民族和民族問題的科學理論。民族理論是研究民族和民族問題發展規律的科學,它科學地揭示了民族的形成、發展和消亡的規律,發現了民族壓迫的社會根源和階級實質,闡明了民族平等，民族團結的現實意義,論證了無產階級革命和被壓迫民族爭取解放斗爭的相互關系以及無產階級政黨必須實行民主集中制建立統一的共和國的思想（金炳鎬，2007）〔1〕。根據民族理論,我們黨經過半個多世紀的探索,又逐步形成了有中國特色的民族理論。有中國特色的民族理論既體現了民族理論的實質,又結合了中國當代民族問題的實際,是對民族理論的發展和具體化,因而它對少數民族地區教育的發展具有很強的指導意義。民族學說以科學嚴密的哲學、政治經濟學基礎，寬廣扎實的歷史學、人類學基礎以及預示人類進步方向的社會發展學說為基礎，是民族教育研究的學科理論基礎（寶玉柱，2009）〔2〕。建國以來我國民族教育取得了較好的成績，保障和發展了少數民族教育的改革和發展，歷史和實踐證明了民族理論在實踐指導的正確性。

（二）人學理論視角下的特殊教育

人具有兩種屬性，一種是自然屬性，一種是社會屬性。自然屬性揭示人和其他動物所共同具有的性質。社會屬性揭示出只有在人與人的相互關系中才能相互確認作為人的全部方面。對于人的本質屬性的認識是理論非常重要的方面。馬克思認為人的社會性是人的本質屬性，揭示出了作為一個人最根本的一個方面。王培峰（2010）〔3〕運用人學視角對殘疾兒童少年的屬性進行了如下闡釋：殘疾兒童少年自然屬性中存有生命體器官缺損或資質、能力的不足等自然存在的差異，這主要是生物遺傳性獲得和環境因素的后天性獲得；殘疾兒童少年的社會屬性的差異,如態度、情感、價值觀、素質、能力、社會行為等的不同,盡管受其自然存在差異的影響,但不是他們自然存在差異的必然結果，而是在社會實踐、社會關系中,由社會分工及其活動、勞動(如隔離的特殊教育等)造成的,是社會實踐的產物。馬克思認為人們在社會中所發生的社會關系，既是人存在與發展的一種表現，又是人存在與發展的一種需要。這就告訴我們殘疾兒童的特殊性可以從其自然屬性上理解，但同時也要了解社會關系層面賦予殘疾兒童的“特殊性”，而后者是影響殘疾兒童存在與發展的重要因素。

三、我國少數民族特殊教育發展面臨的問題

（一）少數民族地區關于特殊教育的觀念相對落后

關于少數民族特殊兒童的教育觀念可以從兩個方面理解。一是、非殘疾群體對特殊教育的認識。在我國，對特殊教育重要性的認識雖然比起建國初期已經有了很大的進步，但仍然有區域差異。我國少數民族聚居的幾個省份處在中西部社會經濟、教育文化發展相對落后的地區，一定程度上影響了該地區公眾對特殊教育的認識程度。非殘疾群體（公眾）對民族殘疾群體的觀念深刻影響著該群體平等地接受更好的教育服務的機會。因此解決民族殘疾群體教育的實際問題，須從改善普通公眾對民族殘疾群體的看法和觀念入手。這里指的“普通公眾”也包括民族殘疾群體的家長、監護人等與殘疾群體密切接觸，并發揮著重要作用的社會角色。二是殘疾群體自身對特殊教育的認識。少數民族地區六歲以上殘疾人口的受教育程度普遍較低，教育文化程度相對落后影響其對自身處境和未來發展的客觀評價和主觀態度，并在大多數時候易被非殘疾群體的觀念和看法所影響。

（二）針對少數民族特殊教育的社會支持體系不完善

在我國，少數民族殘疾人社會保障體系較為薄弱。這直接或間接導致民族殘疾群體成為處境不利的社會群體，進而影響其整體的生活質量。民族殘疾群體的生活質量無法得到保障直接影響其接受教育的能力和機會，并在兩者之間形成惡性循環。對民族殘疾群體的社會保障不僅依靠國家層面的政策法規、在更大程度上依賴少數民族地區的區域性政策支持。而現階段我國少數民族地區的社會保障機制對民族殘疾群體的傾斜或特殊政策較少、針對民族殘疾群體的服務性機構（如重度殘疾人的社會福利院、庇護安養機構、就業指導機構、康復訓練機構等）鮮少、支持性機制（如康復醫療服務、信息咨詢服務、扶助救濟服務等）運作緩慢，限制了民族殘疾群體教育體系的建設與完善。

（三）現階段我國的特殊教育無法滿足少數民族特殊兒童的特殊教育需要

針對少數民族的教育必然涉及與民族性有關的概念，少數民族特殊教育也不例外。少數民族特殊兒童的教育需要與非少數民族特殊兒童的教育需要有著較大的差別，而這種差別主要體現在其民族性上。其影響具體表現在以下兩個方面：一、殘疾的診斷與評估的影響；二、雙語特殊教育的需要。針對第一個問題，當涉及到民族性問題時，一般常模化的針對主流群體的診斷與評估標準常常無法準確、公正和公平地判斷少數民族特殊兒童的殘疾程度和特殊教育需要。另一個問題是雙語特殊教育需要的問題，國家高度重視在民族學校實行民族語文教學和雙語教學，但是目前關于少數民族特殊兒童的雙語教學尚無系統的研究結論，加之具有特殊教育技能的雙語教師的匱乏、雙語教材教具的開發編寫困難等問題，適合少數民族特殊兒童的雙語特殊教育成為了民族教育中不容忽視的問題之一。

四、理論視角下少數民族特殊教育發展的特征的討論

（一）少數民族特殊教育內在發展動力的雙重性

民族學說的基礎是的辯證唯物主義和歷史唯物主義。這就告訴我們需要用辯證的眼光和發展的眼光來解釋和分析民族地區特殊教育的發展。因此可以將民族地區特殊教育發展過程中表現出的上述特殊問題理解為少數民族特殊教育特有規律的現象反映。少數民族特殊教育的現象既能夠反映少數民族教育的本質特點，也能反映特殊教育的本質特點。少數民族教育是我國教育重要的組成部分，其發展過程也符合教育的一般規律。從這種角度理解的話，少數民族教育構成了教育普遍性與特殊性對立統一的矛盾運動。特殊教育同樣是我國教育的重要的組成部分。王培峰（2010）認為殘疾兒童少年在自然存在方面的特殊性與其作為人之本質的普遍性,是一個不可回避的矛盾對立的統一體。殘疾兒童少年自然存在的特殊性與普遍性的矛盾運動構成著他們存在與發展獨具的內在動力系統要素之一。民族地區特殊教育的特殊問題是在以上兩種內在動力系統相互聯系、相互制約的雙重性發展的一種特殊表現形式。

（二）少數民族特殊教育的內在多元性

用發展的觀點正確闡釋了民族產生、發展和消亡的歷史，認為民族的差異、民族文化的差異最終要用民族所處的物質生產條件去解釋。這也就能夠解釋為什么少數民族地區特殊的歷史、地理、文化、經濟等因素構成了其獨特的文化形態。少數民族特殊教育屬于這種獨特的文化形態，是民族文化在民族教育與特殊教育交叉領域中的集中體現。文化多樣性日益受到關注的今天，民族教育也在面臨著一系列新的挑戰和課題。如何看待文化的多樣性便是其中重要的課題之一。郭獻進（2011）〔4〕認為少數民族教育的一個顯著特征就是教育內容的文化多元性，各類民族學校一方面按照國家統一的教學大綱和教學內容進行教學，同時也進行著本民族或其他民族文化知識的教學。而民族特殊兒童除了具有文化多元性以外還具有屬性多元性，即殘疾屬性與文化屬性。可以說民族地區特殊教育無論是其教育對象還是其教育內容而言都具有較鮮明的內在多元性，進一步說，是其教育對象的多元性決定了教育內容的多元性。

（三）少數民族特殊教育發展的不均衡性

生產力的發展促進了社會的發展，社會的進步是建立在生產力所決定的生產發展基礎上的。因此少數民族地區特殊教育發展與民族地區社會經濟的發展相互關聯的。部分少數民族地區社會經濟發展的落后與少數民族地區教育觀念的滯后密切相關，這就導致了這些少數民族地區特殊教育發展上的不均衡性。為了削弱民族地區發展的不均衡性帶來的消極影響、保障民族地區發展的平等性，社會主義國家通常以法律、政策保證民族之間不產生階級壓迫，以經濟、文化上的幫助和民族的自立自強相結合的方式促進民族的繁榮和發展。民族地區教育與民族地區社會發展的相互關聯性是國家對少數民族教育特殊政策扶持的重要依據。

作者:伊麗斯克 單位:內蒙古師范大學教育科學學院

〔參考文獻〕

〔1〕金炳鎬.民族理論發展史〔M〕.北京:中央民族大學出版社,2007.

〔2〕寶玉柱.民族教育研究〔M〕.北京:中央民族大學出版社,2009.

對特殊教育的認識和看法范文第2篇

【關鍵詞】學前特殊兒童；融合教育；支持系統

1994年聯合國教科文組織在西班牙召開“世界特殊需要教育大會”，號召世界各國廣泛開展融合教育，強調教育應該面向所有人，盡量使特殊兒童在最接近正常化的環境中，與正常兒童一起接受教育。學前教育階段作為兒童社會化的開始，是特殊兒童社會融合的基礎。2014年教育部《關于實施第二期學前教育三年行動計劃的意見》中也提出了努力增加殘疾適齡兒童的入園機會，以提高學前特殊兒童的入園率。

河北省石家莊市于2015年被確立為“國家特殊教育改革實驗區”，提出創新機制，整合資源，增強實驗工作的針對性和實效性。石家莊市人民政府于2015年4月印發了《石家莊市國家特殊教育改革實驗區實施方案》明確提出按照“幼特融合、普職融通、雙擎驅動、協調發展、先行實驗、全面推廣”的原則，實施學前教育“幼特融合”和中等職業教育“普職融通”兩大工程。本文通過問卷調查、訪談等方法，了解目前石家莊市學前特殊兒童融合教育支持系統的建構現狀，主要從師生接納度、無障礙環境與設施和學校支持等方面開展研究，分析當前石家莊市在學前融合教育支持系統建構過程中存在的問題并進行對策研究。

一、學前融合教育支持系統現狀調研與分析

（一）政策支持方面

2015年4月印發的《石家莊市國家特殊教育改革實驗區實施方案》中提出，要全面開展殘疾兒童學前融合教育，石家莊地區確定了16所幼兒園作為融合協作試點幼兒園，以及20個幼特融合試點班，以此為試點，面向社會招收學校特殊兒童入學。

（二）幼兒園支持方面

幼兒園要為特殊兒童融合教育提供的支持應堅持無障礙、個別化的原則，從人員上包括行政管理人員、教師、家長的支持；從內容上需要制定適合特殊兒童身心發展特點的課程、教材教法；提供無障礙的環境設施與輔助器材；根據特殊兒童的康復治療需求，提供康復治療或相關資訊；提供親職教育或家長培訓等。

通過對石家莊市融合協作試點幼兒園及幼特融合試點班的的了解與走訪發現，其中大多還并沒有能真正地接收特殊兒童入園學習。具體分為三類，一類幼兒園表示可以接收特殊兒童，但還沒有特殊兒童入園。第二類幼兒園表示，有個別的特殊兒童在園學習，但這些學生障礙程度較輕，最初入園時也并非以特殊兒童的身份入園，所有的教學與生活服務與正常兒童沒有差別。第三類幼兒園是在每周的固定時間，允許特殊兒童入園開展集體活動。在這樣的前提下，還談不上針對性的課程、教材、配套服務、康復治療等方面的支持，即使從最基礎的無障礙設施與環境條件來看，也仍然存在很多問題。

首先是教學場所與戶外活動場所設施缺失。教學場所和戶外活動場所的建筑無障礙現狀參考國際通用的無障礙設計標準，幼兒園均無專門的無障礙設施，如入口沒有設置坡道或是無障礙的通道、走廊的地面不具有防滑的特性、戶外沒有鋪設盲道等，教學場所與戶外場所無障礙環境基本為零。其次，無障礙的教學設施與資源缺失。如沒有個別化教育計劃，只有個別增加心理輔導的課程；在師資上面，沒有特殊教育專業的師資多為學前教育專業的老師；在特殊和進入學校后無法提供教學支持等。

（三）普通幼兒家長與社會支持

要在幼兒園實現融合教育，除了要有政府的政策支持以及幼兒園各項條件保障，還需要整個社會，特別是普通幼兒家長的認可與支持，否則，融合教育是不可能實現的，通過對石家莊市普通幼兒園的家長進行《普通幼兒家長對學前特殊兒童隨班就記態度的調查問卷》的調查進行分析 。

調查問卷共20道題目，主要調查對特殊兒童的總體態度，例如他們對特殊兒童的類型與特征是否了解；對學前特殊兒童融合教育的作用的看法，例如家長對學前融合教育以及特殊兒童的作用的看法；對學前融合教育對普通兒童的作用的看法等。問卷在面向石家莊市普通幼兒園的家長中展開調查，發放問卷300份，回收有效問卷230份，有效回收率為77%。問卷結果顯示：

在關于是否了解特殊兒童及類型的問題中，72%的家長基本了解什么是特殊兒童，89%的家長愿意接受在日常生活中自己的孩子與特殊兒童一起玩耍。在關于特殊兒童融合教育的態度問題上，19%的家長明確表示反對特殊兒童進入自己孩子所在班級或者幼兒園，35%的家長表示可以接受，但接受特殊兒童的障礙程度為輕度，46%的家長保持中立態度。在接受隨班就讀特殊兒童的類型相關問題中，對于智力障礙、學習障礙、自閉癥這三種類型的特殊兒童接納程度最低。89%的家長認為有特殊兒童在班級里生活，教師要花費更多的時間與精力去照顧他們。65%的家長認為有特殊兒童的班級里的教學活動會影響普通兒童的教育質量。

普通幼兒家長對于幼兒園接收特殊兒童還是存在一定的抗拒心理與質疑的。雖然大部分家長愿意讓自己的孩子和特殊兒童進行接受與玩耍，但卻對特殊兒童完全進入普通幼兒園學習與生活的支持態度并不積極，這也是各類幼兒園開展融合教育最大的心理顧慮與外界阻力。在能夠接受特殊兒童入園的家長中，對于特殊兒童的障礙類型選擇有較明顯的傾向性的，對于智力障礙、自閉癥和學習障礙的學生接納程度最低，而對于肢體殘疾、語言障礙、聽視障礙的學生接納水平較高，原因在于一方面學生的學習與交往能力會對老師的教學活動產生影響，同時也會影響自己孩子的發展。

二、學前特殊兒童融合教育支持系統的構建

（一）政府支持體系

教育需要依靠教師、家長和學校多方合作，還需要政府，特別是教育行政部門給予支持。

1.加強政策和法律保障。支持系統需要強有力的法律保障。依靠政策和法律法規的強制約束力來規范支持系統和保障支持行為， 一方面對幼兒園無障礙環境的建設提供法律執行過程中的保證，另一方面明確幼兒園、家長、教師各自應承擔的責任，既要各行其責，又要相互配合，保證特殊兒童應享有的權益。

2.加強教師在職培訓。幼兒園提出接納特殊兒童最大的困難在于沒有專門的師資，普通幼兒教師不具備相應的知識與技能。一方面要鼓勵幼兒園引進特殊教育專業師資，更重要的是要讓普通教師能增加特殊教育專業知識，教育行政部門應該為幼兒園教師的在職學習培訓創造條件，鼓勵教師繼續深造。

3.保證融合教育的資源和經費投入。普通幼兒園開展融合教育，必然需要投入更多的人力、物力、財力，特別是需要對幼兒園教師進行專業化的指導，因此應該給予融合幼兒園更充分的資源和經費投入，保證幼兒園在無障礙環境設施及師資培訓、個別化教學與康復等方面有物質保證。

4.建立完善的融合教育評價體系。在融合教育中，相關教育行政部門應該從特殊兒童評估、入學等方面有一套權威的評量體系，以此作為判斷融合教育開展實效、幼兒園制定教育計劃的標準，從而能夠及時反饋融合教育中的問題并及時調整。只有建立完善的融合教育評價體系，才能充分調動起融合協作幼兒園的積極性與熱情，同時為他們具體的融合教育提供指導。

（二）幼兒園支持體系

特殊需要兒童進入普通幼兒園學習，這些學生在融合環境中可能會遇到學習能力差、情緒行為問題、人際交往困難等問題，這就需要針對特殊需要學生的個別需求提供合適的支持服務和相應的措施，使他們在學校中用更好的適應性。幼兒園應提高對融合教育的認識，在實踐中努力探索整合教育的途徑與方法。

1.教學支持系統的建設。教育支持系統的建設主要包括課程的調整與教師的素質。在編制、調整與選擇課程時，課程應該具有彈性，體現學生能力多樣化的需求，能夠體現學生身心發展的不同特點與學習需求，對學生進行分層教學。對普通教育中的部分內容最適當的調整與修改，以便特殊兒童獲得知識與技能，在課程的選擇中要考慮課程的統整性。在學生計劃上面，教要掌握個別化教育計劃的能力，給學生擬定個別化教育計劃；學校要提供學生相關的服務，讓學生有適當的教學材料；在教學方法上面可以用互助式的學習，合作學習。對學生進行評價時根據學生的身心發展的特點進行評價。

2.師資隊伍建設。必須要引進專業的特殊教育師資充實到幼兒園教師隊伍，能夠根據特殊兒童的障礙程度進行適當康復訓練，還應建立與之相配的支持、評量體系，及時調整教育計劃。同時針對原有的普通幼兒教師提供充分的教學輔導資源，開展專業素質的培養與鍛煉，同時定期對承擔融合教育的教師進行心理疏導。

3.幼兒園要加強對普通幼兒家長開展融合教育的知識普及與宣傳，要讓普通兒童的家長更多的了解特殊兒童的特點，了解幼兒園開展融合教育的意義與價值，提高家長的接納程度。

（三）特殊兒童家長支持系統

引導家長如實向幼兒園說明孩子的真實情況，調整好心態，正視孩子的特殊之處，遇到困難應該及時尋求專業人員的幫助，特別是要與所在班級教師充分地溝通與合作，家長參與是實施融合教育的重要環節，是影響融合教育成效的關鍵因素之一。在此基礎上，家長應與教師建立共同的目標，相互信任，互相合作。家長要盡力配合教師要求，積極參與親子活動，幫助幼兒建立良好的同伴關系。最后，家長也要不斷學習特殊兒童的相關知識，掌握一些方法，把教育及康復訓練延續到日常生活中。

（四）社會支持體系

整個社會應加強對特殊教育的宣傳與引導，讓更多的人去了解、關注、幫扶特殊兒童的成長。要讓整個社會和教育系統認識到，特殊兒童與普通兒童一樣，擁有平等的接受教育的權利與機會。開展融合教育，是特殊兒童真正融入社會、回歸社會的關鍵與必要途徑。

參考文獻：

[1] 郭軍，牟映雪. 融合環境中的同伴支持：一個未被利用的資源[J]. 外國教育研究. 2011 （10）.

[2]陳瑾，曾凡林.我國隨班就讀教育評價問題[J]. 基礎教育. 2011 （04） .

[3] 連福鑫，賀薈中.美國自閉癥兒童融合教育研究綜述及啟示[J]. 中國特殊教育. 2011 （04） .

[4] 卿素蘭，封志純.普通學校對特殊兒童隨班就讀支持的案例研究[J]. 中國特殊教育. 2009 （07） .

[5] 李永，陳潔.孤獨癥兒童融合教育實施的困境探討[J]. 中國科教創新導刊. 2008 （36）.

基金項目：

2016年河北省高等學校人文社會科學研究項目，項目編號（SQ161069）。

對特殊教育的認識和看法范文第3篇

教師成就感不高社會視角下，進入特殊教育學校的學生都是屬于“沒什么指望”的，不管怎么樣也是成不了才的。因此，特殊教育學校教師的工作，也更多地被看作是“保姆”，就是看好學生，給他們吃的，帶他們玩，因為這些孩子是“教不會”的。久而久之，很多教師也慢慢接受了這樣的看法，這就勢必造成教師工作的成就感不高，教育教學的信心、激情等也相應下降。與此同時，由于教育教學觀念、方法等方面存在偏差，教師在教育學生的過程中也會遇到各種各樣的問題，如針對有些學生的教育，教師經過十數次甚至是數十、上百次的訓練，學生仍然難以接受，教師的耐心也被慢慢消磨掉了。教師的工作不僅得不到社會的認可，有時連教師自己都會對自己的工作產生懷疑，長此以往，教師工作就會出現明顯的倦怠。教育評價不公從特殊教育學校產生以來，對于特殊教育學校的教育教學工作就缺乏一個相對科學的評價體系，而國家對于特殊教育學校也沒有明確的教育教學標準。這就勢必造成學校對教師的工作無法進行科學考量，教師工作也就有了很多的不確定性，甚至帶有隨意性，有時教師一節課可能就給學生放一部動畫片，教師的工作很容易“應付”；還有可能出現教師無事可干或者不知道干什么的情況。此外，從實際情況來看，目前國家規定超過30萬人的縣區必須設立一所特殊教育學校，就是說每個縣區只有一所特殊教育學校，學校和教師的工作在本地區缺乏橫向的比較和競爭。

首先，在學校內部建立起教師交流、互評的機制，讓教師充分發現其他教師的優點以及學生在某個方面的進步，以激活教師的自信心和成就感，這樣的交流機制可以每周進行一次，并設專人記錄，每個月評選出本月的教師之星，給予相應的獎勵；此外，積極創造教師參與學校管理的機會，讓教師為學校的環境建設、文化建設、發展思路等出謀劃策，積極采納教師的合理建議，認同教師的貢獻、能力和價值，對比較突出的貢獻也可采取相應的表彰、激勵機制。其次，學校管理層要善于與教師溝通和交流，了解教師在工作、學習、生活中遇到的問題，盡量幫助他們解決；適時了解教師的工作壓力，把控教師工作的興奮點，把教師的興趣與工作融合起來，知人善任，讓教師在合適的位置上發揮自己的優勢。第，管理者要給予教師足夠的寬容與賞識。在我們要求教師以賞識的眼光看待學生的同時，我們也要以賞識的眼光看待教師。每個教師都有自己的長處，可能是演講的才能，可能是寫作的激情，可能是一手漂亮的字，還有可能是善于與學生溝通……作為管理者，要發現教師的優點，多提出表揚，讓他f『J看到自身的價值，激勵他們發揮自己的聰明才智；而對他們的不足，要以合適的方式提出來，幫助他們彌補、提高，使教師將外部的管理要求轉化為他們自我發展的內在需求。營建教師的陽光心態。據不完全調查顯示，當前特殊教育學校教師的心理健康狀況不容樂觀。主要因為特殊教育學校的教師既要充當生活指導老師的角色，又要履行教師職責，還承擔了一部分家長的職責，因此他們的工作強度、塑堡!：工作壓力都很大；此外，學生的康復發展情況不樂觀，教師付出與回報不成比例，這些都造成了特殊教育學校教師復雜的心理問題。因此，作為校長，要加強特校師資隊伍建設，就不得不關注教師的身心健康。首先，校長應引導教師正確認識特殊教育工作的意義，給自己一個良好的定位，不斷從工作中挖掘使自己快樂的因素，體驗特殊教育工作的樂趣。同時，學習心理健康知識，尋找合適的方法，調節自己的身心。其次，在教師中開展豐富多彩的活動。學?？筛鶕處熽犖榈木唧w情況，開展諸如演講、表演、聯誼、聯歡會等活動，讓教師在活動中放松身心，也使教師在活動中展現自己的才華。此外，還可通過校外的社區活動、交流活動、學習活動、競賽活動等，從社會各方面的評價中增強教師的職業自豪感與使命感。在實踐中提升教師隊伍的綜合素養教師隊伍的綜合素養，包括教師的教育理念、教育方法、基礎素養、專業素養、教育教學設備使用、教師隊伍的活力等，是多因素的綜合體。教師隊伍綜合素養提升，一般是通過業務學習與培訓、師徒結對等方法。而筆者認為，更應側重于在實踐中提升教師。

學校的管理者往往會遇到這樣的問題：當學校推行一項新規定時，教師往往會有抵觸的情緒；當學校推行一項改革措施時，教師會在私下里發表各種意見……其實，產生這類情況的主要原因，就是教師沒有參與這些措施、政策和改革方案的產生過程，或者這些措施、政策、方案沒有經過教師的民主評議。其實，即便是國家統一的課程標準，也有在各個學校個性化的實施方案，而讓教師參與這些方案的研討，不僅能加深教師對這些方案的理解，更能在這個過程中提升教師的專業水平與素養。因此，筆者認為教師隊伍的提升，應在實踐中逐步完成。(1)在課程建構中提升教師。目前，特殊教育學校面臨課程改革、生源結構變化、學生個體化差別加大等多重挑戰，為應對這些挑戰，必須對學校的教育理念、個性化的課程方案、教育教學的方式方法、評價體系等進行全新的架構。這其中的每一步都涉及到特殊教育課程建構的理念、特殊教育的專業知識、對學生的充分認知、對學校具體情況的研究等諸多方面的知識。作為學校的領導者，應將學校課程建構的過程與教師素養的提升結合起來，形成一個相互促進的有機整體。首先，要師的思想，使他們了解特殊教育面臨的形勢與改革的必要性；其次，要與全體教師共同制定特殊教育課程的理念與基本體系的架構。在此基礎上，應當引領全體教師參與到課程建構的整個過程中，充分聽取教師的意見、建議與想法，甚至讓教師自主或集體進行部分課程的整體架構。這樣，既可以充實教師的工作內容，也可以促進課程的推進與延伸，更能讓教師在這個過程中提升自身的專業素養、能力素養，而課程的實施過程也必然更加順暢、有序、高效。

作者：張筱翠

對特殊教育的認識和看法范文第4篇

 

特殊教育專業在我國自20世紀80年代開設以來，培養了大批從事殘疾人研究、康復和教育的專業人員，但是隨著特殊教育對象的復雜化，特殊教育對人才的要求越來越高，當前我國特殊教育專業課程設置已經不能滿足社會發展的需求，鑒于普遍反映特殊教育專業本科生不能很好適應特校一線教師工作的客觀現實，各高校不斷調整特殊教育專業培養目標，作為特教學科重要基礎課之一的心理學課程課程設置首當其沖，根據以往資料顯示，很多師范院校在特殊教育專業課程計劃中單獨設置了特殊兒童心理學等相關課程，而且在心理學等其他專業的課程計劃中也設置有特殊兒童心理學課程。[1]綜觀目前特殊教育專業的課程建設在高等師范院校課程體系中的現狀，其課程建設基本上有三種取向：一種是以學生的障礙類型為導向，開始介紹不同障礙類型兒童心理與教育的系列課程;[2]另一種是追求特殊教育學學科體系自身的完整， 開設特殊教育導論、特殊教育哲學等大量的特殊教育理論，課程設置過于偏重教育學科本身，康復學、心理學、醫學等課程的建設比較薄弱。如心理學相關課程只開設了特殊兒童心理學等專業課，忽視了普通心理學、發展心理學、實驗心理學的學習。第三種是以心理學相關課程為主導，比如華東師范大學開設了心理學特殊教育方向，重慶師范大學開設了特殊教育(特殊兒童心理發展與教育)。

 

除此之外，在職教師也普遍認為心理學對于教學很重要，比如學者甘昭良將特教學校教師的知識技能分為六類，即：普通教育理論知識、特殊教育基礎知識、教師基本技能、弱智兒童教育基礎知識、聾童教育基礎知識、盲童教育基礎知識。在對“普通理論知識”的態度上，兒童發展心理學被大多數被試(76%)認為是重要的，而分別有一半以上被試認為普通教育學(57%)和普通心理學(53%)重要。[3]

 

H師范大學在多次研討的基礎上，將特教專業培養目標明確定為“了解國內外特殊教育發展趨勢和最新成果，掌握特殊教育基本理論、基礎知識和基本技能，具備較高的特殊教育理論素質和實踐能力，能在各級各類特殊學校、特殊教育科研機構、殘障人士福利機構、特殊教育管理機構從事特殊教育實踐、理論研究、管理工作等方面的應用型人才”。本文根據H師范大學特殊教育專業課程的設置以及結合文獻資料，對 2013級、2014級和2015級本科在校生進行問卷調查與訪談，從學生視角深入探討特殊教育專業心理學課程設置問題，以供全國高師院校特殊教育專業課程改革參考。

 

二 研究方法和研究對象

 

本研究以問卷調查和訪談法為主，編制《H師范大學特殊教育本科生對心理學課程設置的調查問卷》，并通過預調查和專家評審，對問卷進行修改和完善，提高了問卷的效度。2015年，向特殊教育專業2013、2014和2015級本科在校生發放問卷96份，回收96份，回收率為100%，其中大一、大二、大三各32份(如表1);原始數據以統一格式錄入，采用SPSS15.0軟件進行統計分析。在問卷法的基礎上，筆者還采用非結構式訪談法，訪談對象為特殊教育專業在校生，2013級7名，2014級7名，2015級7名，以口頭訪談方式完成。

 

三 結果與分析

 

1 心理學課程看法數據與分析

 

從調查數據看(表2)，總體上，在校本科生對專業課程總體設置滿意度處于 “重要”的最多 (占89.5%)， 其次為“一般”(占9.3%)，1.0%認為心理學課程不重要;2013級在校生認為“重要”的最多(占 93.7%)，只有兩人個人認為“一般”，無人認為“不重要”。

 

通過數據可以得知，隨著年級的升高，越來越多的在校生意識到心理學課程的開設很重要。筆者在問卷調查的基礎上，通過個人訪談以及文獻法來分析這些因素，得出以下原因：大一在校生對心理學課程了解不是很深，認為特殊教育專業就是學好特殊教育專業知識就行了，沒有必要過多地涉及心理學。與之相比的是大二、大三普遍認為心理學課程開設很有必要，這是因為由于他們對特殊教育專業了解的加深，以及去特校實習，讓他們意識到了心理學課程的開設對自己專業發展的重要性。

 

2 心理學課程開設方式數據與分析

 

通過調查數據可以發現，總體上56.2%的學生認為心理學類知識雜糅在教育學類課程比較好，43.7%的學生認為單獨開設心理學課程比較好(表3所述示)，其中2013級在校生16人認為心理學單獨開設比較好，16人認為心理學滲透在特殊教育課程中比較好，與之相比的是，2015級在校生只有11人認為心理學課程單獨開設比較好，大三學生在傾向于單獨開設心理學課程方面明顯高于大一學生。

 

通過訪談分析原因如下：由于H師范大學特殊教育專業本科生都是文科出身，學習普通心理學之類的課程比較吃力，而教育學容易接受，因此傾向于滲透性課程的學習，比如某學生認為《特殊教育導論》中關于心理學的知識能夠很好地和教育學結合起來，有助于消化吸收。而傾向于單獨開設心理學課程的在校生，認為心理學課程單獨開設有助于對心理學進行系統的學習，而滲透性課程關于心理學的知識比較零散。

 

3 心理學課程需求數據與分析

 

通過表4數據可以得知，學生喜歡或者想要接觸一下心理學類課程;特殊兒童心理學=兒童發展心理學>特殊兒童診斷與評估>普通心理學>教育心理學>特殊兒童心理咨詢與輔導類課程，2013級、2014級在校生對兒童發展心理學、特殊兒童心理診斷與評估、特殊兒童心理學、教育心理學、特殊兒童心理咨詢與輔導都比較感興趣，而2015級在校生相對來說只對特殊兒童心理學、特殊兒童心理診斷與評估、兒童發展心理學比較感興趣。

 

筆者在訪談時發現原因如下：由于大一、大二開設課程較多，大三開設課程較少，所以大一、大二對心理學課程的需求程度沒有大三高。而大三學生中一部分學生由于考研的原因希望能夠開設一些諸如普通心理學、實驗心理學等心理學課程，另外一部分在校生認為心理學的學習有助于自己特校教學工作的開展以及從心理學的角度觀察特殊幼兒，因此希望多開設心理學課程。而大一、大二在校生由于課程比較多，學習和考試壓力比較大，所以心理學課程的選擇意愿較小。

 

通過數據(表5)可知，總體上來說，學校希望開設課程類型為咨詢與治療>應試和考研>基本原理，可見在校生意識到了特教專業技術性比較強，學習技能型知識意向比較強。年級上相比，從大一到大三，應試與考研、咨詢與治療呈現遞增趨勢，原因是因為大三面臨擇業或繼續深造的選擇。

 

4 心理學與特殊教育學科關系數據與分析

 

大一新生大多認為是兩個單獨的學科，大二、大三在校生普遍認為對心理學的學習有助于自己的專業發展，心理學課程是特殊教育專業課程的重要組成部分。

 

通過訪問得知，基本上所有的大一學生都是通過調劑的方式被錄取到特殊教育專業的，對專業學習興趣不高，對特殊教育專業了解程度不深，認為特殊教育學就是學習特殊教育基本理論和技能。而大二、大三在校生在特校實習期間感覺只能用一顆愛心去擁抱特殊孩子，無法將理論知識學以致用，對技能型知識需求比較強烈。另外，很多學生已經通過或者正準備參加心理咨詢師(三級)考試，對于他們來說，學好心理學并且通過心理咨詢師三級考試有利于自己的學業。

 

除此之外，在與在校生進行訪談時，發現了一些問題：學生認為心理學課程的開設對本專業的發展很有用，但是感覺學期結束好像什么都沒學到。學生在特校實習時對技能型知識需求比較強烈，而學校開設的課程卻滿足不了學生的需求。

 

四 討論與建議

 

結合問卷調查數據以及訪談所得資料，發現存在以下問題：大一新生對特教專業了解不深，所以在學習上有一定的盲目性;大多數在校生認為心理學課程很重要，但是在課堂學習中卻又很吃力，部分學生感覺雖然學到了很多知識，往往期末考試結束后，所學的內容也就忘記了;各門課程之間的內容有一定的重復性，沒有整合優化，?；诖?，提出了以下建議。

 

1 讓在校生對特殊教育專業有一個系統的了解

 

通過訪談以及查閱資料發現，大多數在校生都是通過高考調劑的方式被錄取到特殊教育專業的，結果就是他們不知道特教專業是學什么的，未來可以從事什么工作，甚至有些學生直接排斥這個專業。所以，針對大一新生，有必要讓他們對特殊教育專業有一個系統的了解，不僅僅如此，還要對特殊教育學科有一個了解，讓他們知道特殊教育是一個復合型學科，其中康復學、心理學、教育學都是其中重要基礎學科，缺一不可。

 

2 加強對任課教師的培訓

 

2010年以來，開設特殊教育專業的院校超過四十所，呈快速增長趨勢，如何培養一支高水平的教師隊伍是很多學校都在考慮的問題。教師是課程的建設者和實施者，教師的師德、治學態度和教學理念，以及在課程知識領域的認識水平，對課程建設成果和水平起關鍵性作用。因此我們非常強調教師持續的專業成長?！疤厥饨逃睦碚n程如何實施、是否有成效，在很大程度上取決于實施者——教師的理念與態度，這將直接影響該課程能否真正在教育、教學層面實施，并轉化為行為，縱觀我國新興特殊教育專業院?，F狀，大部分特殊教育專業教師都是剛剛畢業的碩士生，他們教學經驗缺乏，不能很好地主導課堂教學。[4]而心理學類課程對教師的要求最高，不僅僅要具備特殊教育專業背景，還要具備心理學背景，但是同時具備特殊教育和心理學背景的教師很少，另外在實踐中，有些教師備課時只備課程而不備學生，不了解學生已掌握哪些知識，他們需要什么，其他課程講授了哪些相關的內容。

 

3 加強與其他高校合作，制定課程標準

對特殊教育的認識和看法范文第5篇

關鍵詞：特殊教育教師 社會支持 職業壓力

分類號：G760

1.引言

黨的十報告中明確提出“支持特殊教育”。這充分體現了黨和政府對特殊教育的高度重視，表明由“關心”到“支持”特殊教育的政策轉變，為特殊教育提供了新的發展機遇，開了特殊教育事業發展的歷史新起點。百年大計，教育為本；教育大計，教師為本。特殊教育教師肩負著促進殘疾人全面發展，促進社會公平正義的重要責任。支持特殊教育，理應包含特殊教育教師這一核心要素。過去對于特殊教育教師的關注，主要聚焦于如何打造專業化的師資隊伍，對特殊教育教師的內在需求的社會支持關注較少。因此，如何提高對于特殊教育教師的社會支持，也就顯得極為迫切。

2.特殊教育教師社會支持的內涵及其意義

2.1特殊教育教師社會支持的內涵

20世紀70年代，在生活壓力與心理健康的關系研究中，社會支持作為一個重要的因素引起了極大的關注。之后，精神病學、醫學、心理學、社會學等多個領域的研究者都介入到對社會支持的廣泛探討和深入研究中。作為一個專門術語，社會支持是指個體從他人或社會網絡中獲得的一般或特定的支持性資源，是一種重要的、外在的壓力應對資源，包括社會和支持兩個方面。社會是指個體所處的社會環境，包括組織、上司、同事、家人與朋友等，即社會支持的來源。支持則是指個體獲得的工具性支持、情感性支持等，即社會支持的內容。按照社會支持的性質，可將社會支持分為客觀支持和主觀支持。客觀支持為客觀的、可見的或實際的支持，包括物質上的直接援助和社會網絡、團體關系的存在和參與。主觀支持是主觀的、體驗到的或情感上的支持，指的是個體在社會中受尊重、被支持、理解的情感體驗和滿意程度。此外，對社會支持的利用存在個體差異，有的人雖然可以獲得支持，卻拒絕別人的幫助。因此，社會支持包括客觀支持、主觀支持和支持利用度三個方面。特殊教育教師的社會支持是指特殊教育教師從他人或者社會網絡中獲得的支持性資源，包括客觀支持、主觀支持以及支持利用度。

2.2特殊教育教師社會支持的意義

2.2.1促進特殊教育教師的心理健康

與心理健康有關的工作資源中，最重要的就是社會支持，擁有較強社會支持系統的人身心都比較健康。研究表明，我國特殊教育教師心理問題的檢出率為25.63%，高于普通中小學教師，遠遠高于社會正常人群5%的檢出率。關注特殊教育教師的內在需求，為其提供社會支持，對于降低特殊教育教師的職業壓力，維護其身心健康，確保特殊教育教學質量以及與特殊兒童和諧師生關系的建構是十分必要的。

2.2.2降低特殊教育教師的職業壓力

教師是一個高壓力的職業。特殊教育教師除了掌握教師共同必備的知識、能力和技能之外，還應掌握關于特殊兒童身體、心理、康復等多方面的知識，具有對于特殊兒童進行診斷、評估、教育、康復的特殊教育能力?？梢哉f，特殊教育教師是所有教師中面臨挑戰和困難最大的、要求專業化程度最高的群體。研究結果表明，特殊教育教師體驗到的職業壓力較大，有61.3%的特殊教育教師體驗到中等程度以上的壓力，5.6%的特殊教育教師體驗到重度以上的壓力。社會支持是應對壓力的重要外在資源。一方面，社會支持可以降低特殊教育教師感知到的壓力情境的傷害性，減少對壓力事件的嚴重性的評價，促使個體提高對自己應對環境的能力的知覺。同時，社會支持能夠為特殊教育教師提供問題解決的策略和情感的安慰，幫助個體有效地應對壓力情境，從而降低壓力體驗的不良影響和危害程度。

2.2.3建立特殊教育教師積極的應對方式

應對是個體面對有壓力的情境和事件時所采取的認知和行為方式。面對壓力和困擾，個體通常采取的應對方式有解決問題、自責、合理化、求助、幻想、退避、轉移注意和壓抑。積極的應對方式有利于理性地認識壓力和困擾，緩解精神緊張和焦慮情緒，采取切實有效的策略解決問題。消極的應對方式只能暫時逃避對困境的感知，不能從根本上解決問題，有可能使個體陷入更為焦慮和抑郁的境地。社會支持對個體建立積極的應對方式具有明顯的促進作用。在面對壓力時得到的社會支持越多，個體采用的應對方式就越趨向于積極、現實和具有適應性。社會支持有助于緩解特殊教育教師的心理壓力，使其獲得豐富的應對資源，從而能夠以積極的心態理性地面對困境并更多地采取解決問題、求助等積極的應對方式，較少地采用幻想、逃避、自責等消極應對方式。

2.2.4提高特殊教育教師的個人成就感

特殊兒童的教育是一個漫長而艱辛的過程，特殊教育教師需要投入大量的精力和體力，耐心地教導學生，工作相對單調、重復、瑣碎，短時間內成效不明顯，有的甚至微乎其微。長期繁重的工作與隱蔽、微弱的效果之間的巨大反差容易讓特殊教育教師對自己的職業價值產生懷疑，降低特殊教育教師的成就感。社會支持能夠為特殊教育教師提供積極的情感體驗，對個人生活環境的可預測感和穩定感，以及對自我價值的認知。另外，與社會網絡的融合有助于消除特殊教育教師的孤獨感和無助感，使特殊教育教師在獲得安全感和歸屬感的同時，還能增強其對工作情境的控制力量，從而提高特殊教育教師的自信心和個人成就感。

3.特殊教育教師社會支持存在的問題

3.1社會支持的來源不夠豐富

作為一種支持性資源，社會支持的來源是多元化的，可以是個體所處社會環境中的任何一個方面或者所有方面。由于職業特點，教師屬于一個比較孤立、相對封閉的群體，與社會的聯系交流較少。特殊教育教師面對的群體特殊，在教育教學中需要付出更多的精力和時間，與親戚朋友的交往圈子也不斷縮小，導致很多教師遇到問題時，得不到更多的支持和幫助。況且，社會上對于從事特殊教育的教師看法或評價普遍比較低下，認為只有三流的教師才會從事特殊教育，這無疑加重了特殊教育教師的失落感、自卑感或挫折感，降低了特殊教育教師社會交往的熱情，使得特殊教育教師的工作和生活空間更加狹小，獲得支持的來源也就相對貧乏。

3.2社會支持的內容相對單一

社會支持的內容是異常豐富的，不同的社會環境和社會關系提供的社會支持內容是各不相同的。巴拉雷和艾米麗就將社會支持分成六種，具體包括：（1）物質的幫助；（2）行為的援助，如分擔體力勞動；（3）親密的交往行為，例如傾聽、表示尊重、關心、理解等；（4）指導，如提供幫助、信息和指導；（5）反饋，如提供有關個體行為、思想和情感的反饋；（6）積極的社會交往，如參加娛樂和放松的社會交往活動。通常，在提供社會支持的時候，客觀支持由于能夠提供可見的、實際性的幫助而受到更多的重視，主觀支持相對利用較少。對特殊教育教師的社會支持主要是物質支持和信息支持，包括提供財力幫助、物資資源和所需要的服務，有助于解決問題的建議、指導和評價。而對特殊教育教師提供的情感支持和陪伴支持則是非常有限的，使得特殊教育教師的社會支持內容比較單一。事實上，主觀支持對于幫助個體減輕心理應激反應、緩解精神緊張、提高社會適應能力同樣具有至關重要的作用。

3.3社會支持的利用度低

除了客觀支持和主觀支持之外，社會支持還包括支持利用度，即個體在遇到壓力和困擾時對支持的利用程度。在遭遇困境時越能積極主動地利用社會資源，就越有利于身心健康?？墒?，特殊教育教師的社會支持利用度較低。一方面是特殊教育教師自我防御心理的作用，教師作為社會地位較高的社會群體，自我期待、自我要求比較高，使得特殊教育教師不肯輕易承認自己的失敗和無奈。另一方面，受中國傳統文化的影響，特殊教育教師不太愿意暴露心理隱私，擔心遭受周圍人群異常的眼光。由于存在心理顧慮，特殊教育教師在遇到困擾時，更習慣于尋求內心的自我調節。即便是需要求助，也講究“內外有別，親疏分明”，通常會選擇家人和朋友。這樣，很多社會資源就無法充分利用，甚至白白浪費，使得特殊教育教師的社會支持利用度比較低下。

4.特殊教育教師社會支持體系的構建

4.1政府層面

4.1.1營造良好的公共信任氛圍

在現代社會，每一個人的生活都不能僅僅依賴于個體自身或自然力量，而必須更多地依賴于社會生活中的他人。因此，公共信任也就成為個人生存和社會得以維系和健康發展的基礎。公共信任對于教師的職業選擇和工作成效有著深刻的影響。在一種公共信任、理解、援助的氛圍中，教師會表現出堅定的信心和十足的干勁，進而產生高度的自尊感，把教學視為自己追求的一種事業。為此，政府要通過政策制定和輿論導向等各種途徑，加強宣傳特殊教育的重要性，闡明特殊教育對于實現社會公平和構建和諧社會的現實意義。提高公眾對特殊教育的認知水平，使其理解特殊教育教師的艱辛，消除對特殊教育的偏見和歧視，對從事特殊教育職業的相關人員形成一種良好的信任與支持氛圍，進而使特殊教育教師感受到社會對于自己所從事職業的尊重和認同，提升特殊教育教師的職業幸福感。

4.1.2提高特殊教育教師的經濟待遇

特殊教育教師不僅承受著與其他職業同樣的壓力，還承受著由于職業特殊性所帶來的壓力，高水平的壓力體驗和對工作的長期投入勢必使得特殊教育教師對職業收入有著較高的期待?？墒?，目前特殊教育教師的工作付出與物質收入上還存在較大的反差。缺乏與重要的責任相稱的經濟回報，會讓特殊教育教師產生抵觸情緒，喪失工作熱情。待遇低已經成為特殊教育教師職業倦怠的重要原因。為此，政府一方面要繼續堅定執行特殊教育教師崗位津貼，同時還要制定多層次的鼓勵性政策，切實提高特殊教育教師的經濟待遇。通過提升經濟收入增強特殊教育教師的職業價值，將尊師重教落到實處。

4.1.3依法落實特殊教育教師的合法權益

《教師法》明確規定，教師具有從事教育教學、學術研究、參與學校管理和進修培訓的權利。但是在現階段，特殊教育教師的許多權利，尤其是參與學校管理和進修培訓的權利還沒有落到實處。因此，各級政府要切實采取措施，按照法律規定落實特殊教育教師的合法權益。2012年12月，教育部了《關于加強特殊教育教師隊伍建設的意見》的文件。其中，明確提出了要對特殊教育教師實行5年一周期不少于360學時的全員培訓。加大職后培訓的經費投入，重視新教師的入職教育和教師的職業生涯規劃，對于激發特殊教育教師的工作熱情、推進特殊教育教師的整體專業成長，無疑是一種良好的社會支持。

4.2學校層面

4.2.1搭建客觀支持的堅實平臺

學校是教師工作最主要的場所，也是教師職業壓力最直接的來源。因此，來自學校的支持是特殊教育教師社會支持體系中重要的組成部分。為了給教師提供可以與同行討論各種教學問題、獲得新的教學技能和心理支持的場所，國外不少學校和學區紛紛建立了隨場所不同而內涵各異的“教師中心”。借鑒國外的經驗，學?？梢越ⅰ敖處熤行摹?，讓中心成為能夠給特殊教育教師提供內涵豐富、形式多樣的客觀支持的堅實平臺。在教師中心，聘請專家學者對特殊教育教師的教育教學和科學研究提供建議、咨詢與輔導；定期開展交流活動，鼓勵教師和同行之間在思想、情感、態度以及教學經驗方面相互交流、彼此分享，使其歸屬于一個互惠的組織網絡；設定校長書記信箱，歡迎教師參與學校管理，廣泛汲取教師對于學校發展的意見和建議；建立教師培訓制度，實行以老帶新制度、進修培訓制度、個人發展規劃制度，關注教師的職業生涯規劃，幫助教師提高專業化水平。

4.2.2提高教師的主觀支持感

客觀性支持只有讓個體知覺到，才會對個體的心理與行為產生影響，才會體現社會支持的價值。作為一種外在的資源，是否被當作是社會支持，主要取決于個體主觀的感知、體驗和評價，只有個體體驗到需要和滿意，并將其知覺為一種幫助和支持時，外在的資源才能成為一種社會支持。特殊教育教師經常面對有心理和行為問題的兒童，長期與不良的心理和行為互動可能會造成教師的人際交往敏感，嚴重的可能會在思想、感情和行為上對自己的工作產生敵對的情緒和表現，使得特殊教育教師對他人的評價比較消極，而對自己本身則產生人際交往無能、焦慮及社會拒斥感，從而降低了特殊教育教師對社會支持的敏感性。為此，學校應在特殊教育教師中普及積極心理學知識，建立健全面向全體教師的心理輔導與咨詢機構，定期開展積極心理健康講座或現場咨詢，幫助特殊教育教師開發自身的積極因素和潛在能力，塑造充滿樂觀、希望和積極向上的美好心靈，從而提高特殊教育教師對社會支持的主觀感受性。

4.2.3發揮績效評估的促進功能

教師績效評估是學校管理的重要手段。通過對每一位教師的職業道德、教育教學能力、工作態度和工作效果等方面進行評估，一方面可以促進教師進行自我反思，發現工作中的優勢和不足，促進教師的生涯規劃，提高教師的工作成效。另一方面，有助于學校從整體上考察教師的工作情況，查明學校教學與管理中存在的問題，促進學校的改革與創新?？梢?，評估具有導向、監督、激勵、診斷和發展等多重功能。目前，特殊教育學校每年都進行了績效考核，一般按照“德”、“能”、“勤”、“績”等多個方面對教師進行評估，評估結果通常作為教師獎金福利、年終考核、職稱評定的主要依據。這使得績效評估的功能主要局限在獎勵和懲罰，未能發揮導向、激勵和發展等其他功能，從而無法從實質上激勵和促進教師的專業發展。對此，學校領導特別是校長要重新審視績效評估的目的，突出評估的激勵和調控功能，淡化評估的獎懲和選拔功能，充分發揮績效評估對教師成長的促進作用。這樣，績效評估不再僅僅是學校管理的重要工具，也將成為特殊教育教師有力的社會支持。

4.3個人層面

4.3.1拓展社會支持的來源

特殊教育教師面對的職業壓力是多方面的，包括學生管理、工作負荷、家長合作、待遇價值和人際關系。壓力是客觀存在的，同時對它的可控程度又較小。因此，在應對職業壓力的可利用的客觀因素中，特殊教育教師要積極拓展社會支持的來源，爭取接納來自社會環境不同層面的支持，包括家人、朋友、親戚、同事、領導、黨團組織以及其他社會團體。此外，特殊教育教師應充分利用閑暇時光，積極參與社會活動，與外界廣泛接觸，結交更多志趣相投的朋友，擴展人際交往空間，主動構建個人的社會支持網絡。

4.3.2提高對社會支持的利用度

主動尋求社會支持也是應對壓力的有效手段。個體對社會支持的利用存在差異。在同樣的社會支持面前，有人會主動尋求并充分利用；有人會拒絕外界幫助；有人根本就沒有利用社會支持的意識或不懂得怎樣利用社會支持。而只有主動、充分地利用社會支持，才能從中真正獲益，消除職業壓力和負性生活事件的消極影響。通常，支持利用度越高，獲得的支持性資源也就越多。因此，特殊教育教師對社會支持要有正確的認知，在遇到壓力和困擾的時候，應該保持開放的心態，打消心理顧慮，主動向領導、同事、朋友、家人和社會團體尋求幫助，充分利用各種可能的社會支持幫助自己擺脫困境，由此形成與支持網絡之間的良性互動。

4.3.3樹立堅定的職業信念