對特殊兒童的教育方法
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對特殊兒童的教育方法范文第1篇
特殊兒童是具有一定影響力的特殊社會群體，對特殊兒童的教育一直存在著很大的困難。雖然國內外對于特殊兒童教育有著不同的教育模式與方法，但都是為了促進特殊兒童的身心健康發展，使其具備正常兒童的基本能力，完成正常兒童所受的教育。這是特殊教育學校重要的教育內容，因此，我們教師要對國內外特殊教育模式進行分析與探索，尋求更有效的教育方式，不斷提高特殊兒童教育的水平。
一、特殊兒童簡述
特殊兒童是指與正常兒童在各方面有顯著差異的兒童。這些差異可表現在智力、感官、情緒等方面，特殊兒童既包括在發展上低于正常水平的兒童，也包括高于正常發展水平的兒童以及有輕微違法犯罪行為的兒童。一般情況下，我們所說的特殊兒童專指殘疾兒童，即身心發展上有各種缺陷的兒童，又稱“缺陷兒童”“障礙兒童”[1]。其包括智力殘疾、聽力殘疾、視力殘疾、肢體殘疾、言語障礙、情緒和行為障礙、多重殘疾等類型。
二、特殊兒童教育含義
特殊兒童教育，是把特殊兒童或者在學習上有特殊需要的兒童，作為教育對象。我們通過采取一定的教育方式，使他們獲得知識、技能，完善人格，提高社會適應力，從而滿足教育發展和社會發展的需要。
三、國內特殊兒童教育模式
（1）特殊教育學校模式。我國的特殊教育學校由政府、企事業組織、社會團體、其他社會M織及公民個人依法舉辦的專門對殘疾兒童、青少年實施的義務教育機構[2]。根據特殊兒童的身心實際特性，開設不同的特殊教育課程，采用先進的教學設備，有針對性地對特殊兒童進行教育。在實際教育中，既要注意發展其正常的活動能力，又要盡力彌補其先天不足，對教育活動的進度適當進行調整，滿足學生學習需要，同時形成系統的教育理念、教育方法、教育目標，促進特殊兒童教育的進一步發展。
（2）普通學校的特殊教育班模式。這種特殊兒童教育模式，是根據某個地區特殊兒童的實際情況，在普通學校小范圍地開設特殊教育班級，班級和特殊兒童的數量都是有限的，特殊教育班根據學生具體情況，制訂教學內容、教學方法和培養目標。這種特教班形式缺乏一定的教學資源，師資力量也比較薄弱，雖然能夠滿足特殊兒童的基本教育，但還是存在一定的局限性，不利于特殊兒童教育深層次發展。
（3）普通學校中普通班的隨班就讀模式。由于我國地域廣闊，各地教育發展不均衡，特殊教育發展也出現很大差距，特殊兒童隨班就讀模式，就是在這種教育背景下產生的，我國的隨班就讀基本上采用的是完全的隨班就讀。完全的隨班就讀是指特殊兒童與普通兒童一起在普通班級里學習和活動，接受規定年限的義務教育，普通班教師利用自己的專長和對學生的了解，針對他們的特殊教育需要進行因材施教，提供個別輔導。這種完全的隨班就讀模式，雖然把特殊兒童納入普通班級，但是由于普通班教師的教育教學水平不一，特殊教育知識和技能不足，加之我國普通學校班級差別較大，隨班就讀效果并不是很理想。
四、國外特殊兒童教育模式
（1）融合教育模式。即特殊兒童和普通兒童一起上課。在實際教育中，采取有效的教學方式，使所有學生，特別是特殊兒童的知識水平、能力水平得到充分的提高。主要是開展有效教學，根據學生的特點，制訂不同的教學目標，在教學中不追求統一性，而是充分重視特殊性，尊重特殊兒童的心理及身體發展特性，同時，沒有在形式上過分強調特殊兒童的特殊性，使所有學生融合在一起，通過展開不同的教學計劃、不同的教學內容，有針對性地進行教學。
（2）特殊兒童教育早期干預模式。國外發達國家對特殊兒童教育的早期干預進行了較長時間的研究，到目前為止，已形成了早期干預的不同模式。通過醫護人員與特殊教育專業人員互助合作，將醫療和教育相結合，采用各種有效手段，為特殊兒童提供早期干預。不但促進了特殊兒童身體的健康發展，更促進了其素質與能力的不斷提高。
綜上所述，特殊兒童教育問題是世界性的研究課題，這不僅關系著特殊兒童的發展，更關系著社會的穩定發展，目前國內外特殊兒童教育還存在著很大的差異，需要在特殊兒童教育發展中，加強國內外的交流與合作，共同促進特殊兒童教育的進步與發展。
參考文獻：
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[2]黃艷華. 英美特殊兒童融合教育的實踐模式及其啟示[D].成都：四川師范大學，2013.
對特殊兒童的教育方法范文第2篇
【關鍵詞】生活化視角；特殊教育；數學教學：創新策略
數學是一門邏輯性、抽象性較強的學科，實踐和理論之間的聯系非常密切，能夠幫助學生養成良好的自主學習和自主探究能力。所以，教師不但需要重視特殊教育殊兒童對數學知識的學習，還需要確保學生能夠理解相關的知識。本文主要分析了生活化視角下特殊教育數學教學的策略，以期給特殊兒童將來更好的學習、生活提供幫助。
一、生活化教學的概念
生活化教學是由杜威及陶行知提出的生活教育理論不斷演變而來的。具體來說，生活化教學要求教師在開展教學活動的過程中，有效融入真實的生活場景，充分激發特殊兒童的參與積極性，讓其在生活中快樂學習，在學習中更好地感受生活，真正掌握有效學習的規律，讓兒童掌握更多有價值的知識，從根本上提高特殊兒童的能力，使其體會生活所具有的多元化特點。數學生活化教學要求教師在生活化理論引領下，從特殊兒童的實際生活經驗以及思維方式出發，根據數學教學內容，合理選擇貼近特殊兒童生活的以及易于被他們接受的教學情境，并借助科學化的教學評價，充分激發特殊兒童的學習熱情，了解數學所具有的生活價值，對生活有一個更全面的認知，做到快樂生活。
二、特殊兒童的心理特點及對數學學習的影響
就生理角度而言，特殊兒童一般具有以下幾個特征：第一，特殊兒童的視覺感受能力相對較弱，往往難以正確辨識物體大小及其具體形狀，對于顏色的感知水平也較低；第二，聽覺相對遲鈍，聽覺分辨能力與正常兒童有較大的差別；第三，觸覺、痛覺及溫度覺都不夠敏感，難以清楚分辨物體軟硬及粗細質地；第四，知覺速度比較緩慢，容量也相對較小。在知覺分化方面遠遠不足，區分能力較弱，而且存在感統失調的問題。上述生理特征會對特殊兒童的身心健康產生一系列直接或間接的影響，導致其整體發展比較遲緩。通常情況下，特殊兒童的發展遲緩表現在以下幾個方面：首先，注意力差。大部分特殊兒童都存在注意力難集中的問題，且注意范圍比較狹窄。其次，記憶力差。幾乎所有的特殊兒童都存在記憶力差的問題，認知事物的過程中，記憶持續的時間明顯短于正常兒童。最后，語言表達能力差。相關研究結果顯示，大約75%以上的特殊兒童都出現了語言表達能力缺陷，還會隨著智力落后程度的不斷加深而不斷加重。此外，特殊兒童人群中的思維缺陷是常見問題。針對形象事物，特殊兒童在接受的過程中明顯能力不足，對于那些抽象事物的認知能力則更低，最終會使其思維能力發展水平較低。總之，接受特殊教育的兒童普遍具有認識基礎弱、認知水平低以及學習遲緩的特點，這就使其數學理解能力以及數學學習方式等都與正常兒童有所不同。所以說，積極探索科學化的特殊教育數學教學方式是非常關鍵的。特殊教育數學教師在實際教學中應該綜合考慮數學學習的多種影響因素，從接受特殊教育兒童的學習心理與學習特征出發，選擇合理的教學手段。對特殊兒童的注意力特點作為典型案例進行分析，特殊兒童的注意力特點有分配能力差、穩定性差、轉移靈活度不夠以及注意廣度狹窄等。在數學學習中，特殊兒童因注意力缺陷容易導致無法持續注意所學習的數學內容。
三、生活化視角下特殊教育數學教學的創新策略
（一）進行生活情境的創設，幫助特殊兒童豐富其學習經驗
基于數學學科本身的性質，特殊兒童在數學學習過程中的思想障礙非常明顯。教師在教學過程中必須認識到生活和數學的聯系，確保特殊兒童學習數學時，通過情境進行數學的感悟，激發其數學學習積極性。教師必須認識到生活化和情境結合的重要性，讓特殊兒童能夠在情理中更好地理解數學知識，幫助特殊兒童提高其探索意識和探究能力，幫助特殊兒童提高其數學學習興趣。
（二）進行課堂教學方法的傳授，幫助學生強化其生活感受
想要順利開展特殊教育中的數學教學，教師必須重視數學理論和實踐的結合，在教育教學的時候，需要做好理論的講述，幫助特殊兒童更好地學習知識。教師在教學時必須培養特殊兒童的心智，啟發他們，讓他們能夠在數學課堂實踐的過程中更加主動積極地思考和探究。教師需要通過層次性較強的教學，不斷增加教學的難度，讓每個特殊兒童都能逐步提高自己的思維，使其能夠很好地融入課堂活動。特殊兒童的融入對其數學學習和思維成長意義重大。這種情況下，教師必須合理引導特殊兒童，幫助其更好地將數學知識內化，提高數學教學的有效性，從而讓學生更好地掌握相關知識。比如，學習兩位數加兩位數的時候，教師可以將數位板合理地運用進來，在第一排懸掛12個蘋果，在第二排懸掛18個蘋果，再加以引導，讓其能通過紙和筆進行對蘋果“擺放”。在特殊兒童實踐的時候，教師應該引導他們思考，讓他們分析12這個數字中包含了幾個4，讓學生分析18這個數字包含了幾個6，這種情況下，特殊兒童能夠逐步進行思考，也能夠提高自己數學學習的自信心，并通過探究不斷掌握相關知識點，特殊兒童的數學探究欲望也會有明顯的提高。
（三）搭建互動平臺，幫助學生內化知識
想要更好地掌握數學知識，必須做好對知識的內化，這樣才能真正提高學習能力，特殊兒童也才能逐步掌握相關的數學學習思維。為此，教師必須選擇合理的教學措施，營造一個良好的數學學習氛圍，幫助特殊兒童更好地掌握相關的學習方法及技巧，使其能夠更好地探索數學知識，提高特殊兒童的數學探索意識，這樣他們也能將數學知識更好地運用到自己的生活中。教師在搭建數學教學平臺的時候，必須保證數學教學平臺本身的操作性和實踐性比較強，能夠較為及時地進行數學資源和數學內容的探索，對特殊兒童進行引導，讓其能夠在探究和合作的過程中掌握數學學習的方法，切實提高數學學習能力，讓特殊兒童能夠有意識地開展探索和合作。為了切實提高特殊兒童數學知識學習和鞏固方面的能力，在構建學習平臺的時候，教師應該根據學習內容做好題目的設計，并通過思考活動及探究活動的開展，切實提高特殊兒童本身的數學探究能力以及數學解題能力，讓特殊兒童能夠在參與活動的過程中不斷提高自身的數學學習積極性。教師需要鼓勵他們主動積極地進行自我的展示，依賴和信任自己的教師，這樣教師也能夠根據他們的實際情況和興趣情況來優化、調整教學方法，激發特殊兒童的數學學習興趣，確保他們能夠在學習數學過程中切實提高自身的探究能力。比如，教師在教學“加減混合運算”的時候，講解完加減混合運算步驟之后，為了使特殊兒童更好地鞏固所學知識，教師采取學生自主出題的方式進行運算練習。他們之前沒有參與過這樣的練習，從而表現出非常高的參與度。學生出題之后，系統會自動分配練習題，接下來學生做題，然后學生結合參考答案進行習題練習反思。整個過程中，任務量相對較大，特殊兒童不僅要出題，而且要做題以及改題，還要與同學互動交流。教師巧妙利用交流展示平臺讓學生參與到實踐訓練中，活動開展得如火如荼，讓特殊兒童的認知得到了進一步的深化，情感也有所觸動，在一定程度上增強了數學生活化教學的全面性及立體性。
（四）進行游戲課堂的建立，幫助學生進行數學思維意識的增強
在特殊學校進行數學教學的時候，教師必須充分利用數學知識培養特殊兒童的邏輯思維能力。特殊兒童的智力和學習能力往往比普通兒童差，絕大多數特殊兒童在小學階段其智商往往處于幼兒園階段或者是更小的年齡階段，這便要求教師進行實踐教學的時候，必須將生活化元素和游戲場景融合在一起，吸引特殊兒童的注意力。比如，學習“比較多少”的時候，教師可以做好道具的發放，比如學習用品的發放，但是在發放的時候并不是平均發放的，而是引導特殊兒童比較誰的學習用品比較多，誰的學習用品比較少。通過同學之間互換的方式來保證分配的平均性，并在這個基礎上對特殊兒童進行引導，幫助其更好地了解“多少”及相關的概念，讓特殊兒童通過游戲操作的方式更好地學習數學，并使其懂得互相謙讓、互相愛護的道理。在進行實踐教學的時候，教師也可以利用Flash片段或者音樂等手段來幫助特殊兒童更好地理解相關內容，對特殊兒童進行引導，讓其從多個視角或者思維方式出發，有針對性地選擇游戲內容，確保游戲能夠滿足特殊兒童的實際需要，并保證教學內容的有效性，切實提高教學本身的多樣性和趣味性。長效的游戲互動機制，能夠將特殊兒童的學習熱情和參與熱情激發出來，切實提高其生活化學習效率。
（五）運用生活化語言，提高特殊兒童學習信心
特殊兒童的思維特點往往較為直觀形象，這種情況下，教師需要選擇和特殊兒童心理特點相符的語言方式，不能夠選擇那種成人化的語言或者是較為抽象的語言，教師應該用生活化的語言來引導他們學習數學知識。特殊兒童的語言感知能力較差，教師上課的時候，需要放緩語言的速度和教學的節奏，否則特殊兒童接受和學習起來會非常費勁，很難對數學學習產生興趣。此外，和一般兒童相比，特殊兒童各個方面都存在明顯的差異，這種情況下，他們往往存在自卑的心理。教師在教學的時候需要多鼓勵特殊兒童，需要給他們足夠的贊美，要微笑著面對他們，這樣才能夠逐步地幫助特殊兒童建立學習自信心，從而讓其在教師的鼓勵和支持之下更加深入地進行數學學習，從而更好地解決身邊存在的那些數學問題，幫助特殊兒童更好地學習和成長。
四、結束語
進行特殊教育數學教學時，將生活化教學方法運用進來，能夠讓智力較差的特殊兒童更好地學習數學知識，并在知識學習的同時更好地掌握生活技能，為其將來更好地生活奠定基礎。本文主要從生活化的視角下分析了特殊教育數學教學中生活化教學手段的作用，希望能將生活化教學方式合理地運用到特殊教育數學教學中，幫助特殊兒童更好地成長和發展。
【參考文獻】
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對特殊兒童的教育方法范文第3篇
關鍵詞：特殊兒童；學前教育；重要性；建議
一、引言
世紀之后國家、社會、家庭都對學前教育越來越重視，學前教育也逐漸得到普及。而特殊兒童的學前教育程度卻遠遠沒有跟上普通的學前教育。在頒布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020）》中明確提出一邊努力發展學前教育一邊要抓緊發展特殊教育。因此，需要明白特殊兒童學前教育的重要性從而促進特殊兒童學前教育的更好發展。
二、特殊兒童學前教育的重要性
第一，教育制度深化改革，貫徹落實教育規劃綱要的重要任務。教育是國家發展的根本，盡管近二十多年對特殊兒童的學前教育越來越重視但由于人口眾多國情復雜，仍舊有相當多的特殊兒童享受不到很好的學前教育，暫且以2004年的數據為例，中國的一線城市中，只有將近10%的特殊兒童能夠接受較好的學前教育，可想而知，在中西部不發達地區很多特殊兒童是無法接受學前教育的。特殊兒童與普通兒童相比只是在身體、心智方面有些差距，但是接受學前教育的程度卻相差甚大。發展特殊兒童的學前教育是貫徹落實教育規劃綱要的一項緊迫任務。特殊兒童的學前教育關系到兒童義務教育階段的教學質量，如果不能很好的滿足特殊兒童學前教育的需求那么到義務教育階段就更難與普通兒童進行競爭，無法平等的參與到社會生活之中。現階段，教育制度不斷改革，不斷向素質教育的方向發展，滿足特殊兒童的學前教育能夠在他們小時候彌補一些不足的方面為以后的學習教育打下基礎。
第二，減輕家庭負擔。特殊兒童因其身體或心智方面與普通兒童存在差距而顯得特殊，學前教育對于兒童家庭的各個方面產生了重要的影響，學前教育能夠分擔家庭對孩子的教育，特殊兒童是越早發現越早治療效果越好，而特殊兒童的身體缺陷的矯正和恢復需要投入大量的資金和精力，這對于一個普通家庭來說是一項重大的經濟負擔，有很多家庭為了自己身患殘疾的孩子四處求醫以致于家財散盡卻沒有什么很好的效果，如果特殊兒童學校進行學前教育就可以由學校對孩子進行專業的康復訓練以分擔家庭的壓力還能夠收到更好的效果，也同樣能夠使家長將更多的時間和精力投入到工作之中以增加家庭收入。孩子的健康對一個家庭來說是至關重要的，如果學前教育能夠促進孩子的發展為孩子提供專業、系統、科學的早期干預、引導和教育，給孩子在生理上和心理上提供幫助，讓孩子健康快樂的成長可以促進家庭和諧，為特殊兒童健康的恢復提供更好的環境。
第三，對特殊兒童的身心健康發展具有重要意義。學前教育能夠促進孩子自身的成長和發展，學前教育擔負著啟蒙認知的作用，是孩子主觀意識逐漸形成的階段，是孩子的性格、情緒、行為習慣引導的重要時期，對特殊兒童進行學前教育越早就能越容易取得教學成果。對特殊兒童進行良好的學前教育有利于他們的早期康復，對一些存在語言和智力殘疾的兒童來說在幼稚園進行教育和訓練效果遠遠比在家中父母教導的要好。學前教育的早期干預能夠讓一些孩子的缺陷在很大程度上得到彌補。在心理方面，為特殊兒童提供專門的教育環境能夠為孩子和老師都提供公平教育的平臺，特殊兒童很容易因為身體和心理上的殘疾而遭受外界的不公平待遇，從小將他們平等的放在一起學習玩耍有利于保護他們的身心健康促進他們健康心態的養成。學前教育能夠通過有效的后天教育讓孩子逐漸培養對社會各界的認知，對孩子進行科學的教育以培養交際交往能力，促進非智力因素的發展。
第四，有利于形成社會的健康心態。特殊孩童和身患殘疾的人群在有相當大數量，為特殊兒童提供良好的學前教育體現出了殘疾人群與普通人群一樣公平公正的享受社會資源，也有利于改變社會中一些觀念狹隘的人對特殊人群存在歧視的現象，讓人們明白特殊群體與普通人群是一樣的，對待特殊人群更應該給予幫助而不是歧視和為難。對特殊兒童進行學前教育可以通過科學的方法進行。引導讓他們正確的認識自己生理上和心理上存在的缺陷，幫助他們養成積極健康的人生觀和世界觀，為孩子未來的發展打下基礎。培養特殊兒童健康的人生觀念也有利于減少社會矛盾促進社會和諧。另外對于社會文化的發展也有促進作用，在學校中老師可以通過教學活動、人際交往等方式對孩子進行文化教育，教授他們基本的生活和文化知識，讓他們更好的養成道德、禮儀、傳統習俗等文化素養，有利于特殊兒童的文化養成促進優秀文化的傳承和發展。
三、結束語
學前教育是整個教育體系的重要組成部分，是對特殊兒童教育發展的開端，萬事開頭難也就更加體現出了對特殊兒童進行學前教育的重要性和現在存在的難度，與普通的學前教育相比特殊兒童學前教育存在很大的差距。之前筆者已論述了特殊兒童的學前教育對兒童、家庭、社會、國家各個方面都有著重大的意義，國家和社會必須要提高對特殊兒童學前教育重要性的認識，團結各個方面的力量給予特殊兒童所需的照顧。讓他們能夠更加感受到社會的關懷也為他們的學習生活提供更好的環境以促進特殊兒童學前教育入學率的提升，促進特殊兒童學前教育質量的提升。為特殊兒童未來人生的發展做出更大的貢獻，促進特殊教育事業的發展更好的貫徹落實教育興國科技強國戰略。
參考文獻:
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[2]馮曉華.淺談發展農村特殊兒童學前教育的重要性[J].吉林農業C版,2011
對特殊兒童的教育方法范文第4篇
對于特殊兒童來說，隨著年齡的增長，他們會發現自己與正常兒童越來越不同，進而導致其出現自卑心理，盡量減少與他人的正常活動，與他人的溝通交流也會刻意的回避，特別是對于一些聾啞、盲童來說，他們總是回避與他人的相處與活動，主要原因就是他們生理上的缺陷，如果聽之任之，就會造成這些特殊兒童脫離社會的發展軌道，導致其出現自閉癥的癥狀。
2特殊兒童心理健康教育途徑
2.1加強特殊教育師資隊伍建設和相關專業人員培養在社會發展越來越快的今天，我國的重心放在了培養特殊兒童教育工作者與增強特殊兒童教育團隊上。及時、科學地培訓特殊兒童教育工作者，使其特殊教育能力與專業知識都有所提高，使其能夠充滿愛心、耐心地去教育特殊兒童，使特殊兒童感受到來自外界的關愛，引導他們多與社會、他人溝通、交流。
2.2引導特殊兒童增強自我調適能力大部分的特殊兒童都會出現不能適應社會與缺乏對自身的認識能力的問題，對于特殊教育工作者來說，應當科學合理的引導特殊兒童認識自身的重要性，進而使其自我調控能力有所增強。例如，在處理“特殊兒童如何正視自身缺陷”問題時，教育工作者應當避免其他兒童用“瞎子”、“聾子”對其進行稱呼，同時也要指引特殊兒童勇于認清自身缺陷，勇敢的面對生活。只有這樣，才能使其對于醫生的治療、對于未來的生活有信心，才能逐步進入社會正常的軌道中去。
2.3在教學活動中提高特殊學生的心理素質教育工作者既要懂得對特殊兒童的身心格外關注，提高自身的專業素質，還要從特殊兒童的實際情況出發，制定與其實際情況相適應的教學活動，創造一個科學合理的平臺，讓學生進行自我反思、與人合作，在科學文化知識的教學過程中，滲入生存能力與教育心理健康教育。特殊教育工作者應當懂得只有將實際生活與理論教學結合到一起，才能夠真正的使特殊兒童的學習、生活結合到一起，才能真正的使其能夠更好的進入到社會正常的運行軌道中。在教學活動中，使特殊兒童體會其中的樂趣，并為其努力創建快樂、積極、輕松的學習環境，這樣既能夠緩解特殊兒童的某些自卑、消極、敵對的情緒，還能加強特殊兒童心理素質的培養。
3結語
對特殊兒童的教育方法范文第5篇
[論文摘要]“經驗—分析”為主的實證主義研究范式、以“歸納—演繹”為主的教育學研究范式、以“批判—理解”為主的社會學研究范式是特殊教育研究的明顯特征。當前，特殊教育研究經歷著全納教育與傳統教育的抵牾、多學科的參與對特殊教育學科地位的質疑、豐富多樣的特殊教育實踐對特殊教育研究回應能力的質疑等后現代遭遇。
[論文關鍵詞]特殊教育研究 本質主義 后現代主義 范式
一、特殊教育研究的范式
對特殊教育研究的描述和分析不單是一個方法論的問題，而是一個總體性的范式問題。托馬斯·庫恩指出，范式是“一個特定社團的成員共同接受的信仰、公認的價值和技術的總和”。“科學發展是新范式取代舊范式的過程”。可見，范式作為一個研究共同體所共同遵循的理論體系、價值信念、思維方式和技術規范的總和，為研究者提供了一種觀察世界的視野與理論參照的體系。借鑒他的范式概念和理論，特殊教育研究不但涉及特殊教育研究者共同的研究方法和研究程序，還涉及共同的教育研究信念、價值觀點。以此反觀，特殊教育研究先后出現了以下三種研究范式：
(一)經驗一分析為主的實證主義研究范式
這主要體現在基督教和醫學／心理學為主的前現代特殊教育階段，即特殊教育尚未向教育學領域轉移以前。這時期，是特殊教育及其研究的自發和萌芽時期。特殊教育與研究表現為傳教士個體自發行為的“傳教士教育”或醫生自發的“醫療訓練教育”及其研究。這時期的研究是建立在觀察和實驗的經驗事實上，主要針對“特殊兒童的殘疾是怎樣的”、“如何針對殘疾進行康復訓練和學習”，揭示殘疾和教育訓練之間的因果聯系，重視對特殊兒童進行感官訓練，提高感官機能。在研究者的學術信念和假設上，特殊教育視為樸素的上帝博愛、仁慈，是救贖的工具；或者認為特殊兒童可以診斷并通過經驗論的感官訓練能提高生存技能。形成的基本研究規范主要是從基督教／醫學為基本視野看待特殊教育，把特殊兒童作為身體病態的患者，并以教育幫助作為救贖特殊兒童以及自己原罪的途徑，運用簡單歸納和形式演繹來研究特殊教育理論和問題。特別是基于醫學視角的特殊教育，表現出鮮明的實證／經驗主義傾向，認為殘疾缺陷能通過醫學來測量和診斷，確信對特殊兒童的醫療訓練、康復補償能提高特殊兒童生存能力。這一時期，特殊教育研究盡管不具備現代教育研究意義上的實質，但開辟了特殊教育本質主義研究起點，為特殊教育研究成為一個教育學概念設下了邏輯必然。
(二)歸納一演繹為主的教育學研究范式
這主要體現在特殊教育融人教育學體系的現代特殊教育階段。這是特殊教育及其研究自覺走向科學化的黃金時期。這時期，由于基督教／醫學(心理學)的實證研究范式面向身體器官機能的“醫療訓練教育”，無法對增強人的主體理性能力作出回答(如對創造能力、實踐與生產能力、認識能力及道德、意志、審美等)。如阿曼“把聾人教學縮小為單純的發音教學，對智力發展不重視，形成了機械訓練和形式主義”。另一方面，在文藝復興運動后，上帝、教會本身已成為批判的對象，于是特殊教育研究開始向教育學轉移；同時，隨著西方工業化大生產和人權思想的推進，出現了特殊學校教育，特殊教育具有了完全現代意義上的教育形式。這時期，特殊教育對象、目標等教育思想理論已超出了17世紀以來少數醫生、教士等基于特殊兒童個體意義上的個體教育行為，用具有普遍意義的本質描述揭示特殊兒童與教育的內在邏輯和規律，成為人們的追求和目的。特別是現代科學主義以來，隨著特殊兒童從上帝的恩惠和救贖中解蔽出來，特殊教育研究也開始超越簡單的上帝仁慈、博愛，走向以人的理性為基礎的、以特殊兒童教育為主的、涉及康復、醫學、社會學等知識的專業領域。這時期的特殊教育研究基本成為教育學的分支，主要以教育學范式開展研究。在研究者的共同信念和假設上，特殊教育成為了一個教育學概念的存在，媾和了教育的功能特點和屬性要求，開始從政治、經濟、社會、文化等外在工具價值和促進自身全面自由發展的內在價值出發進行研究。社會化要求和個性化成長是特殊教育研究的大前提。在研究規范上，認為特殊教育本質、規律是人的理性的“客觀發現”，是人的理性能力的投射，堅信人們對揭示和把握特殊教育本質、規律、特殊兒童成長規律的可能。堅持特殊教育的本質必須在理性面前接受檢驗、證明自己的存在。注重從科學理性出發運用歸納一演繹的方法論研究特殊教育問題，體現出鮮明的現代性特征。這直接為擴張隔離制的特殊學校和班級授課制提供了基礎和依據。這時期特殊教育及其研究開始成為一個日趨完整的學科體系。一是特殊學校不斷增多，特殊學校教育形式不斷被國家確立，且不斷以立法和制度的形式予以保障，使得特殊教育研究開始專門化、體制化，有了自己的專業領域，成為一種專業活動，特殊教育理論與實踐有了相對固定和完整的體系、范疇和基本根據。自1789年法國承認萊佩建立的第一個殘疾人教育機構至19世紀末和20世紀中葉，世界各國都以立法和制度的形式先后確立了特殊教育學校教育制度，且在20世紀中葉前一直是主流的教育組織形式，即使在今天的許多國家仍占據特殊教育的大半壁江山。二是隨著經驗科學分化、獨立，如心理學、生物學及其他與殘疾人相關的病理學等逐步加入到特殊教育研究中，為認識特殊兒童和進行科學主義的特殊教育提供了支持，特殊教育研究得以運用經驗科學的新成果進行假設和檢驗，進而以盲、聾啞、智力落后、肢體殘疾、問題行為等更精細的分類、更專業化的學科理論建設、更相對分離的專門教育實踐等，將特殊教育及其研究予以專門化、精細化、常態化。這時期的研究主要圍繞確立特殊教育邏輯分析的總體性結構，總結歸納了特殊兒童教育與訓練的經驗，提出了具有普遍意義的特殊教育理論、內容和方法，許多著作奠基了特殊教育學科發展，使特殊教育逐漸形成了現對獨立的交叉和邊緣學科，為人類文明增添了新的內容。
(三)批判一理解為主的社會學研究范式
這主要體現在全納教育為主的后現代特殊教育階段。這時期，由于教育學研究范式的特殊教育研究囿于科學理性的狹隘視野內，用統一的、唯一的本質主義發現和描述特殊教育，所以面臨全球高漲的后現代主義思潮的質疑和顛覆。一方面，復雜多樣的教育實踐、豐富多樣的特殊兒童差異質疑著統一的教育規律和本質的合法存在，特殊教育研究解釋和指導能力變得力不從心(特別是普遍意義的宏大理論對解決多重殘疾、重度殘疾等特殊兒童的無能)，面臨壓制個性、遺忘多樣、抑制創造、扼殺活力的“現代性暴力”的指責。另一方面，基于教育學和醫學科學主義精細描述的殘疾缺陷的差異不斷被隔離的安置形態、教學組織形態及其課程等強化和夸大，差異成為特殊兒童與其他健全兒童的本質不同。特別在安置形態上，隔離制特殊學校教育加大了特殊兒童的社會分層、隔離和歧視，使得教育學范式的特殊教育研究開始與教育學分離而轉向社會學研究范式。20世紀中葉在北歐出現“正常化”(normali—zation)運動，開啟了特殊兒童融合教育、全納教育的序幕。這時期，特殊教育研究者的共同信念是，從后現代主義視角，反思現代性特殊教育理念給特殊兒童權利、尊嚴等帶來的問題，指責特殊教育給特殊兒童帶來的人本關懷的疏離，認為特殊兒童生存境遇的窘迫及其生命意義的失落是特殊教育現代性的惡果，是以健全人為主導的社會群體的價值選擇對殘疾人弱勢群體的壓迫，是普通教育話語權對特殊教育地位的遮蔽。先后主張用融合、回歸主流、全納教育的理念重建特殊教育之于特殊兒童價值秩序的位移，防止特殊兒童生命價值被剝奪或篡越。特別是全納教育明顯將特殊教育作為一個社會學體系的概念，側重用社會學的方法解決特殊兒童的發展問題。這時期，確保特殊兒童的權利和尊嚴及其價值的實現是特殊教育研究的大前提。在研究規范上，面對教育學對解決歧視等一系列社會問題的無能，特別是對回答平等問題、人的尊嚴問題、社會適應等問題的無能為力，注重人本主義的社會批判研究，喚起人們對特殊兒童的理解關注，伸張特殊教育研究的社會學視野。在20世紀90年代后，全納教育思潮迅速蔓延到整個教育領域，主張用民主、群體、合作的價值理念和方法論對特殊兒童進行教育，并提出構建全納社區和全納文化，將博愛、仁慈、平等、人權、尊嚴、價值空前張揚到極致，以期望通過社會資源和力量進行特殊兒童教育。這時期主要圍繞“什么是好特殊教育”、“特殊兒童怎樣才更有尊嚴、更有權利”、“如何推進全納教育”、“個別化教育計劃制定實施”等問題展開研究。一是將全納教育作為“好特殊教育”的解釋框架，并研究探索了“個別化教育計劃”等實踐模式。
二、特殊教育研究的困境
(一)全納教育與傳統教育的糾結
自20世紀中葉產生融合教育后，國際上逐步形成了隔離制特殊學校教育與融合教育(后為全納教育)制度并存的兩種教育體制。特殊學校教育也稱為傳統教育。是現代性思維特征的教育方式，以客觀主義和實證為特點，遵循的是現性，“訴諸科學的、精確的方法，強調理性、權威、同一性、整體性、確定性和終極價值觀，遵循實證科學研究的程序一。它一方面懷有工具理性至上的價值崇尚，淡忘了特殊兒童個體的目的性價值，注重的是統一化、體制化、模式化和效率化的社會本位價值觀，桎梏了特殊兒童的獨立自主發展空間，淹沒了特殊兒童的尊嚴和權利。另一方面，基于教育學范式的特殊教育研究，在追求學科化建設的過程中，借鑒甚至移植了普通教育和自然科學研究的一些科學實證主義的方法體系，建立概念、范疇和理論，盡管“制造”了一些特殊教育知識，但疏離了特殊兒童及其教育的實際，將特殊兒童客體化而抽空了鮮活獨特的內容后，研究成果無法與豐富的實踐對話，且難有獨特的創新。
傳統特殊教育研究忘卻了特殊教育自身根基與個性，其存在合理性不足的重要缺陷，為后現代思維的全納教育進行批判和否定設置了空間和依據。但全納教育激揚高漲的后現代話語和思維，決定了它在很長歷史時期內只能是后現代主義的激情和義憤，是帶有濃厚主觀臆想色彩的“烏托邦”。一是在價值層面具有高度的理想性質。全納教育以人的尊嚴和權利為理由否定特殊兒童客觀存在的“差異”，簡單地認為“差異是正常的”存而不論，且反對傳統的特殊教育分類、診斷和教學體系，遺忘了基于客觀事實的實證就是反對科學理性，從而也就失去存在的基礎。二是在方法論方面具有忽視或超越科學實證理性的方法論缺陷。它強調將民主、平等、群體合作這些價值性質的應然之物作為實然的方法論，如通過民主、平等、合作建構全納學校、全納社區、全納文化等，以民主、合作等價值論代替方法論或超越實證經驗方法論，來解決客觀存在的“差異”，存有方法論不足的致命缺陷，對解決特殊兒童教育問題毫無益處。三是在教育對象上具有高度張揚虛妄的激進性質。它追求實質平等和關注每一個特殊需要個體生存的境遇和命運，提出“滿足所有兒童特殊教育需要”、“每個兒童獲得成功”等，忽視了特殊兒童生理、心理及認知等差異對成長的制約，以及特殊兒童社會生存的現實，使得全納教育方式和質量備受人們的質疑。四是全納教育實踐本身就是對其自身存在的否定過程。因為全納教育一旦實施，必然要運用實證的方法對特殊教育需要者的殘疾缺陷進行鑒定、分類，而這些分類、鑒別本身就是全納教育所反對的歧視和隔離；另外，對特殊需要的滿足必然涉及個別教育方案的制定實施，無法繞開殘疾缺陷的差異及其建立在這一客觀實在基礎上的實證理性，且難以保證滿足所有特殊需要兒童特殊需要及其成功。可見，全納教育存在本身極易被其理想性所否定，全納教育就只能是這樣一個悖論的存在——它自身充滿矛盾對立性，又激發人們的理想張力。因此，如同后現代主義對現代性徹底的顛覆與反叛，全納教育也僅僅是在徹底反思與批判傳統的隔離式特殊教育模式基礎上發展起來的。它是一個社會批判的解構概念，而不是建構性的概念。
全納教育與傳統教育的糾結，反映了后現代主義與現代性的抵牾。傳統教育的教育方式和思維以及傳統教育研究的本質主義宏大敘事，有利于大面積快速普及特殊教育，但它的弊端也顯而易見。后現代主義的全納教育則有利于對弱勢的被邊緣化的特殊兒童個體的保護和關注，有利于他們教育實質平等的實現，但是全納教育極具理想性質，而且在本體存在上，全納教育既然無法被一個本質所涵蓋、為一個總體性所總結，其研究也就無法為其學科地位的存在而辯護。
(二)多學科的參與對特殊教育學科地位的質疑
特殊教育本身源起于基督教、醫學／心理學、人權的進步與發展，具有醫學／心理學的醫療、康復、訓練以及基督教和人權思想的平等、博愛、仁慈等蘊涵。也就說，自其誕生起就在心理學、醫學等多學科的交叉中缺失著自己自主的學科地位和意識。當前，隨著經驗學科的分化，醫學、康復學、心理學等多學科滲入特殊教育研究，使得特殊教育單一的教育學研究范式或社會學研究范式面臨新的挑戰，甚至連特殊教育的學科性質和地位也面臨質疑。
首先，多學科的參與使特殊教育的學科邊界越來越模糊和不確定，教育研究的對象不再為教育學所獨有，而是已經被其他學科所涵蓋，成為具有多學科性公共學科。特殊教育究竟是何種類型的知識?在學科分化日益加劇、學科邊界日益森嚴的今天，特殊教育學科與其他學科之間的“邊界”在哪里?特殊教育及其研究的獨立性已遭到邊緣化，與其說是一個學科倒不如說更是一個專業領域。其次，在多學科參與下的特殊教育領域，特殊教育逐漸失去了作為一個獨立學科與相關學科對話而應有的基礎性的語言、概念系統，身陷心理學、醫學、康復等學科之中。當前，盡管特殊教育已從教育中分化出獨特的社會活動方式、組織形式和人群，形成了一個建立在教育學、心理學、病理學等諸學科基礎上的相對獨立的分支研究領域，但一方面由于特殊教育研究者對價值研究的疏離，對實證主義的事實研究的偏執，使得特殊教育范疇、概念等根本性問題尚不明晰，特殊教育不能真正從其他學科中分離出來，獲得獨立。另一方面，由于研究人員缺少學科獨立的主體意識，喪失了堅守和捍衛特殊教育話語規則的決心和信念。
在我國特殊教育作為一個事實的專業領域，特殊教育研究正處于內在的學科焦慮之中。一方面，特殊教育作為一個教育事實的存在，特別是近20年來，一系列愈來愈深入、愈來愈專業化的基于事實的研究，使得特殊教育日趨獨立于普通教育，展現出一種學科分化的趨向；可另一方面，特殊教育僅僅立足于“事實”存在的研究，面對一系列新的實踐問題和反身性的追問，顯得局促不安，惶恐無奈。如：特殊教育屬于教育學概念，可為什么心理學、醫學和康復在特殊教育中占據相當大的空間和份額呢?特殊教育是教育事業，可為什么僅憑教育的專業支持解決不了特殊兒童教育問題呢?這直接引發了對“特殊教育是什么”、“特殊教育應當是什么”、“特殊教育何以可能”、“什么才是更好的特殊教育”等根本性問題的思考。同時，由于本土化主體研究意識的喪失，使得我國特殊教育失去了話語權和自主能動性，特別是在西方移植來的“特殊教育需要”概念啃噬下，特殊教育對象也不再確定、獨特，成了無所不包、無所不容的“收容所”。這種僅僅以移植、搬運為手段復制西方的特殊教育話語，不但難以滿足我國特殊教育成長發展的渴望，而且使我國特殊教育產生身份的忘卻和迷失。我國特殊教育的根基在哪里，何處是我國特殊教育的家園?這些無疑是特殊教育研究學科化、專門化研究亟待回答的問題。也許研究者的“學科情結”會被譏諷為象牙塔的自娛自樂，可缺少學科研究的獨立性也就失去了特殊教育研究存在的合理性基礎。
(三)豐富多樣的特殊教育實踐對特殊教育研究回應能力的質疑
